Учебник по истории литературы как составить

Страницы:   1   2   3   4   5

---

2.3. Структура учебника

Создание учебного издания – процесс сложный. В основе этого подхода лежат три позиции, на которые опирается редактор [45, 158-159]:

• учебное издание — система знаний, следовательно, при его конструировании необходимо учитывать специфику предметной области дисциплины;
• учебное издание —дидактическая система; изложение содержания строится таким образом, чтобы учебная дисциплина усваивалась эффективно;
• учебное издание — педагогическая система; издание конструируется таким образом, чтобы учащийся не только усваивал теоретические и практические знания и навыки, но и формировался как личность;

Кроме того, учебные издания конструируются с учетом особенностей содержания (информации), а также выполняемых изданием функций. При конструировании учебного издания учитывают его целевое назначение, категории обучаемых, а также возможности используемых элементов.

Конструирование учебного издания должно быть подчинено задачам последовательного изложения учебной дисциплины, направлено на активизацию творческого потенциала обучаемого.

Наиболее сложной является редакторская подготовка обучающих изданий.

Структура учебника наиболее полно и целостно воплощает свойства учебного материала, его компонентный состав и функциональные связи между элементами учебного издания [6, 77-78].

Специальные исследования позволяют установить наличие пяти существенных признаков структурного компонента [6, 78-79]:

• прежде всего, он должен являться необходимым элементом учебника, ибо только при этом условии может быть обеспечена прочная, относительно устойчивая связь элементов в составе целостной системы;
• каждый структурный компонент учебника находится во взаимосвязи и взаимозависимости с другими его компонентами, что и определяет целостность этой системы. Выпадение одного из элементов системы должно обязательно сказаться на единстве целого;
• он обладает своей, только ему присущей формой, причем формой, присущей книге;
• каждый структурный компонент несет определенную функциональную нагрузку в решении учебно-воспитательных задач;
• структурный компонент осуществляет свои функции только ему одному присущими средствами, реализую дидактические функции учебника.

Эти признаки предполагают целостный характер устойчивой системы всех структурных компонентов, их необходимость и достаточность.

Чтобы сознательно формировать желаемую структуру учебника, необходимо иметь четкую классификацию его структурных компонентов.

Доминирующее назначение того или иного структурного компонента учебника в его многогранных связях является достаточно обоснованным главным признаком для структурного анализа учебника и построения классификации его структурных компонентов.

Структура учебника обычно описывается в виде набора следующих компонентов [6, 81]:

1. Основной текст – частная вербальная структура, которая содержит дидактически обработанный материал. Основной текст является главным источником учебной информации, обязательной для изучения и освоения учащимися. В его состав входят: термины; ключевые понятия и их определения; факты; обобщения; выводы и т.д. Удельный объем основного текста составляет в среднем 93%;
2. Дополнительный текст – частная вербальная структура, которая содержит материал для подкрепления и углубления положений основного текста. Этот материал может иногда выходить за рамки школьной программы. В состав дополнительного текста входят: документы; хрестоматийные материалы; отрывки произведений какого-либо вида литературы; биографические сведения и т.д. Удельный объем дополнительного текста колеблется от 0 до 19%;
3. Пояснительный текст – частная вербальная структура, содержащая необходимый для понимания и полного усвоения учебный материала. Пояснительные тексты имеют воспитательное значение. К ним относят: предметное введение к учебнику; к его разделам, главам; примечания и разъяснения; словари, определители и т.д. Удельный объем пояснительного текста колеблется значительно и в пределах каждой предметно-типологической группы;
4. Аппарат организации усвоения (АОУ) – структурный компонент учебника, который призван стимулировать и направлять познавательную деятельность учащихся. В состав АОУ входят: предисловия; заключения; планы перед параграфами или в конце их; указания к выполнению учебных заданий; вопросы-задания разного назначения и видов; упражнения; выделения в тексте и т.д. От качеств АОУ зависят действенность учебника, его способность быть руководством;
5. Иллюстративный материал учебника – комплекс изображений и элементов, непосредственно связанных с изображением, помещенных в учебнике для реализации содержания образования. Типы иллюстративного материала по отношению к тексту [9]: ведущий (самостоятельно раскрывает содержание материала, заменяя основной текст); равнозначный (выступает в целях наиболее глубокого и эффективного усвоения содержания учебного материала); обслуживающий (дополняет, конкретизирует содержание текса). По форме иллюстративный материал может быть представлен в виде научно-прикладных рисунков, схем, планов, фотоиллюстраций, карт, сюжетных и предметных иллюстраций;
6. Аппарат ориентировки (АО) – частная подструктура учебника, обеспечивающая организацию внимания учащихся при чтении учебных текстов. В состав АО входят: ориентирующее предисловие; оглавление; рубрикация; сигналы-символы; указатели; библиография; колонтитул.

Структура учебника средней школы, расположение глав, разделов и параграфов, во многом определяют сознательность, глубину и прочность усвоения знаний учащимися [53, 195].

В структуре учебника должны найти отражение ряд логических и методических требований.

Логические требования заключаются в том, что каждая часть должна охватывать законченный объект изучения и быть ступенью в познании предмета. В учебниках для 5-7 классов единицы изучения сужены и просты, относятся к отдельным явлениям, к анализу отдельных событий. В учебниках старших классов уже раскрываются более сложные вопросы. Изменяется и физический объем части.

Методически каждый параграф должен совпадать с объемом материала, изученного на уроке. Он должен быть таким, чтобы текст параграфа можно было разъяснить в течение урока в классе и задать на дом для чтения и закрепления.

Оценивая содержание, редактор опирается на следующие критерии [45, 161]:

1. научность – подразумевается достоверность и точность приводимых фактов, редактор анализирует их целесообразность, правильность соотношения;
2. системность изложения – обеспечивается логической последовательностью, аргументированностью выводов, доказательством приводимых положений;
3. доступность – особенно важный критерий при редакторском анализе, здесь важно соответствие формы изложения, языка, стиля и усвоения информации учащимися;
4. целостность – обеспечивается за счет взаимодействия разделов между собой;
5. полнота – определяется полнотой отражения учебной программы.

Особое внимание редактор должен уделить заголовкам. Наилучший вариант, когда заголовок называет предмет параграфа и выражен в форме ключевого слова, а система всех заголовков дает учащимся представление о структуре предмета и его внутренних взаимосвязях. Каждый заголовок формулируется так, чтобы мысль, выраженная им, была наглядной [53, 195].

Обязательной частью учебника является введение. Его цель рассказать, что изучает данная наука, каково ее назначение для общества и в жизни каждого человека.

Внутри параграфа материал должен излагаться так, чтобы у учащихся были условия самостоятельного изучения предмета. То, что должно быть изучено, возникает как вопрос, вытекающий из необходимости проникнуть в суть явления; затем он решается путем обсуждения уже известного, выдвижения гипотез и альтернатив, подтверждения их истинности опытами, новыми фактами, анализом событий и т.п. В этом случае ученик сам «открывает» закон, правило. Такой «доказательный» принцип изложения уместен при раскрытии сложных научных теорий, законов и понятий.

Другой метод заключается в простом изложении материала. Лучше дать логическое определение понятия, чем раскрывать его содержание с помощью множества фактов.

Третий метод используется тогда, когда понятие или закон очень сложны для восприятия. В таком случае формирование представлений о них проходит через ряд тем. Содержание понятия раскрывается постепенно, через понимания его отдельных признаков.

Считается, что индуктивное построение (от частного к общему) предпочтительнее для изложения научных понятий, законов и теорий. Но не менее ценен дедуктивный метод построения (от общего к частному). Так, в учебниках по литературе 6, 7 и 8 классов автора Л.А. Симаковой используется дедуктивный метод. В начале параграфа даются общие сведения про определенный период в литературе (общее), затем приводятся конкретные произведения или писатели (частное) [54], [55], [56].

«Анализируя структуру произведения, редактор выявляет соответствие содержания раздела названию, название параграфов названиям глав и частей. Прежде всего, редактору следует опираться на дидактические единицы программы» [45, 160]. Название должно быть кратким, ясным, полностью охватывало содержание раздела. Часто в качестве названия используется вопрос, которому посвящен раздел. Например, в учебнике по литературе 8 класса автора Л.А. Симаковой раздел называется «Из русской литературы XX века» [56, 347].

Обучающие издания должны представлять в комплексе систему апробированных, достоверных теоретических и практических знаний. Особое внимание в таком издании уделяется методологическим положениям дисциплины.

По мере раскрытия конкретной сложности учебника, выявления его элементов, связей между ними, наверное, все большую актуальность приобретут такие уровни исследования, которые окажутся способными все более глубоко и полно охарактеризовать специфику учебника – системы, в особенности его содержания и структуры.

Раздел 3. Художественно-технический аспект редакторской подготовки учебника и хрестоматии по литературе для средней школы

3.1. Аппарат учебного издания

Аппарат учебного издания включает в себя аппарат организации усвоения материала (предисловие, примечание, заключения, оглавления, библиографические материалы, указатели, приложения, словари, списки сокращений и условных обозначений, систему рубрикации и шрифтовые выделения) и аппарат издания в целом (обложка, титульный лист, аннотация и выходные сведения).

Рассмотрим основные элементы подробнее.

С.Г. Антонова утверждает, что «в предисловии желательно раскрыть логику изучения предмета, выделить его основные и наиболее сложные аспекты, показать возможность получения дополнительной информации из других источников» [45, 168-169]. В предисловие можно включить характеристики позиции автора по отношению к важнейшим аспектам дисциплины. Здесь также необходимы указания на то, как работать с данным учебным изданием. Рассматривая предисловие, редактор должен оценить полноту и правильность характеристики курса в целом, методические аспекты предисловия. К примеру, в учебнике литературы 6 класса, автора Л.А. Симаковой, используется письмо российского филолога Дмитрия Лихачева «Любите читать». В этом письме автор дает советы, как правильно читать, рассказывает, как проходили уроки литературы в его время. «Литература дает нам колоссальный, обширнейший и глубочайший опыт жизни. <…> Одним словом, делает нас мудрыми. Но все это дается только тогда, когда вы читаете, вникая во все мелочи. Ибо самое главное часто кроется именно в мелочах. <…> Интересное чтение – вот что заставляет любить литературу и что расширяет кругозор человека» [54, 3-4].

Следующий элемент аппарата ориентировки – рубрикация. А.Э.Мильчин указывает на то, что значений рубрик многообразно, «во-первых, рубрики организуют, направляют чтение. <…> Во-вторых, рубрики углубляют понимание произведения. <…> В-третьих, благодаря рубрикам читателю проще найти в книге нужный материал» [34, 133]. Все рубрики произведения так или иначе связаны между собой, все вместе они образуют более или менее стройную систему – рубрикацию.

В учебных изданиях выделяют три основных видов рубрик: «а) словесные – заголовок, законченное предложение, которое кратко, точно и ясно определяет содержание обозначаемой части; б) изобразительные, которые посредством иллюстративного материала, обозначают и представляют главное содержание части книги; в) графические и полиграфические, которые содержание частей не определяют, а только их обозначают графически или цифрами, буквами или специальными знаками (звездочками, линейками), особым шрифтом, цветом, пробелом в сплошном тексте, абзаце и т.п.» [6, 150-151]. Например, в учебнике литературы 7 класса, автора Л.А. Симаковой используются словесные и графические виды рубрик. А именно, рубрика «Для дискуссии» обозначается кружочком, рубрика «Для будущих филологов» обозначается четырьмя ромбиками, рубрика «Учимся быть читателями» обозначается цветочком, рубрика «Вопросы» выделяется только полужирным шрифтом, рубрика с биографией писателя выделяется крупным, полужирным, подчеркнутым курсивом по центру [55, 264-265].

Рубрикация осуществляет в учебном издании две основные функции: «а) организуя работу учащихся с книгой, ориентирует учащихся в том, о чем пойдет речь в данной части или хотя бы просто сигнализирует им, что надо сделать паузу, осмыслить прочитанное и подготовиться к рассмотрению нового; б) раскрывает построение учебного материала, показывает связь и соподчинение его частей, тем самым помогает учащимся ориентироваться в содержании книги» [6, 151].

Основной частью аппарата является оглавление (содержание). Оглавление должно включать наименование всех разделов и подразделов издания. Тем самым оглавление отражает структуру дисциплины и очерчивает круг рассматриваемых в учебном издании вопросов. «Заголовки определяют особенности соподчинения разделов. Поэтому их выделяют при помощи шрифтов разной жирности, курсива и красных строк. Это позволяет показать в оглавлении взаимосвязь и соподчинение частей текста» [45, 172]. Если в издании есть контрольные вопросы и задания, они также должны включаться в оглавление. Но такое бывает не всегда. Так, к примеру, в учебниках литературы 6, 7 и 8 классов, в оглавление не включены вопросы и задания [54], [55], [56].

В учебном издании оглавление желательно располагать после титульного листа, что усиливает ориентирующую функцию. В учебниках литературы 7 и 8 классов, автора Л.А. Симаковой, это замечание учитывается. А вот в учебнике литературы 6 класса, автора Л.А. Симаковой, это не соблюдено, и оглавление размещено на последних страницах [54], [55], [56].

Оглавление значительно облегчает самостоятельную работу учеников с книгой, оно даже способно служить организации закрепления и повторения и формирует логическую культуру.

Следующий элемент – библиография. До самого последнего времени библиография в качестве самостоятельного элемента аппарата ориентировки нигде не формировался. Основная функция библиографии – ориентировка в связях данного учебного издания с другими книгами, дает учащимся возможность для самостоятельного изучения данного предмета и для углубления знаний. В конце главы или раздела, обычно после вопросов и заданий, приводится небольшой список рекомендуемой литературы. Например, в учебнике литературы 8 класса, автора Л.А. Симаковой, рекомендуемая литература указывается в рубрике «Для будущих филологов». Например, после рассказа Льва Толстого «После бала»: «Для будущих филологов: Прочитайте самостоятельно рассказ Л.Толстого «Песни на деревне». Подготовьте ответ на вопрос: что сближает рассказы «После бала» и «Песни на деревне»?» [56, 300].

Важной частью аппарата ориентировки являются и указатели. Обычно используют предметные или предметно-именные указатели. Конструирование указателей предполагает отражение основных терминов и понятий данной дисциплины (имена географические и исторические названия и т.п.), причем желательно, чтобы их характеристики были связаны с тем предметом, которым овладевает ученик [57, 122]. В учебниках литературы 6,7 и 8 классов, автора Л.А. Симаковой указатели отсутствуют [54], [55], [56].

Еще один элемент аппарата ориентировки – выделения. У них особая роль в учебнике. Первая задача, которую надо решать создателям учебных книг для построения системы выделений, состоит в «определении объектов, нуждающихся в выделении» [6, 114]. Обычно выделяют термины-понятия, их определения, правила, отдельные положения и характеристики, цитаты, изречения, формулы, имена, даты, названия, вопросы и ответы в текста, цифры и т.д.

Вторая задача – определение способов выделений:

• Шрифтовые выделения (курсив, полужирный, набор прописными буквами, набор шрифтом другой гарнитуры);
• Наборные средства (разрядка, изменение вариаций формата набора, увеличение или уменьшение пробела между строками);
• Графические средства (подчеркивание или отчеркивание линейками, обрамление рамкой);
• Цветная печать (печать выделяемого объекта другой краской, на цветной плашке, подчеркивание, отчеркивание, включение в рамку другого цвета);
• Комбинация указанных способов.

Например, в учебнике литературы 8 класса, автора Л.А. Симаковой, в разделе «Из мировой литературы эпохи Возрождения» в вводной статье выделены слова «в о з р о ж д е н ы» (наборные средства — с пробелами) и происходящее от него «Возрождение» (шрифтовое выделение — курсив) [56, 110]. А в статье «О драматических произведениях» также используется шрифтовое выделение (полужирным) термины «Драма», «драматизм» [56, 130].

Работая над следующим элементом – приложениями, редактор определяет целесообразность включения в учебное издание предлагаемых материалов и качество их отбора. Важно не перегружать содержание ненужными приложениями. Поэтому «необходимо оценить связь приложений с текстом, их непротиворечивость и однозначность» [45, 173]. Желательно, чтобы в основном тексте были даны пояснения к каждому самостоятельному фрагменту приложений, причем содержание приложений должно дополнять, углублять содержание основного текста.

Задания и упражнения также являются одними из составляющих аппарата учебного издания. «Задания – это предписание, своего рода команда к выполнению какой-либо работы или какого-то действия. Упражнение – планомерно организованное многократно повторенное выполнение, осуществление действия» [6, с. 106].

Цель упражнений – овладение способом действия или повышения качества владения способом действия. У задания не всегда такая же цель.

Характерная черта заданий – определение цели и основного содержания работы. Вопросы, которые вводятся в учебные издания, всегда требуют получения определенных ответов-решений. И потому являются видом задания. А упражнению присущи как специально составленные способы действия, приемы, так и определенная последовательность их использования. Поэтому упражнения имеют более жесткие параметры. Объем работы при выполнении упражнения всегда должен быть точно рассчитан. Упражнения делятся на две основные группы: «1) упражнения для организации различных работ и овладения способами их выполнения, необходимыми для полного усвоения (понимания, запоминания и применения) учебного материала; 2) упражнения для формирования умений логического научного мышления (сопоставления, доказательства, классификации, систематизации и др.)» [6, 112].

Вопросы-задания – самый распространенный элемент аппарата ориентировки учебника. «Он является тем механизмом, который заставляет непрерывно работать и целенаправленно взаимодействовать все другие структурные компоненты» [6, 107]. Традиционным расположением вопросов и заданий является конец параграфа. Реже они используются в конце главы или раздела, и совсем редко – в конце учебника, что ослабляет его функции, особенно систематизирующую и интегрирующую. Кардинально меняется структура учебного материала, когда вводятся вопросы и задания в начале параграфа, главы или раздела. Это уже средства разработки или (и) конкретизации программы предстоящей работы, формирования установки к усвоению учебного материала, создания проблемных ситуаций, установления межпредметных связей. «Использование вопросов-заданий внутри параграфа направляет обучение, ход решения учебной задачи, актуализирует известные, освоенные знания и умения для овладения новыми и активно выполняет функцию корректировки» [6, 110]. В учебнике литературы 6 класса, автора Л.А. Симаковой, вопросы и задания располагаются после каждой новой темы. Например, после изучения биографии поэта А.Н. Майкова и его стихотворений:

«1. Какими чувствами о пережитом делится поэт в стихотворении «Под дождем»? Как удается ему изобразить картину летнего ливня?

2. Прочитайте выразительно это стихотворение, соблюдая нужную интонацию и тем чтения.

3. С помощью каких поэтических образов выражаются материнские чувства в стихотворении «Колыбельная песня»?

4. Что роднит это стихотворение с народной колыбельной песней? Выучите его наизусть» [54, 223]. И после теоретического материала:

«1. Каким главным свойством обладает метафора? Какова ее роль в художественном произведении?

2. Приведите примеры метафор из стихотворений И.С. Никитина «Утро» и «Ярко звезд мерцанье…». Объясните, какие скрытые сравнения лежат в их основе.

3.Найдите олицетворения в этих стихотворениях и определите их сходство с метафорами» [54, 218].

Заключение – завершающий элемент аппарата учебного издания. Также носит методический характер. «Его цель – помочь обучаемому суммировать полученные знания, подвести черту под пройденным материалом, обобщить его, сделать акцент на главном» [57, 117]. Надо учитывать, что заключение придает особое качество системе знания учебника – качество завершенности. Подобное качество нужно не всегда. Ученик, овладев определенной ступенью познаний, чувствует себя уверенно. Но если понимает, что данный предмет, не охватывается полностью тем объемом информации, которая заключена в конкретном издании, ученик стремится расширить свои познания. В этом случае заключение можно не составлять, а сформированная система знания получает свойство открытости

Таким образом, аппарат ориентировки является средством привлечения, интенсификации и сосредоточения внимания учащихся при работе с учебным материалом. Задачами аппарата организации усвоения материала являются обеспечение дополнительной проработки материала, формирование у обучаемого стремления самостоятельно контролировать себя, показ возможностей применять теоретические знания на практике и самостоятельно принимать решения, обеспечение активного и прочного усвоения знаний, развитие познавательных интересов учащихся.

3.2. Оценка иллюстративного материала

Иллюстрации являются одним из важнейших элементов учебного издания. Используются все виды иллюстраций: предметные, абстрактные, а также чертежи, схемы, карты. Иллюстрированием издания занимается художник, но «в процессе анализа произведения автор и редактор вырабатывают концепцию оформления издания, которая ложится в основу работы с художником» [45, 173].

И.А. Жарков в своем учебнике дает такое определение «иллюстрация – это изображение, служащее пояснением или дополнением к какому-либо тексту. Иллюстрация в книге несет информацию, но не самостоятельную, а связанную с текстом; она отражает явления действительности в зрительно воспринимаемой, образной, документальной и условной форме» [18].

Под иллюстративным материалом понимается комплекс изображений и элементов, непосредственно связанных с изображением. «Иллюстративный материал следует рассматривать как включающий собственно изображение, словесное сопровождение, входящее непосредственно в изображение, и подпись к изображению» [25].

Учитывая общие задачи учебника и особенности учебного процесса, можно утверждать, что в основе построения визуального ряда в учебнике должны, прежде всего, лежать функциональные признаки изображений. Иллюстрации выполняют в учебном издании познавательную, дополняющую, углубляющую, систематизирующую, воспитательную, мотивационную и эстетическую функции. Определяя принципы подхода к иллюстрациям, автор и редактор должны решить вопрос о том, какие функции будут главными, а также какие объекты и фрагменты текста должны найти отражение в иллюстративном материале. Кроме того, решается вопрос о характере иллюстраций. В учебниках для общеобразовательной школы по литературе часто используются репродукции картин художников либо индивидуальные графические изображения. Например, учебник литературы 6 класса, автора Л.А. Симаковой использует графические изображения (см. Приложение 6) [54, 186]

Рассмотрим функции иллюстраций более подробно [57, 126-130].

1. Познавательная функция связана с обеспечением овладения учениками содержанием учебного предмета. В данном случае основное значение имеют информационные качества иллюстрации. Конкретные представления, создаваемые зрительным восприятием, способствуют более правильному пониманию школьником основных понятий учебной дисциплины.
2. Дополняющая функция иллюстраций связана с возможностью изображения расширить границы понимания школьником текста. Задача иллюстрации в данном случае: обеспечить наглядность описанного в тексте объекта или процесса; показать связи между процессами и последовательность этапов; комментировать, разъяснять, углублять смысл текса.
3. Углубляющая функция обеспечивается возможностью иллюстрации формировать понимание не только данного, представленного на иллюстрации объекта, но и аналогичных, существующих в окружающем мире.
4. Систематизирующая функция формирует навыки обобщения, сопоставления, классификации рассматриваемых явлений и процессов (используется чаще всего в учебниках по биологии, химии, физике).
5. Воспитательная функция обеспечивается определенным подбором изображений, иллюстрированием гуманитарной основы содержания дисциплин, привлечением внимания школьника к нравственным аспектам рассматриваемых вопросов. Так, оценочные моменты, отраженные в иллюстрациях, более отчетливо понимаются школьником, чем исключительно из текста, поскольку воздействуют на эмоциональную сферу личности через зрительное восприятие, формируя определенное отношение к содержанию текста.
6. Мотивационная функция реализуется в двух направлениях: 1) подключение к процессу овладения материалом зрительного восприятия облегчает понимание и усвоение содержания, что способствует комфортности обучения; 2) иллюстрации усиливают интерес школьника к содержанию предмета.
7. Эстетическая функция определяется качеством их исполнения, отбором и расположением на полосе. В целом визуальный ряд издания может значительно повысить эстетическую ценность учебной книги, способствуя тем самым развитию художественного вкуса школьника.

Кроме того, учитывается еще и ступень обучения. Так, в учебниках для младших классов иллюстрации занимают больше места, чем текст. А вот для учебников средних классов иллюстрации только дополняют текст.

Также следует опираться на особенности этапа познания предмета. Так, «в ознакомительных курсах иллюстрации могут иметь общий характер, а в специальных – конкретный» [45, 174]. В изданиях научной и учебной литературы используют научно-познавательные иллюстрации, которые носят предметный характер, дают объективно точное изображение.

Редактор, при рассуждении о целесообразности использования иллюстраций, прежде всего, ориентируется на специфику дисциплины. Учебники для школы по истории, литературе имеют предметные и условные иллюстрации.

Предметные иллюстрации сопровождают текст изображениями предметов быта, строений, пейзажей, явлений природы и т.д. Для них характерно видимое сходство с реальным объектом. Условные изображения не показывают объект полностью, а лишь характеризуют его с определенной стороны. К таким относят чертежи, схемы, графики и т.д.

В процессе разработки концепции иллюстрирования решается вопрос и о выборе вида иллюстраций. Заранее должны быть определены фрагменты иллюстрирования. Лучше, если подход к отбору будет единый. Например, в учебниках литературы для средней школы с помощью иллюстраций показываются самые основные, важные моменты произведений, на которых стоит обратить внимание и поразмыслить. Основные задачи подобных иллюстраций – «обеспечение наглядности описанного в тексте объекта или процесса, показ связей между частями и элементами, комментирование, разъяснение, углубление смысла текста, помощь в запоминании и усвоении знаний, в реализации описанных в тексте операций» [45, 175].

Немаловажным является размещение иллюстраций в тексте. Изучая предмет, школьник постепенно овладевает знаниями, останавливает внимание на иллюстрациях, рассматривая их. При этом припоминается текст, имеющий отношение к данной иллюстрации, что способствует закреплению знаний, уточнению навыков. Поэтому в момент макетирования издания редактор, исходя из функций иллюстраций, должен правильно определить их место. Так, изображения, углубляющие и конкретизирующие содержание текста, должны располагаться на той же полосе. Иллюстрации, дополняющие смысл изложения (например, репродукции картин), могут составить самостоятельный блок в конце раздела или издания в целом. «Дидактические задачи иллюстраций решаются при помощи различных вопросов и заданий, фокусирующих внимание на особенностях изображения, определяющих его место в предмете, которым овладевает ученик, или активизирующих ассоциативную деятельность ученика в учебном процессе» [57, 133]. Например, в учебнике литературы 6 класса автора Л.А. Симаковой преобладают образные иллюстрации. Так, в стихотворении А.С. Пушкина «Песнь о вещем Олеге» размещена иллюстрация, которая наглядно показывает происходящее в сюжете (см. Приложение 7) [54, 133]. Кроме того, после стихотворения в рубрике «Вопросы и задания» в одном из заданий указано: «8. Рассмотрите иллюстрацию (с.133). Как изображена встреча Олега с кудесником? Какие строки стихотворения передают содержание этой иллюстрации?» [54, 136]. В «Справочнике издателя и редактора» А.Э. Мильчин относит такой вид нумерации иллюстраций к ненумеруемым иллюстрациям. «Такую иллюстрацию не нужно нумеровать по той простой причине, что при ссылке на нее в основном тексте достаточно назвать только тот вид изображения (схема, чертеж, рисунок, фотография) или употребить слово иллюстрация, чтобы читатель нашел эту иллюстрацию» [35, 254].

Целесообразно давать иллюстрации не только в соотнесении с текстом, но и в сочетании друг с другом. Иллюстративный ряд должен обеспечить целостность издания. Уже на этапе разработки концепции оформления издания необходимо определить, за счет чего будет обеспечиваться единство визуального ряда. При окончательном отборе готовых иллюстраций редактору необходимо ориентироваться на данный критерий.

Решения тут могут быть самые разные. Например, возможно использование красочных заставок и буквиц перед главами, особое оформление концевых или начальных полос. Например, в учебнике литературы 6 класса, автора Л.А. Симаковой схожее оформление имеют начальные полосы. Так, раздел «Из русской литературы XIX века» сверху проиллюстрирован портретом великого поэта А.С. Пушкина [54, 118]. А раздел «Из мировой литературы» проиллюстрирован фрагментом из рассказа Джека Лондона «Любовь к жизни», который изучается в этом разделе [54, 425].

Немаловажным является и расположение иллюстраций по отношению к основному тексту. Они могут быть заверстаны в текст «вразрез», «в оборку», внизу или вверху полосы, расположены на отдельных полосах и целых разворотах, сгруппированы на вкладках и т.д. Расположение иллюстраций определяется их функцией и степенью связи с текстом. К примеру, информативные иллюстрации заверстываются в пределах разворота или располагаются рядом на отдельной полосе. Бывают случаи, когда, издатель по каким-либо причинам не может расположить иллюстрации рядом с основным текстом, поэтому они группируются на вкладках или отдельных разворотах. Но такое решение может существенно усложнить работу с книгой и ухудшает ее дизайн.

Фотографии и рисунки, которые несут дополнительную информацию (зачастую эстетическую), могут располагаться более свободно – на полосах и вкладках без определенной привязки к тексту. Так, рисунки, иллюстрирующие какой-либо сюжетный эпизод, можно располагать рядом с иллюстрируемым фрагментом. Портреты героев и пейзажи можно располагать в произвольном порядке – на отдельных полосах. Даже с точки зрения эстетики — равномерное наполнение отдельными иллюстрациями предпочтительнее, чем их массовое группирование на вкладках.

Еще одним важным фактором являются источники иллюстраций. Иллюстрации может подготовить автор, профессиональный фотограф или художник. Они могут быть взяты из доступных архивов, скопированы из других изданий. Если иллюстрации подготовлены профессионалом, то его имя должно быть указано на титульном листе или в подписях. Например, в учебнике литературы 6 класса, автора Л.А Симаковой, на титульном листе указаны художники: «Художники: А.П. Никифоров, В.М. Зельдес, Н.В. Каверзнева» [54, 2]. Если источники материала не указаны, следует ориентироваться на вид иллюстрации, ее содержание и качество. Точно определить здесь источник не возможно, но важно понять, является ли иллюстрация оригинальной или это копия. Ответ этот необходим для оценки качества технического исполнения и оценки содержания.

---

Страницы:   1   2   3   4   5

П. К. Волинський, Ю. С. Кобилецький, І. І. Пільгук, П. П. Хропко, Історія української літератури. Література першої половини XIX століття, Київ, 1964, 675 стр.; П. К. Волинський, Ю. С. Кобилецький, І. І. Пільгук, Ф. М. Поліщук, М. У. Походзіло, П. П. Хропко, Історія української літератури. Література другої; половини XIX століття, Київ, 1966, 763 стр.

Советское литературоведение в 40 – 50-х годах обогатилось большой серией очерков по истории литератур народов СССР, ныне создаются многотомные академические труды по истории литературы. Наряду с этими изданиями в республиках начали выходить учебники по истории родной литературы, адресованные студентам университетов и педагогических институтов.

Значение добротных вузовских учебников общеизвестно. По ним учатся тысячи студентов-филологов – завтрашние учителя средней школы, будущие ученые-литературоведы и исследователи, пропагандисты классической и современной художественной литературы, играющей столь важную роль в воспитании нового, советского человека, его этических воззрений и эстетических вкусов.

Советское литературоведение до последнего времени очень сильно отставало от растущих запросов как средней, так и высшей школы. Не было вузовских учебников по многим разделам истории даже самых крупных и богатых литератур народов СССР – украинской, белорусской, литератур Закавказья, Прибалтики, Средней Азии. За последние годы литературоведы начали заполнять этот пробел¹.

Однако, работая над созданием вузовских учебников, авторские коллективы столкнулись с целым рядом проблем, прежде всего методологических. Каков должен быть сам тип вузовского историко-литературного курса?

Вузовский курс истории литературы (да и учебник тоже) не может не быть работой оригинальной и проблемной. В таком курсе нет места компиляции, пересказу биографии и произведений писателя. Авторы вузовского курса, руководствуясь марксистско-ленинской методологией, призваны выявить важнейшие закономерности литературного процесса, показать особенности становления и развития жанров, стилей, художественных методов. Они должны суметь раскрыть творческую индивидуальность художника, представить литературу как высокое искусство слова.

Как же удовлетворяются эти требования?

Остановимся на опыте построения историко-литературного курса XIX века для вузов, созданного украинскими литературоведами. Ими написан учебник истории украинской литературы XIX века в двух томах. Первый том, посвященный литературе первой половины XIX века, рекомендован Министерством высшего и среднего специального образования Украины как учебник для студентов филологических факультетов университетов и педагогических институтов УССР. Второй том – история украинской литературы второй половины XIX века – рекомендован как учебник только для студентов педагогических институтов. К сожалению, авторы не объясняют, почему второй том не годится для университетов.

Изданный на Украине учебник, по нашему мнению, отражает некоторые типичные недостатки такого рода работ.

Изучение родной литературы в вузе не может опираться только на общий курс по этой дисциплине и на учебник. Оно предполагает наличие большого и «многоотраслевого» литературного «хозяйства». Прежде всего это научно подготовленные и прокомментированные собрания сочинений, включающие черновые редакции и варианты произведений, а также дневники, эпистолярное наследие писателей-классиков. В 30 – 40-е годы, к сожалению, были прекращены переиздания сочинений ряда украинских писателей XIX-XX веков, выходившие до революции и в первое пореволюционное десятилетие, прервалась и работа по изучению их творчества. Наглядным примером может служить судьба литературного наследия таких талантливых мастеров слова, как И. Нечуй-Левицкий, Б. Гринченко, М. Чернявский, О. Олесь, Г. Хоткевич, М. Зеров и других писателей, чьи произведения теперь вновь издаются на Украине, стали рассматриваться более широко, объективно.

За последние годы вышли в свет монографии о творчестве Т. Шевченко (работы А. Белецкого, Е. Кирилюка, Ю. Ивакина, Е. Шаблиовского, И. Пильгука, Ф. Приймы, В. Шубравского и др.), об И. Франко (монографии А. Белецкого, И. Басса, А. Киселева, Е. Кирилюка, С. Щурата, М. Возняка, Ю. Кобылецкого, М. Пархоменко), о Панасе Мирном (А. Белецкого, М. Пивоварова), о П. Грабовском (А. Киселева), о Гребенке (С. Зубкова), о Марко Вовчок (Н. Крутиковой, А. Засенко), об Ан. Свидницком (М. Сиваченко), о Квитке-Основьяненко и о становлении реализма в украинской литературе первой половины XIX века (Д. Чалого) и др.

Положено начало изданиям такого типа, как: писатель в критике (сборники о Котляревском, Шевченко, Марко Вовчок), летопись жизни и творчества писателя (о Шевченко, Коцюбинском и др.), писатель в воепоминаниях современников (Шевченко, Франко, Коцюбинский и др.), писатель в жизни и творчестве (Н. Крутикова о Марко Вовчок). Ценным опытом надо признать капитальное пятитомное издание «Материалов к изучению истории украинской литературы», пятитомный био-библиографический словарь «Украинские писатели». Появилось много ценных публикаций в периодических изданиях.

Успехи украинских литературоведов связаны с общим подъемом советской науки и с плодотворной работой научной школы академика А. И. Белецкого. Замечательный ученый-энциклопедист, долгие годы возглавлявший Институт литературы имени Т. Г. Шевченко, воспитал не одно поколение исследователей и преподавателей средней и высшей школы. С. его авторским участием и под его редакцией еще в 30-е годы были написаны учебники по украинской литературе для средней школы, а к середине 50-х годов была завершена работа над двухтомным капитальным трудом по истории украинской литературы с древнейших времен и до середины XX века. Второй том этого труда – история украинской советской литературы – вышел вторым изданием в 1964 году. Все эти труды, к которым обращаются студенты, служат подспорьем в педагогической работе и в то же время являются фундаментом для учебника. И тем не менее до 1964 – 1966 годов украинские вузы не имели учебника по такому важнейшему периоду истории родной литературы, как XIX век.

Одним из сложных вопросов истории украинской литературы дооктябрьского периода, который намеренно запутывали буржуазные историки в прошлом, а за рубежом и в настоящее время, был вопрос о роли Литературы в национально-освободительном движении, в борьбе против гнета царизма, превратившего Россию в «тюрьму народов». С решением этого вопроса связаны различные концепции русско-украинских политических и культурных связей в прошлом. Украинские националисты до революции и особенно в первое послеоктябрьское десятилетие пытались ориентировать украинских писателей и деятелей искусства на буржуазный Запад, разжигать вражду к русскому народу. Серьезные методологические ошибки и путаница в национальном вопросе осложняли работу ряда украинских литературоведов в прошлом и мешали им в решении многих историко-литературных проблем.

Авторы учебника по украинской литературе XIX века стремятся к подлинно научной объективности в освещении литературного процесса, дают бой националистическим концепциям, которые пропагандируются нашими недругами за рубежом. Они показывают благотворное влияние русского освободительного движения, русского реалистического искусства на украинских писателей.

Как, по какому плану построен учебник? Он состоит из введения, ряда обзорных и монографических глав. Обзорные главы: «Литературное движение с конца XVIII века и до 40-х годов XIX века», «Литературное движение 40-х годов XIX века», «Литературное движение 50- 60-х годов» и «Литературное движение 70 – 90-х годов». Монографические главы посвящены Котляревскому, Гулаку-Артемовскому, Квитке-Основьяненко, Гребенке, Шевченко, Марко Вовчок, Глибову, Руданскому, Свидницкому, Кулишу, Стороженко, Федьковичу, Нечую-Левицкому, Панасу Мирному, Конисскому, Гринченко, Старицкому, Кропивницкому, Карпенко-Карому, Щеголеву, Манжуре, Грабовскому, Франко, Павлику и ряду других писателей. Главы учебника снабжены краткими библиографическими справками об источниках и пособиях.

Как строятся обзорные и монографические главы? По самой идее такого построения главы обоих типов должны быть подчинены одной общей цели – теоретическому освещению проблем литературного процесса: монографические – на материале творчества одного писателя, обзорные – на опыте творчества ряда писателей данного периода истории литературы. Успех такого построения курса мог бы быть обеспечен, если бы обзорные главы были своеобразными связующими узлами всего теоретического каркаса учебника, а монографические, не повторяя в миниатюре объемных монографий о жизни и литературной деятельности писателя, освещали бы его место, роль и значение в литературном процессе, показывали его реальный вклад в развитие определенных жанров.

Текст обзорных глав, написанных П. Волынским, занял около 160 страниц, из которых собственно «путям развития» украинской литературы первой половины XIX века отведено всего 17 страниц и второй половины века – 21 страница, причем в обзорную главу о 70 – 90-х годах включены автором три небольшие справочные подглавки о писателях О. Духновиче, О. Павловиче и О. Митраке.

Разумеется, обзорные главы содержат интересные наблюдения и выводы относительно путей развития украинской литературы. Но много в этих главах повторений и комментирования материала, изложенного в монографических главах.

А своей основной задачи – раскрытия закономерностей литературного процесса, обобщения опыта движения жанров и художественных форм, стилей – эти общие обзоры, к сожалению, до конца не решают да и не могут решить, ибо материал между обзорными и монографическими главами распределен явно неравномерно. Говоря о назначении глав монографических, авторы пишут, что ставили перед собой задачу «связать общий литературный процесс с обзором творчества отдельных писателей… Творчество каждого писателя рассматривать как составную часть литературного процесса» (т. II, стр. 7). К сожалению, этот замысел не осуществился.

Монографические главы – основной массив учебника. Так, глава о Шевченко (центральная для первого тома) заняла вместе с обзорной главой о литературе 40-х годов (также излагающей преимущественно материал о Шевченко) почти половину первого тома. Столь же подробно излагается материал и в некоторых других главах, например о Котляревском, о литературе Западной Украины, о Марко Вовчок, Свидницком, Нечуе-Левицком, Панасе Мирном, в главах о драматургах – Старицком, Кропивницком, Карпенко-Каром.

Глава об И. Франко (центральная для второго тома) выделяется научным освещением проблем творчества писателя и его роли в литературном процессе второй половины XIX века. Глава об украинских романтиках 20 – 40-х годов XIX века включает небольшие подглавки о писателях-романтиках – Боровиковском, Метлинском, Костомарове, Срезневском, Писаревском, Бодянском, Забиле и др. Такие же подглавки даны о западноукраинских писателях – Шашкевиче, Головацком, Вагилевиче, Устиановиче и др. Учебник содержит большой фактический материал о жизни и творчестве писателей, но авторы не всегда умеют отобрать главное, сделать выводы, выделить важнейшие тенденции литературного развития. Во многих главах преобладает описательность. Очень часто фактология вытесняет анализ проблематики и художественной формы произведений. Места для теоретических наблюдений и обобщений не остается. Большие и малые монографические главы, посвященные писателям разных литературных направлений (всего таких глав и справочных подглавок 45), занимают более 85 процентов объема учебника. Авторский коллектив пошел тут по наиболее легкому пути – представить коллекцию литературных портретов. Но так как в каждой монографической главе факты жизни и творчества писателей даются сами по себе, изолированно от творчества других писателей, то общей картины литературного процесса не получилось.

Учебник очень велик по объему, а ведь одним из главных достоинств такого рода пособий должна быть краткость. В 1955 году академик А. Белецкий говорил о существующей в практике преподавания недостаточной дифференцированности научных дисциплин, из-за которой «историко-литературные курсы переполняются сведениями из общей истории, из истории революционных движений, истории культуры и т. и.». Это замечание вполне можно отнести и к рецензируемому курсу. Но еще большая перегрузка произошла из-за стремления авторов самым подробным образом изложить биографию писателей, из-за множества третьестепенных произведений, которые привлекаются для подробного разговора. В итоге объем двух томов учебника превысил 1300 страниц!

Одна из наиболее сложных и насущных проблем в построении вузовского учебника – соотношение его материала с материалом школьного курса родной литературы, с одной стороны, и его уровня с уровнем современного состояния науки о литературе – с другой. По своему построению, содержанию и стилю учебник может удовлетворять преподавателя и студентов лишь в том случае, если он не повторяет программы средней школы и если он не устарел, не отстал от передовой науки о литературе.

Как же обстоит дело в данном случае?

Большое количество произведений, основательно изучаемых в средней школе, подробно разбирается и в вузовском учебнике (главы о Гулаке-Артемовском, о Гребенке, Котляревском, Шевченко, Марко Вовчок, Нечуе-Левицком, Панасе Мирном и др.). В главе о Марко Вовчок, например (автор П. Хропко), пространно излагается содержание не только крупных повестей и романов, но и рассказов писательницы. Как и в школьном курсе, пересказано содержание хрестоматийных рассказов «Козачка», «Горпина», повести «Институтка» и др. Все это приводит к повторению уже пройденного материала. Больше того, можно обнаружить текстуальные совпадения многих абзацев из учебника для восьмого класса средней школы в разделах о Гулаке-Артемовском, Квитке-Основьяненко, Гребенке, написанных П. Волынским, с соответствующими главами вузовского курса, написанными тем же автором. Много такого рода заимствований в главе о Гребенке. Из школьного учебника в вузовский перекочевал разбор басен «Медвежий суд», «Рыбак», «Мельник» и др. То же и с Гулаком-Артемовским, – в вузовский учебник перенесен анализ басни «Пан и собака», романтической баллады «Рыбак».

Чтобы не быть голословным, приведу некоторые цитаты:

<ls>Текст учебника для 8-го класса

(издание 1947 года)</ls>

<ls>Текст вузовского курса по литературе первой половины XIX века

(издание 1964 года)

</ls>

Гулак-Артемовский. Баллады

Гулак-Артемовский. Баллады

Первые баллады в новой украинской литературе также принадлежат перу Гулака-Артемовского. Это «Рыбак» и «Твардовский»…

Первые баллады в новой украинской литературе принадлежат перу Гулака-Артемовского. Это – «Твардовский» и «Рыбак»…

Баллада «Рыбак» является переделкой одноименной баллады Гёте, уже переведенной ранее на русский язык Жуковским («Рыбак»). В балладе выступают два действующих лица – молодой рыбак и русалка.

Молоденький рыбак-мечтатель почему-то грустит:

Баллада «Рыбак» является переделкой одноименной баллады Гёте, ранее переведенной на русский язык Жуковским («Рыбак»)… В ней выступают два действующих лица – молодой рыбак и очаровательная водяная девушка. Молоденький рыбак-мечтатель почему-то грустит:

Серденько щось рибалочці вiщуэ:

Чи то тугу, чи то переполох,

Чи то коханнячко?.. не зна вiн,

а сумуэ!

Серденько щось рибалочцi вiщуэ:

Чи то тугу, чи то переполох,

Чи то коханнячко?.. не зна вiн,

а сумуэ!

И вот русалка, нарисовав привлекательную картину подводного царства, подговорила этого мечтателя броситься в воду и жителям воды отдать свое «парубоцькее… серденько».

И вот русалка, нарисовав привлекательную картину подводного царства, подговорила этого мечтателя броситься в воду и жителям воды отдать свое «парубоцьке… серденько».

Образ мечтателя-рыбака и русалки Гулак-Артемовский нарисовал точно так, как и Гёте и русский переводчик баллады – В. Жуковский. В самое же изложение Гулак внес элементы украинского фольклорного стиля.

Образы мечтателя-рыбака и русалки Гулак-Артемовский нарисовал точно так, как и Гёте и Жуковский. Но в изложение украинский автор внес элементы украинского фольклорного стиля.

Посылая свою балладу в журнал «Вестник Европы», поэт указывал,

Посылая свою балладу в журнал «Вестник Европы», поэт в письме к что навело его на мысль написать это произведение. Он «захотел попробовать, нельзя ли на малороссийском языке передать чувства нежные, благородные, возвышенные, не заставляя читателя или слушателя, смеяться, как от «Энеиды» Котляревского и от других, с тою же целью писанных стихотворений». Как на образец значительных произведений он указывает на украинские песни, которые, по его мнению, «самые нежные, самые трогательные».

И Гулак-Артемовский придал своей балладе нежности и трогательности в духе народных песен, использовав характерные для украинского фольклора ласкательные формы, как: «рибалка молоденький», «серденько», «коханнячко», «дiчинонька», «брiвки», «червоненький», «зiронька», «нiженьки», «глибшенько» и др.

Усиливается народный колорит баллады употреблением рыбаком присказки: «ловиться, рибоньки, великi i маленькi, взятой из известной народной сказки о волке и лисичке… (стр. 160 – 161).

редактору вспоминал «о некоторых особливых побуждениях, заставивших его передать на родном языке… своем Гётеву балладу… По влечению любопытства захотел он попробовать, нельзя ли на малороссийском языке передать чувства нежные, благородные, возвышенные, не заставляя читателя или слушателя смеяться, как от «Энеиды» Котляревского и от других, с той же целью писанных стихотворений.

Указывая далее на некоторые народные песни малороссийские, на песни самые нежные, самые трогательные, он с благородною неуверенностью в успехе выдает балладу свою единственно как простой опыт».

И писатель придал балладе «Рыбак» нежности и трогательности в духе народных песен, использовав характерные для украинского фольклора ласкательные формы, как «рибалка молоденький», «серденько», «дiвчинонька», «зiронька», «нiженьки», «глибшенько» и др. Усиливается народный колорит баллады и употреблением присказки «ловiться, рибочки, великi i маленькi», взятой из известной народной сказки… (стр. 138 – 140).

Не менее пространные заимствования из того же учебника для 8-го класса (со стр. 182, 183, 185, 186, 187, 190, 191) читатель встретит в вузовском учебнике по литературе первой половины XIX века (на стр. 195, 196, 197, 204, 205, 206, 211, 212, 213).

Второй том учебника также перегружен разбором произведений, изучавшихся в средней школе. И в этом томе в главе о творчестве Леонида Глибова, написанной И. Пильгуком, можно встретить текстуальные совпадения с учебником для 9-го класса средней школы, написанным им же.

<ls>Текст учебника для 9-го класса

(издание 1940 года)</ls>

<ls>Текст вузовского курса

(издание 1966 года)</ls>

В басне «Щука» показан старый царский суд, стоявший на стороне интересов хищников – Щук. Кре-

Басня «Щука» является сатирой на крепостнический суд, который был объектом высмеивания и для постнический суд был объектом высмеивання и для предыдущих украинских баснописцев. Такие басни, как «Суд» Боровиковского, «Медвежий суд» Гребенки, изображали хищнический суд и бесправие народа перед судом. Но никто из баснописцев не дал такого типичного изображения судей, как это сделал Крылов и Глибов (стр. 131).

предыдущих украинских баснописцев. В баснях – «Суд» Боровиковского, «Медвежий суд» Гребенки – изображен хищнический суд и бесправие народа перед ним. Но никто из баснописцев не дал такой меткой и острой сатиры, не нарисовал так типично судей, как это сделал Глибов (стр. 94).

Но дело даже не в этих частных текстуальных совпадениях, а -в том, что в вузовском учебнике варьируются разборы все тех же басен, что изучались и в средней школе («Волк и Ягненок», «Щука», «Мирошник», «Медведь-пасечник», «Малеваный Столп», «Собачка» и т. п.). Заимствования из «школьной науки» так хорошо вписываются в пространные главы вузовского учебника, что их и не отличишь от остального материала, хотя анализ произведений на «школьном уровне» не может украсить вузовского курса.

Большое место в курсе литературы второй половины XIX века занимает творчество двух крупнейших романистов – И. Нечуя-Левицкого и Панаса Мирного. Сопоставление соответствующих разделов вузовского курса с учебником для 10-го класса (издания 1963 года) показывает, что в вузовском учебнике, как правило, очень обстоятельно написаны именно те разделы, которые совпадают по тематике с учебником для средней школы. В качестве убедительного примера сошлемся на раздел, посвященный творчеству Панаса Мирного. Роман «Потерянная сила» изучается в средней школе. Он и в вузовском курсе разработан подробно (стр. 346 – 357). Роман же «Гулящая», который не входит в школьную программу, но без глубокого понимания которого будущему словеснику трудно представить эволюцию творчества писателя, рассмотрен куда менее основательно (стр. 363 – 368).

Сопоставляя раздел о творчестве Нечуя-Левицкого (автор Н. Походзило) в вузовском курсе с разделом, написанным академиком А. Белецким в учебнике для 10-го класса средней школы, можно заметить, что школьный учебник по уровню анализа творчества этого писателя превосходит пособие для высшей школы. Мы имеем в виду лаконизм и глубину характеристик повестей Нечуя-Левицкого «Две солдатки», «Бурлачка», «Микола Джеря», «Кайдашева семья». (Что же касается произведений, которые не входят в программу средней школы, например повести «Над черным морем», «Причепа» и т. п., то о них Н. Походзило говорит весьма общо, скороговоркой.)

Выводы, сделанные о Нечуе-Левицком в школьном учебнике, научно обоснованнее, точнее, нежели в вузовском курсе. В повести «Микола Джеря» писатель изобразил месть бунтаря – поджог помещичьих скирд хлеба – и нарисовал символическую картину ночного пожара. «Создавая эту картину, НечуйЛевицкий, – пишет А. Белецкий, – человек умеренно-либеральных взглядов, разумеется, не мечтал о крестьянской революции, которой ждали революционеры-демократы… Однако в этой картине он дал читателю образ будущей крестьянской революции, сам того, наверное, не сознавая». А вот как интерпретирует ту же картину пожара Н. Походзило в вузовском курсе: «Зарево от пылавших господских скирд, сопровождавшее беглецов, как будто предвещало будущую крестьянскую революцию, хотя сам И. Нечуй-Левицкий еще не ориентировался на революционную переделку общественного строя» (стр. 294; курсив мой. – М. З.). Можно было бы сказать это «еще», если бы потом писатель пришел к идее крестьянской революции, но ведь этого-то не произошло!

В разборе повестей «Микола Джеря» и «Кайдашева семья» вузовский курс недалеко ушел от учебника для 10-го класса средней школы. В школьном учебнике даются характеристики образов Миколы Джери, Немидоры, эксплуататоров, и в вузовском курсе снова характеризуются образы Миколы Джери, Немидоры, помещиков и т. д.; в школьном разбирается содержание повести «Кайдашева семья» и образы Омельки Кайдаша, Кайдашихи, их сыновей, невесток, и в вузовском учебнике авторы идут тем же путем, причем художественные особенности произведений, как и в средней школе, рассматриваются очень часто по шаблону: характеристики образов героев, завязка, кульминация, развязка, рассуждения о том, чем начинается рассказ, или повесть, или поэма и чем она заканчивается. Учебник толкает студента на «легкие пути»: к экзамену можно подготовиться лишь по учебнику, не читая самих классиков. Конечно, учебник, предназначенный для пединститутов, должен подготовить будущего педагога к анализу произведений, входящих в школьную программу, но вовсе не обязательно все повторять сначала, с азов. Учебник по самому смыслу этого понятия должен учить студента чему-то новому, еще неизвестному из курса литературы в школе. Задача учебника состоит отнюдь не в том, чтобы ознакомить студентов с максимальным количеством писателей и их творений. Гораздо более важно научить их методу исследования художественных текстов, стиля, жанровой природы и идейного содержания, а также пониманию общих закономерностей литературного развития.

Весьма неутешительная картина возникает и при сопоставлении учебника для вузов с новейшей научной литературой по данному предмету, а ведь, как мы говорили, вузовское пособие существует не изолированно, а в «контексте» со всем «литературоведческим хозяйством».

Если сравнить некоторые главы вузовского учебника с новейшей научной литературой о творчестве тех же писателей, то нельзя не заметить, что уровень здесь далеко не одинаков. Конечно, учебник и научная монография – произведения различных жанров и различного назначения, но учебник должен находиться на современном уровне литературоведения. К сожалению, научный уровень ряда глав учебника явно уступает многим исследованиям, опубликованным задолго до выхода этой книги. Не этим ли разрывом объясняется снижение интереса студентов к общим курсам, не поспевающим за движением науки?

Если сопоставить монографическую главу учебника о творчестве Шевченко с работами о нем А. Белецкого («Мировое значение творчества Шевченко», «Тарас Григорьевич Шевченко», «Русская проза Т. Г. Шевченко:», «Шевченко и славянство», «Шевченко и западноевропейские литературы»), с книгами Ю. Ивакина о стиле политической поэзии и о сатире Великого Кобзаря, наконец, с капитальной монографией Е. Кирилюка о жизни и творчестве поэта, то можно убедиться в очень существенных различиях в трактовке не только отдельных произведений, но и важнейших сторон творчества поэта, его специфики, метода, стиля. А ведь по объему своему шевченковская глава учебника это целая монография – более 10 авторских листов. Однако по своему содержанию и стилю эта глава напоминает научно-популярный очерк, рассчитанный на самого непритязательного читателя. Приводится множество биографических фактов, к тому же не новых, широко известных, разбираются отдельные произведения, но отсутствует серьезный разговор о своеобразии творчества Шевченко, о новаторской сущности его поэтики, его стиха, его метода, его стиля. Обойдена и такая важная тема, как Шевченко и мировая литература. Хронологический принцип освещения творчества поэта – по периодам – не дополняется проблемно-тематическим анализом его в целом, по жанровому признаку. Это не позволило автору главы И. Пильгуку раскрыть закономерности эволюции не только сатирического, но и таких жанров, как лирика, баллада, поэма, во всех их разновидностях.

Шевченковская глава, как и другие, заканчивается разделом «о значении наследия писателя». Но здесь выводы слишком общие, не конкретные, они не дают представления о месте писателя в литературном процессе и его влиянии на этот процесс, о связях его творчества с традициями национальной и мировой литературы. Вспомним, например, что еще в 1911 году А. Луначарский в своей работе о Шевченко писал о новаторстве поэта: «То же относится к форме: ритмы и рифмы Шевченко не могут быть подведены под правила просодии, унаследованной главным образом от греков, хотя бы и приспособленной к нашей тонической системе. Шевченко свободно идет за народной традицией и создает «свободный стих» на несколько десятилетий раньше, чем заговорили о нем передовые поэты Запада» ². В учебнике же все эти вопросы даже не затронуты.

Приемы анализа шевченковского текста, которые довольно часто применяет И. Пильгук, мягко говоря, несложны. «Вот небольшое стихотворение, – пишет он, – в котором создана картина глубокой эмоциональной насыщенности». И приводится цитата из восьми строк. После этой цитаты: «А вот другая картина, нарисованная в стихотворении…» И опять восьмистишие. Далее прозаический пересказ процитированных стихов и снова стихотворная цитата из Шевченко. И весь этот каскад цитат на одной 552 странице первого тома!

А как бледно выглядит в учебнике анализ стиля Шевченко! Все, как правило, сводится к традиционному для старого литературоведения перечислению метафор, эпитетов и сравнений. Возьмем для примера разбор стихотворения «Думы мои, думы мои…». «Художественный стиль стихотворения, – пишет И. Пильгук, – обозначается широким использованием народно-песенных средств, эпитетов, метафор, сравнений… Вот характерные эпитеты…» (перечисляются); «народный поэтический стиль достигается также употреблением прямых или перефразированных пословиц…» (перечисляются). После кратких замечаний о стихе, ритмике делается вывод: «Так, в стихотворении «Думы мои, думы мои…» Шевченко достиг единства народного содержания и формы» (1, 397). В таком же духе говорится о стиле героико-романтической поэмы «Гайдамаки»: «Богатыми приемами сравнений, параллелизмов, гипербол, повторов в поэме передается пламенная страстность и сила характеров участников восстания…» (перечисляются сравнения и эпитеты), и следует вывод: «Все это создает романтический стиль описаний событий… Поэт пользуется богатой системой эпитетов (снова перечисляются эпитеты. – М. З.), метафор (перечисляются метафоры. – М. З.), что тоже характеризует романтический стиль» (1, 422).

И в других главах авторы учат студентов понимать стиль писателя не как художественную закономерность, а как систему речевых средств в произведении, они сводят часто понятие стиля к сумме метафор и сравнений, эпитетов и метонимий, – естественно, что художественное своеобразие того или иного писателя остается нераскрытым.

В учебнике по украинской литературе для средней школы дается, в общем, неплохой разбор многих поэм Шевченко. В вузовском курсе он порой бывает хуже. В главе встречаются даже фактические ошибки. Объясняя, например, что такое «москали», против которых предостерегал украинских девчат поэт, И. Пильгук пишет: «Под «москалями» надо понимать представителей господствующих классов тогдашнего общества» (1, 407). Прочитав это оригинальное толкование слова «москали», студенты будут немало озадачены. Обратимся ко второму тому украинско-русского словаря, изданного АН УССР в 1958 году. Там на стр. 544 слово «москаль» объяснено так: «солдат; военный…». При чем же здесь «господствующие классы»?! Кстати, раскрыв стр. 115 первого тома учебника, студенты прочтут о водевиле Котляревского «Москаль-чаривник» совсем иное толкование слова «москаль»: «Носителем определенных благородных черт характера людей из народа был и солдат» (то есть «москаль»).

Раздел о Шевченко грешит антиисторизмом и упрощенчеством. Молодому поэту И. Пильгук приписывает безоговорочное понимание роли народных масс в истории: «Он (Шевченко. – М. З.) считал решающей роль народных масс в истории» (1, 413), атеизм Шевченко трактуется как вполне последовательный: «Шевченко становится воинствующим атеистом, разоблачавшим основы религии как способа обмана трудящихся угнетателями» (стр. 435). Не могут порадовать и результаты сопоставления главы о Квитке-Основьяненко (автор П. Волынский) с монографией Д. Чалого об этом же писателе, вышедшей в свет за два года до появления учебника. Д. Чалый убедительно показывает несостоятельность вульгарно-социологической критики, «разоблачавшей» Квитку-Основьяненко как закоренелого представителя консервативно-дворянских взглядов и певца кулацкой верхушки деревни (в учебнике все это обойдено). Он раскрывает противоречия мировоззрения и творчества Квитки: с одной стороны, проповедь послушания, покорности крестьян помещикам и властям, с другой – сатирические образы помещиков, демократические симпатии писателя. Исследователем ставятся и решаются и другие важные вопросы, которых мы не найдем в учебнике: сопоставление сатиры Квитки и Гоголя, его творческие связи с «натуральной школой», постоянная поддержка писателя со стороны Белинского, высоко ценившего произведения писателя на русском языке. А что мы узнаем по этому вопросу из учебника? Очень мало: «Эти произведения (написанные по-русски) сближают Квитку с первыми выступлениями русской «натуральной школы» (1, 188).

О реализме писателя в учебнике сказано очень общо: «Он проявил себя знатоком народного быта и народного языка, что помогло ему усилить элементы реализма в его произведениях» (1, 191). П. Волынский правильно пишет, что «реалистический метод Квитки… нашел дальнейшее развитие» в украинской литературе. Однако своеобразие этого метода, его сущность в книге не раскрыты.

Подобную картину наблюдаем и обращаясь к главе об украинском романтизме или о Панасе Мирном. Научная литература о Мирном как романисте, художнике-психологе, мастере социально-психологической повести и рассказа существовала задолго до появления второго тома учебника. Бледный и сухой пересказ произведений Панаса Мирного не дает представления о глубине реализма писателя.

В характеристиках писателей немало штампов; так, оказывается, что почти всё они в равной мере реалисты, приверженцы принципов народности в литературе и т. п. У читателя не создается целостного впечатления о становлении жанров, даже такого важного жанра, как роман. Крупнейшие драматурги Старицкий, Кропивницкий, Тобилевич рассмотрены каждый в отдельности, изолированно, а общих выводов о развитии драмы и комедии в учебнике не найдешь.

Заслугой авторов учебника является то, что, преодолевая вульгаризаторские тенденции в отношении к литературному наследию, они включили главы о таких сложных писателях, как И. Нечуй-Левицкий, Б. Гринченко, П. Кулиш, творчество которых ранее трактовалось в высшей степени односторонне. Однако, стремясь предельно увеличить количество «спорных» имен, авторы порою ставят себя в странное положение. Так, например, в учебник включена монографическая глава об А. Конисском. Ее автор, Н. Походзило, цитирует слова Ивана Франко о Конисском как о писателе, который «не оставил глубокого следа в литературе». Говорится также о национальной ограниченности писателя, о его антиисторизме и других пороках. Спрашивается, зачем же тогда отводить такому писателю, наряду с действительно крупными художниками, отдельный раздел? То же можно сказать и о монографических главах, посвященных ряду других писателей.

В вузовском учебнике по литературе необходимо выявить черты ее национального своеобразия. Задачу эту можно успешно решить лишь при помощи сравнительного анализа, показывая взаимодействие литератур, значение для их формирования традиций и художественного опыта русского классического реализма.

В. И. Ленин писал об общности исторических судеб русского и украинского народов, «столь близких и по языку, и по месту жительства, и по характеру, и по истории». Авторы учебника цитируют это высказывание В. И. Ленина, но им не удалось глубоко раскрыть взаимодействие двух братских литератур, связь их идейных, философских и художественных исканий, родство их искусства, родство, которое не мешало, а способствовало выявлению глубокого национального своеобразия украинской литературы.

Когда-нибудь, возможно, будет создана история украинской литературы XIX века в сопоставительном плане с историей литературы русской. Но пока такого курса нет, хорошо бы давать хотя бы небольшие сопоставительные разделы. Е. Сокрутенко в свой курс «Русская литература XIX века. Учебное пособие для студентов филологических факультетов пединститутов и университетов УССР» (Киев, 1965) впервые в историко-литературной традиции ввел рубрики: «Русско-украинские литературные связи», «Пушкин и украинская литература», «Гоголь и Украина», «Чернышевский и украинская литература», «Островский и украинский театр», «Тургенев и украинская литература», «Короленко и Украина», «Чехов и Украина».

И хотя под этими рубриками, как и в главах о Гл. Успенском, Щедрине, Некрасове и Л. Толстом, материал дан небольшой, а выводы даются порою еще в слишком общей форме, даже такие короткие главы будут наталкивать студентов на сравнительно-историческое изучение русской и украинской литературы.

Жаль, что авторы рецензируемой книги слишком редко прибегают к такому сопоставлению (это делает, например, Ю. Кобылецкий в главе о Франко), не используя богатый опыт, который уже накоплен в монографических исследованиях украинских ученых, в том числе и в работах некоторых авторов учебника – П. Волынского, И. Пильгука и др.

В последнее время обострился интерес к вопросам методологии литературоведения. К сожалению, некоторые из методологических решений авторов этого учебника вызывают серьезные возражения. Это касается прежде всего периодизации.

В свое время А. Белецкий критиковал научную несостоятельность периодизации истории литературы, построенной без связи с проблемой закономерностей литературного процесса, в том числе и периодизацию «по столетиям, десятилетиям», назвав ее «голой или прикрытой «анналистической» классификацией» ³. Но именно такого «анналистического», «летописного» принципа периодизации и придерживаются авторы учебника, рассекая литературу XIX века на две части: литературу первой половины века и литературу второй половины века, хотя им и приходится укладывать в «прокрустово ложе» своей схемы явно неподдающийся материал.

Неясной у авторов получилась и концепция дошевченковского сорокалетия истории украинской литературы. «Энеида» Котляревского, пишет П. Волынский) это именно то произведение, в котором «уже достаточно определенно обнаружились черты, характерные для новой литературы» (1, 7). Далее сказано еще определеннее: Котляревский «был наиболее талантливым предшественником Шевченко. Он направил украинскую литературу на те пути, которыми шла тогдашняя передовая литература братского русского народа» (1, 380). Но в то же время автор явно недооценивает историческую заслугу Котляревского как зачинателя дошевченковской литературы, открывшего своим творчеством, обращением к народному языку принципиально новый этап в развитии украинской литературы. «Советское литературоведение, – пишет П. Волынский, – отбросило взгляды националистов о том, кого считать основоположником новой украинской литературы. Мы не считаем Котляревского ее основоположником» (1, 380). Думается, что вместо противопоставления одного большого писателя другому было бы целесообразнее дать исторически точную оценку значения каждого из них. Шевченко впервые опубликовал свой «Кобзарь» в 1840 году. Следовательно, и шевченковское направление начинается только с 40-х годов, хотя в последующем и объединит вокруг себя всю прогрессивную украинскую литературу второй половины XIX века. То, что так перспективно начал Котляревский и развивали другие предшественники Шевченко – а это огромный исторический период в сорок с лишним лет, – все это, несомненно, надо отнести к заслуге Котляревского. Но объективно получилось так, что в учебнике значение дошевченковского сорокалетия принижено. Вся первая половина XIX века, включая и Шевченко, охарактеризована как период «становления» новой украинской литературы. П. Волынский пишет: «Становление нашей новой литературы рассматриваем как длительный процесс, охвативший всю первую половину XIX столетия» (1, 378). Не много ли времени отведено для «становления»? Тем более, повторяем, что авторы учебника творчество Шевченко полностью отнесли к истории литературы первой половины XIX века.

Остановимся и на таком важном для учебника вопросе, как место в нем науки о литературе, ее традиций. Учебник должен содержать не только основы научных знаний предмета, но включать и историографию украинской литературы изучаемого периода. Рецензируемое издание по существу не предваряется историографическим разделом. В учебнике не рассмотрены различные направления в изучении истории украинской литературы XIX века, борьба с вульгарным социологизмом, формализмом и т. д. И о писателях авторы пишут так, как будто это делается впервые, будто не было никакой традиции в науке, нет различных точек зрения на творчество того или иного писателя, нет спорных вопросов.

Невозможно преподавать и постигать историю литературы, не учитывая опыта различных школ, не опираясь на труды многих поколений ученых. В учебнике, например, даже не намечена история изучения Шевченко, не показана идейная борьба вокруг его творчества. А ведь эта борьба продолжается и сегодня на Западе.

Во вступлении к первому тому о предшествующем опыте в изучении украинской литературы говорится так: «В 20 – 30-х годах XX столетия появилось несколько общих курсов украинской литературы, созданных советскими учеными (А. Дорошкевич, М. Зеров, В. Коряк, А. Шамрай и др.). Отмеченные влияниями вульгарного социологизма, формализма и в определенной мере националистическими тенденциями, эти курсы не давали марксистско-ленинского понимания истории украинской литературы, хотя в освещении литературных явлений содержали удачные наблюдения и вводили в обзор новые факты». С таких позиций можно отрицать всякое значение научного наследия авторов, которые в дооктябрьский период не обнаруживали марксистского понимания истории литературы. И что вообще может дать студенту такое голословное перечисление имен авторов даже без воспроизведения наименований их работ?

Никак нельзя согласиться с тем, что в рубрике «источники и пособия» перечисляются в учебнике только советские издания сочинений классиков XIX века. Исключение сделано для одного Е. Гребенки (указано собрание его сочинений под ред. Гербеля в пяти томах, СПб. 1862). В то же время наиболее полное собрание сочинений Нечуя-Левицкого, предпринятое в 20-х годах (хотя и не законченное), как и ряд собраний сочинений других авторов, не указываются. Из первых публикаций упомянуто лишь издание «Кобзаря» Шевченко 1840 года, а прижизненное, более полное издание 1860 года, как и «Кобзарь Тараса Шевченко в переводе русских поэтов» под редакцией Н. Гербеля (1860), не внесено в «Источники и пособия». Нет в перечне более подробных указаний на монографии и статьи дооктябрьского периода (кроме работ И. Франко) о литературе XIX века, которые необходимы для самостоятельной работы студентов над курсом истории литературы. И в то же время в раздел «пособий» включаются популярные брошюры (например, П. П. Хропко, «Иван Петрович Котляревский. Литературный портрет»).

Какой же напрашивается общий вывод?

Между учебником по украинской классической литературе (каков он есть) и самой идеей такого учебника (каким он должен быть) и даже задачами, сформулированными 8 предваряющих оба тома вступлениях, нетрудно обнаружить существенные расхождения.

В чем же они состоят?

Во-первых, вопреки авторским намерениям и декларации, содержавшей утверждение, что «историю литературы нельзя сводить к характеристикам творчества отдельных выдающихся писателей, то есть к литературным портретам», получился не курс, дающий представление о литературном процессе, а обширнейший сборник литературных портретов объемом от 8 до 180 страниц. Обзорным же главам уделено ничтожно малое место (12 процентов текста), а рубрикам в них «Пути развития литературы» и совсем мизерное (около 40 страниц).

Во-вторых, в уязвимости учебника в методологическом отношении. Методология покоится на принципах периодизации по «десятилетиям» и «столетиям», принципах, которые, безусловно, не являются «последним словом» литературоведческой науки. Вот и получается, что всю первую половину XIX века украинская литература (включая и Шевченко) переживала стадию «становления». Авторы смешивают два метода в освещении истории литературы: «школьный» и «вузовский».

В-третьих, учебник не только не отражает в должной мере современного состояния науки о литературе, но не дает даже общего представления о пройденном ею пути, о проблемах, которые решались литературоведами и которые еще предстоит решать.

И, наконец, объем учебника выходит за все разумные рамки. В немалой степени это объясняется манерой изложения, не соответствующей требованиям преподавания литературы в вузе.

Задача учебника состоит отнюдь не в том, чтобы научить студента, будущего учителя-словесника, тому, что именно должен он говорить на уроке о таком-то стихотворении или басне, включенных в школьную программу. Задачи более трудные и сложные: научить студента мыслить, понимать и любить литературу, делать самостоятельные выводы, касающиеся и общих закономерностей литературного развития, и своеобразия творчества каждого из писателей-классиков. Решить эти задачи можно лишь на путях самостоятельного исследования, освобождения от шаблонных решений, лишь учитывая достижения нашей литературной науки и требования методики, стиля изложения, которые отличают изучение литературы студентом от изучения в общеобразовательной школе.

1. За период с 1956 по 1966 год выпущены учебники по истории азербайджанской, грузинской, татарской, узбекской, украинской литератур XIX века. Издаются учебные пособия по истории родной литературы (лекции, конспекты лекций, практикумы, хрестоматии и другие материалы).[↩]
2. А. В. Луначарский, Статьи о литературе, Гослитиздат, М. 1957, стр. 421.[↩]
3. Олександр Бiлецький. Зiбраяня праць в п’яти томах, т. 2, К. 1965, стр. 64.[↩]

Оформление учебника в списке литературы осуществляется в соответствии с требованиями ГОСТа и требованиями методических рекомендаций учебного заведения. Учебники в списке литературы используются при написании таких письменных работ как контрольные, рефераты и курсовые.

Использование в списке литературы учебников при подготовке дипломных работ не приветствуется и часто не допускается, так как для написания таких работ должна использоваться более серьезная научна литература.

Оформить список литературы ОНЛАЙН ЗДЕСЬ

Как указать учебник в списке литературы?

Когда учебник является источником в списке литературы, то возникает вопрос о том, как его оформить? Библиографическое описание учебника должно содержать следующие элементы:

– авторы (авторы) учебника или учебного пособия;
– заглавие учебника или учебного пособия;
– указание на тип источника;
– указание на то, что данный источник является учебником или учебным пособием (указывать не обязательно);
– место издания учебника;
– наименование издательства, которое выпустило данный учебник;
– год издания;
– количество страниц.

Как оформлять учебник в списке литературы?

Учебник в списке литературы по ГОСТу выглядит следующим образом:

– Бриллиантов А.В., Курганов С.И. Уголовно-исполнительное право Российской Федерации. – М.: Проспект, 2018. – 376 с.

Данный пример приведен в соответствии с требованиями ГОСТ 2008.

Оформить список литературы ОНЛАЙН ЗДЕСЬ

Вот еще один пример оформления учебника по ГОСТ 2008:

– Бриллиантов А.В. Уголовно-исполнительное право Российской Федерации / А.В. Бриллиантов, С.И. Курганов. – М.: Проспект, 2018. – 376 с.

А вот этот же учебник в списке литературы по ГОСТу 2003:

– Бриллиантов, А.В. Уголовно-исполнительное право Российской Федерации [Текст]: учебник / А.В. Бриллиантов, С.И. Курганов. – М.: Проспект, 2018. – 376 с.

Оформление учебника в списке литературы

Как записать учебник в списке использованной литературе необходимо определиться при изучении требований методических рекомендаций учебного заведения. Как стало ясно из приведенных примеров, требования, регулирующие порядок оформления учебника в списке литературы, различны.
Но в любом случае писать учебник в списке использованной литературы придется, поэтому придерживаемся приведенных мной рекомендаций и делаем.

Оформить список литературы ОНЛАЙН ЗДЕСЬ

В случае, если нет никаких указаний о том, какой ГОСТ использовать при оформлении списка использованной литературы, то выберите любой и оформите все источники единообразно с указанием полного библиографического описания учебников. В таком случае претензий со стороны проверяющих поступить не должно.

Если у Вас не получается оформить учебники и другие виды источников в списке используемой литературы, то напишите мне и я обязательно помогу Вам оформить учебники в списке литературы, да, и не только учебники, но и другие виды источников.

Название: История русской литературы с древнейших времен по 1925 года – Том 1.

Автор: Мирский Д.П.

   «История русской литературы», написанная Д. П. Святополк-Мирским, «красным князем», как называли его в России, давно получила мировое признание. Книга переведена на все основные европейские языки (и неоднократно переиздавалась), на все… кроме русского. Дело в том, что «История русской литературы» изначально была написана на английском и предназначалась для читателей зарубежья. И только в начале 90-х появился русский перевод. Парадокс, не правла ли? Книга, целиком посвященная русской литературе, написана русским писателем, переводит ее… на русский язык… русская переводчица и прозаик Руфь Александровна Зернова. Под этим псевдонимом долгие годы публиковалась Руфь Александровна Зевина. Она родилась в 1919 году в Одессе, училась на филфаке Ленинградского университета. Муж Р. А. Зерновой Илья Захарович Серман преподавал литературу, защитил докторскую по русской поэзии XVIII века.

    Западные историки русской литературы обычно с самого начала оповещают своих читателей о том, что русская литература отличается от всех других литератур мира своей тесной связью с политикой и историей общества. Это просто неверно. Русская литература, особенно после 1905 г., кажется удивительно аполитичной, если вспомнить, каких колоссальных политических катаклизмов она была свидетельницей. Даже разрабатывая «политические» сюжеты, современные русские писатели остаются по сути аполитичными – даже когда они заняты пропагандой (как Маяковский), она в их руках превращается не в цель, а в средство. Я все-таки включил в книгу две промежуточные главки о политике и о взаимодействии политики и литературы. Я сделал это не потому, что в разговоре об Андрееве и Блоке две революции важнее, чем гражданская война в разговоре об Уитмене и Уитьере, – а потому, что (хотя русская революция у всех на устах) очень мало кто из родившихся к западу от Риги знает хоть какие-нибудь факты, нужные для понимания вопроса.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Александр Бирюков. КНЯЗЬ И ПРОЛЕТАРСКИЙ ПИСАТЕЛЬ (Что влекло Горького к Святополк-Мирскому?)
ИСТОРИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН ДО СМЕРТИ ДОСТОЕВСКОГО (1881)
Предисловие автора
Глава I. ДРЕВНЕРУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА (XI–XVII вв.)
1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ЯЗЫК
2. ЛИТЕРАТУРНАЯ СИТУАЦИЯ
3. ОБЗОР ПЕРЕВОДНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
4. КИЕВСКИЙ ПЕРИОД
5. ЛЕТОПИСИ
6. ПОХОД ИГОРЯ И ЕГО БРАТЬЕВ
7. МЕЖДУ КИЕВОМ И МОСКВОЙ
8. МОСКОВСКИЙ ПЕРИОД
9. МОСКОВСКИЕ ПОВЕСТИ
10. НАЧАЛО ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
11. КОНЕЦ СТАРОЙ МОСКОВИИ: АВВАКУМ
Глава II. КОНЕЦ ДРЕВНЕЙ РУСИ
1. ВОЗРОЖДЕНИЕ ЮГО-ЗАПАДА
2. ПЕРЕХОДНОЕ ВРЕМЯ В МОСКВЕ И ПЕТЕРБУРГЕ
3. ПЕРВЫЕ ЛИТЕРАТУРНЫЕ СТИХИ
4. ДРАМА
5. ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА И КНИЖКИ ДЛЯ НАРОДА
Глава III. ЭПОХА КЛАССИЦИЗМА
1. КАНТЕМИР И ТРЕДИАКОВСКИЙ
2. ЛОМОНОСОВ
3. ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНАЯ И ЛИРИЧЕСКАЯ ПОЭЗИЯ ПОСЛЕ ЛОМОНОСОВА
4. ДЕРЖАВИН
5. ДРАМА
6. ПРОЗА XVIII ВЕКА
7. КАРАМЗИН
8. СОВРЕМЕННИКИ КАРАМЗИНА
9. КРЫЛОВ
10. РОМАН
Глава IV. ЗОЛОТОЙ ВЕК ПОЭЗИИ
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
2. ЖУКОВСКИЙ
3. ДРУГИЕ ПОЭТЫ СТАРШЕГО ПОКОЛЕНИЯ
4. ПУШКИН
5. МАЛЫЕ ПОЭТЫ
6. БАРАТЫНСКИЙ
7. ЯЗЫКОВ
8. ПОЭТЫ-МЕТАФИЗИКИ
9. ТЕАТР
10. ГРИБОЕДОВ
11. ПРОЗА ПОЭТОВ
12. РАЗВИТИЕ РОМАНА
13. ПРОЗА ПУШКИНА
14. РАЗВИТИЕ ЖУРНАЛИСТИКИ
Глава V. ЭПОХА ГОГОЛЯ
1. УПАДОК ПОЭЗИИ
2. КОЛЬЦОВ
3. ТЮТЧЕВ
4. ЛЕРМОНТОВ
5. ПОЭЗИЯ РЕФЛЕКСИИ
6. ДРАМА
7. РОМАНИСТЫ ТРИДЦАТЫХ ГОДОВ XIX ВЕКА
8. ГОГОЛЬ
9. ПРОЗА ЛЕРМОНТОВА
10. ПЕРВЫЕ НАТУРАЛИСТЫ
11. ПЕТЕРБУРГСКИЕ ЖУРНАЛИСТЫ
12. МОСКОВСКИЕ КРУЖКИ
13. СЛАВЯНОФИЛЫ
14. БЕЛИНСКИЙ
Глава VI. ЭПОХА РЕАЛИЗМА: РОМАНИСТЫ (I)
1. ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ОСОБЕННОСТИ РУССКОГО РЕАЛИСТИЧЕСКОГО РОМАНА
2. РАННИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ
ДОСТОЕВСКОГО
3. АКСАКОВ
4. ГОНЧАРОВ
5. ТУРГЕНЕВ
6. СЕНТИМЕНТАЛЬНЫЕ ГУМАНИСТЫ
7. ПИСЕМСКИЙ
8. ПРОВИНЦИАЛЬНЫЙ РОМАН
Глава VII. ЭПОХА РЕАЛИЗМА: ЖУРНАЛИСТЫ, ПОЭТЫ, ДРАМАТУРГИ
1. КРИТИКА ПОСЛЕ БЕЛИНСКОГО
2. АПОЛЛОН ГРИГОРЬЕВ
3. ГЕРЦЕН
4. ВОЖДИ РАДИКАЛОВ
5. СЛАВЯНОФИЛЫ И НАЦИОНАЛИСТЫ
6. ПОЭТЫ-ЭКЛЕКТИКИ
7. АЛЕКСЕЙ ТОЛСТОЙ
8. ФЕТ
9. ПОЭТЫ-РЕАЛИСТЫ
10. НЕКРАСОВ
11. ПОЛНЫЙ УПАДОК ПОЭЗИИ
12. ДРАМАТУРГИЯ, ОБЩИЙ ОБЗОР; ТУРГЕНЕВ
13. ОСТРОВСКИЙ
14. СУХОВО-КОБЫЛИН, ПИСЕМСКИЙ И МАЛЫЕ ДРАМАТУРГИ
15. КОСТЮМНАЯ ДРАМА
Глава VIII. ЭПОХА РЕАЛИЗМА: РОМАНИСТЫ (II)
1. ТОЛСТОЙ (ДО 1880 Г.)
2. ДОСТОЕВСКИЙ (ПОСЛЕ 1849 Г.)
3. САЛТЫКОВ-ЩЕДРИН
4. УПАДОК РОМАНА В 60-Е И 70-Е ГОДЫ
5. БЕЛЛЕТРИСТЫ-РАЗНОЧИНЦЫ

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:

Скачать книгу История русской литературы с древнейших времен по 1925 года – Том 1 – Мирский Д.П. – fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать doc
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.Купить эту книгу

Скачать книгу История русской литературы с древнейших времен по 1925 года – том 1 – Мирский Д.П. – depositfiles

Скачать книгу История русской литературы с древнейших времен по 1925 года – том 1 – Мирский Д.П. – letitbit

Дата публикации: 14.07.2011 08:19 UTC

Теги:

учебник по русской литературе :: русская литература :: Мирский :: эпоха классицизма