Как исправить нарушение в слоговой структуре слова

СОДЕРЖАНИЕ.

1. Введение………………………………….…………………………………………..…………………………………………… 3
2. Цель и задачи работы по коррекции слоговой структуры слова……………..………….…………. 4
3. Обзор различных методик коррекции слоговой структуры слова……………………………………4
4. Подготовительный этап…………………………………………………………………………………………………..9
5. Коррекционный этап………………….…….…………………………………………………………………………………10
6. Методические рекомендации к отработке слоговой структуры на материале чистоговорок,

законченных предложений, стихов и других текстов………………………………………..………..……16

1. Динамика коррекции слоговой структуры с применением данной технологии……..………19
2. Список использованной литературы и источников…………………………………………………………..21

Технология коррекции нарушений слоговой структуры слова.

Введение. Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфий и дислексии у школьников.

Актуальность. Среди разнообразных нарушений речи у детей дошкольного возраста одним из наиболее трудных для коррекции является такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слогов или звуков). Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обследовании детей с общим недоразвитием речи, но оно может быть также и у детей, страдающих только фонетико-фонематическим недоразвитием. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двух- и трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой. При этом следует отметить, что данный вид речевой патологии встречается у всех детей с моторной алалией, у которых фонетические нарушения речи не являются ведущими в синдроме, а только сопровождают нарушения лексики.

В анамнезе детей, страдающих нарушением слоговой структуры отмечается задержка речевого развития в раннем возрасте и появление первых слов в усеченной форме.

Исходя из схемы системного развития нормальной детской речи, составленной Н. С. Жуковой по материалам книги А. Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

1 г. 3 мес— 1 г. 8 мес. ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: га-га, ту-ту,

1 г. 8 мес— 1 г. 10 мес. воспроизводятся 2-сложные слова; в 3-сложных словах часто опускается один из слогов: мако (молоко);

1г. 10 мес.— 2 г. 1 мес. в 3-сложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: кусу (укушу); может сокращаться количество слогов в 4-сложных словах;

2 г. 1 мес.— 2 г. 3 мес. в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: ципилась (зацепилась);

2 г. 3 мес— 3 г. слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых.

В случаях речевой патологии данные возрастные нарушения к трем годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер.

Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

— правильно произносимые слова: мама, дай;

— слова-фрагменты: мако (молоко);

— слова-звукоподражания, обозначающие предмет, ситуацию, действие: би-би;

— абрисы слов папаша (лопата);

— слова, которые совсем не напоминают слова родного языка.

Нарушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с патологией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживаясь всякий раз, как только ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова (например, мотоциклист, парикмахерская). Дети школьного возраста часто сознательно избегают употребления в спонтанной речи наиболее труднопроизносимых для них слов, пытаясь тем самым скрыть свой дефект от окружающих.

Нарушение слоговой структуры слов представляет значительную сложность для логопедической работы. Впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии, а также вызывает появление так называемых вторичных психических наслоений, связанных с более или менее болезненным переживанием этих явлений, о чем свидетельствует повседневная логопедическая практика Цель– сформировать умения воспроизводить слова различной слоговой структуры в самостоятельной речи детей.

Задачи: 

1. Подготовить речедвигательный и речеслуховой анализатор к правильному восприятию и произнесению звуков.
2. Подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка;
3. Собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребенка-логопата).

А.К. Маркова и Четверушкина Н.С. выделяют следующие типы нарушений слоговой структуры слова:

Нарушение количества слогов:

элизия – сокращение (пропуск) слога – “моток” = “молоток”

опускание слогообразующей гласной  – “пинино” = “пианино”

итерации – увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных – “команата” = “комната”

Нарушение последовательности слогов в слове:

перестановка слогов – “деворе” = “дерево”

перестановка звуков соседних слогов – “гебемот” = “бегемот”

Искажение структуры отдельного слога:

сокращение стечений согласных – “тул” = “стул”

вставки согласных в слог – “лимонт” = “лимон”

Уподобление слогов – “кококосы ” = “абрикосы”

Персеверации (циклический повтор, настойчивое воспроизведение, инертное застревание на одном слоге в слове) “били…били…билитекарь”=“библиотекарь”

Антиципации (замена предшествующих звуков последующими) “нананасы”=“ананасы, “вевесипед” = велосипед

Контаминации (смешение слов) “в холодильнице”= “в хлебнице и холодильнике”.

Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, сокращение стечений согласных, уподобление слогов друг другу  указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы.

Нарушение воспроизведения стечений согласных звуков- дефект, который Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.Б. Есечко и О.Н. Усанова выделяют как самый распространенный при произношении слов различной слоговой структуры.

Нарушение слоговой структуры оказывает негативное влияние на становление и функционирование всех компонентов языковой системы: произносительной стороны речи (фонетики), лексики, грамматического строя речи. Стойкое искажение слоговой структуры слова у дошкольника является симптомом глубокого нарушения фонематического восприятия, что свидетельствует о наличии ОНР.

В настоящее время существует несколько методик по формированию слоговой структуры слова.

Система коррекционных упражнений по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста Четверушкиной Н.С. в основу положен принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Слова усложняются как в наращивании количества слогов (слова односложные, двух-сложные, трехсложные и четырехсложные), так и в отношении сложности слога (открытый и закрытый, прямой и обратный, слог со стечением согласных и без него): двухсложные слова из открытых слогов, трехсложные слова из открытых слогов, односложные слова, двухсложные слова с закрытым слогом, двухсложные слова со течением согласных в середине слова, двухсложные слова из закрытых слогов, трехсложные слова с закрытым слогом, трехсложные слова со стечением согласных, трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом, трехсложные слова с двумя стечениями согласных, односложные слова со стечением согласных в начале или середине слова, двухсложные слова с двумя стечениями согласных, трехсложные слова со стечением согласных в начале и середине слова, многосложные слова из открытых слогов.

Методика Большаковой С.Е. «Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей». использует принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой и предполагает 5 этапов в работе по формированию слоговой структуры слова:

1 этап. Формирование предпосылок развития слоговой структуры слова

2 этап. Работа над гласными

3 этап. Работа над слогами

4 этап. Работа над слогами со стечениями согласных

5 этап. Работа над словами.

К предпосылкам формирования слоговой структуры слова относят пространственный, динамический и ритмический факторы психической деятельности. Их зрелость проявляется в способности ребенка к последовательной переработке звуковых сигналов (при восприятии) и к линейному построению артикуляционных движений (при проговаривании). Индикатором сформированности оптико-пространственной ориентации, ритмического и динамического построения движений являются продуктивные виды деятельности, связанные с практическим освоением пространства и формированием пространственных представлений.

Методика коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов Агранович З.Е. «Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов» складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. В коррекционной работе можно выделить два этапа: подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка); собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребенка – логопата).

В методике по формированию слоговой структуры слова Курдвановской Н.В., Ванюковой Л.С. работа над слоговой структурой слова ведется по двум направлениям:

– развитие имитационной способности, т.е. формирование умений к отраженному воспроизведению слогового контура;

– постоянный контроль за звукослоговой наполняемостью слова.

Непосредственно методика работы по данному разделу включает в себя пропедевтический и основной этапы. Ведущим на пропедевтическом этапе является обучение восприятию и воспроизведению разнообразных неречевых ритмических контуров (отхлопывание, отстукивание, пропрыгивание и т.д.); различению на слух длинных и коротких слов; различению на слух слоговых контуров по длине. Главная задача основного этапа – формирование навыка правильного произнесения слов продуктивных классов.

Ткаченко Т.А. Методика коррекции нарушений слоговой структуры слова

1. Работа логопеда над слоговой структурой должна осуществляться в тесной связи с лексическими и грамматическими значениями слова.

2. Коррекция фонематического образа слова должна проходить параллельно с уточнением и закреплением его лексического значения.

3. Одно из важных условий проведения коррекционной работы – формирование слоговой структуры слов с опорой на слуховую, зрительную, кинестетическую функции.

Универсальным вспомогательным средством является в данном случае специальная символика Т.А. Ткаченко – зрительные и жестовые символы звуков. Весь период обучения делится на четыре этапа: подготовительный этап, этап формирования слоговой структуры слова (состоит из 3-х ступеней), этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова (заучивание рифмовок, стихов, рассказов, скороговорок с правильно произносимыми звуками), заключительный этап (использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи).

В работе по коррекции нарушений слоговой структуры слова мною за основу взята методика С.Е. Большаковой «Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей» (М; ТЦ СФЕРА, 2007).

В данном методическом пособии автором затрагивается актуальность данной проблемы, приводятся нормативы становления слоговой структуры слова у детей; подчёркивается значение её формирования для успешного овладения грамматическим строем речи, а в дальнейшем письмом и чтением; описываются причины трудностей формирования слоговой структуры слова, виды ошибок, методика работы. Особое внимание уделяется развитию таких предпосылок формирования слоговой структуры, как оптико- и соматопространственные представления, ориентация в двухмерном пространстве, динамическая и ритмическая организация движений, способность к серийно-последовательной обработке информации. Автор предлагает прием мануального подкрепления, облегчающий детям артикуляционные переключения и предотвращающий пропуски и замены слогов. Дается порядок освоения слов в соответствии с типами слоговой структуры. Игры каждого этапа содержат речевой материал, подобранный с учетом программ логопедического обучения. Дополнительно для работы по коррекции слоговой структуры слова предлагается стимульный дидактический материал.

В дополнение к данной методике используются методические разработки вышеперечисленных авторов. Так, добавлен этап работы над предложением и текстом, т.е. введение слов сложной слоговой структуры в связную речь, т.е отработка навыка в самостоятельной связной речи. Также мною  разработаны собственные игровые приёмы и наглядные пособия, которые систематизированы по разделам работы.

Работа по формированию слоговой структуры слов проводится как на индивидуальных, так и подгрупповых занятиях.

В ходе индивидуальных занятий по исправлению звукопроизношения для детей с нарушением слоговой структуры слова, часть их отводится для проведения дидактических игр, а также игровых упражнений, направленных на формирование неречевых процессов, включенных в индивидуальные планы обучения.

Подгрупповые занятия включают дидактические игры и упражнения, которые направлены на пропедевтику по становлению слоговой структуры слова и могут быть использованы и как организационный момент, и как часть занятия, к примеру – физминутка.

Выбору методов и приемов коррекционной работы по устранению данного нарушения всегда предшествует обследование ребенка-логопата. Обследование состояния слоговой структуры слов проводится по традиционной схеме с обязательным учетом общего уровня речевого развития ребенка, его интеллектуальных возможностей и возраста. Следует отметить, что логопедическое обследование ребенка с любой речевой патологией

обязательно включает раздел «Состояние слоговой структуры слов».

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов подбираются слова с определенными звуками и с разным количеством и типами слогов; слова со стечением согласных в начале, середине и в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок (предметных и сюжетных).

Методика обследования детей 3 лет. Детям предлагается воспроизвести вслед за логопедом слова, состоящие из 1, 2, 3 слогов. При этом отмечается общее количество правильно воспроизведенных слогов.

Детям 4—5 лет предлагаются различные типы слов: простые — из открытых слогов без стечения согласных; более сложные — из 4—5 слогов со стечением согласных в начале, середине, конце слова. Речевой материал может быть следующим: дом, каша, снег, капуста, крыша, кошка, мостик, пуговица, скворечник, простокваша, лекарство, помидоры, сквозняк, телевизор, сковорода, свисток, милиционер, аквариум, парикмахерская,

строительство.

Виды работ должны варьироваться:

— назвать предметные картинки;

— повторить слова за логопедом;

— ответить на вопросы {Где подстригают волосы?).

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается:

— повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных (па-та-ка-ма); из разных гласных, но

одинаковых согласных звуков (па-по-пу); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па, па-па-па, па-па-па);

— отстучать ритмический рисунок слова.

После 5 лет детям дается задание повторить за логопедом предложения с большой концентрацией сложных слов, например:

Водопроводчик чинил водопровод.

Милиционер регулирует уличное движение.

В аквариуме плавают разноцветные рыбки.

Строители работают на строительстве высотного дома.

Волосы подстригают в парикмахерской.

Кроме того, детям предлагается самостоятельно составить предложения по сюжетным картинкам.

Таким образом, в ходе обследования логопед выявляет степень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые допускает ребенок в устной и письменной речи (нарушение количества и последовательности слогов в 2—5-сложных словах, в словах со стечением согласных, замена слогов и т.д.). Это позволяет установить границы доступного для ребенка уровня,

с которого следует начинать коррекционные упражнения.

Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов.

Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. В коррекционной работе можно выделить два этапа:

— подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа — подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);

— собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа

 — непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного

ребенка-логопата).

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

На этом этапе ребенку предлагаются задания сначала на невербальном материале, а затем на вербальном.

Работа на невербальном материале:

Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса* и слуховой памяти на материале неречевых звуков {Где позвонили? Узнай музыкальный инструмент по звуку. Сколько раз ударили в барабан?).

Работа над ритмом (сначала над простым, затем над сложным). Детям предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом об пол, использование музыкальных инструментов — барабана, бубна, металлофона.

Виды заданий следующие:

— Хлопнуть в ладоши столько раз, сколько точек на кубике (сколько точек на карточке);

— Сосчитать, сколько раз хлопнули в ладоши, и поднять карточку с соответствующей цифрой (ритм сначала предлагается простой, а затем сложный);

— Сравнение ритмов: !-!!; !!-!!-!;

— Узнавание ритмов и соотнесение их с определенным ритмическим рисунком, записанным символами;

— Воспроизведение определенного ритма по образцу логопеда, по заданному рисунку;

— Задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка;

— Произвольное воспроизведение ритма ребенком с последующей записью ритмического рисунка символами;

— Воспроизведение долгих звуков (дудка, губная гармошка — символ «-») и коротких (барабан, бубен — символ «+»). Ритмический рисунок может быть следующим:——-1-+, + + — + — и т.д.

3 Формирование общей координации движений под ритмическую музыку: маршировка, легкий бег, ходьба.

Примечание. Данные виды работ можно проводить и на музыкальных занятиях, и на логоритмике, если коррекция осуществляется в условиях логопедического дошкольного образовательного учреждения.

4 Упражнения на развитие динамического праксиса рук:

выполнение движений (левой, правой рукой, двумя руками) по образцу, по словесной инструкции или под счет: кулак —

ребро, кулак — ребро — ладонь.

5 Упражнения на развитие реципрокной координации рук:

выполнение движений одновременно обеими руками (кулак левой руки — ребро правой руки и т.д.).

6 Графические упражнения на переключение (продолжи

строчку): 0-0-0…; +=+=…

Примечание. Виды работ и способы предъявления задания

выбираются с учетом возраста, интеллектуального и речевого раз-

вития ребенка.

Работа на вербальном материале

1 Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно-временных представлений, как начало, с понятия важны при усвоении ребенком последовательности звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры.

В целях пропедевтики ознакомления детей со звукослоговым рядом можно рекомендовать создание дидактических игровых ситуаций с использованием, например, русской народной сказки «Репка». Этот вид работы был предложен логопедом Э. В. Рыбиной*. В ходе беседы с ребенком в его пассивном и активном словаре уточняются и закрепляются понятия: первый — последний, начало — середина — конец, между — за — перед — после (Кто тянул репку первым? Кто стоял между дедкой и внучкой? Кто стоял за бабкой? И т.д.).

Для детей с низким уровнем речевого развития (ОНР-1, ОНР-2) предложенные виды работ недоступны. Поэтому в младшем дошкольном возрасте начинать подготовительную работу рекомендуется с упражнений на развитие слухового восприятия, на формирование умения слушать речь взрослого, выполнять простые инструкции, поручения по заданию. В ходе занятий дети знакомятся с простыми музыкальными инструментами, та-

кими как дудка, барабан, погремушка, бубен, колокольчик. Дети учатся узнавать музыкальные игрушки на слух без зрительного подкрепления, показывают прозвучавший инструмент, запоминают его название. Сначала в пассивный, а затем и в активный словарь вводятся такие понятия, как тихо — громко, и дети учатся дифференцировать звуки по силе.

На этом этапе работы дети также обучаются различать громкую (разговорную) и шепотную речь, учатся прислушиваться к речи взрослого, четко выполнять инструкции, предъявленные шепотом. В процессе работы с младшими дошкольниками можно проводить игровые занятия на развитие подражательности (Сделай так, как я: выполнение движений по образцу взрослого), игры, сопровождающиеся речью (Руки в стороны — в кулачок, разжимай — и на бочок), простые упражнения на формирование динамического праксиса рук (Покажи ладошки, спрячь ладошки: руки сжать в кулачки, разжать). Кроме того, детям предлагается выполнение действий с музыкальными игрушками на слух без зрительного подкрепления, показывают прозвучавший инструмент, запоминают его название. Сначала в пассивный, а затем и в активный словарь вводятся такие понятия, как тихо — громко, и дети учатся дифференцировать звуки по силе.

На этом этапе работы дети также обучаются различать громкую (разговорную) и шепотную речь, учатся прислушиваться к речи взрослого, четко выполнять инструкции, предъявленные шепотом. В процессе работы с младшими дошкольниками можно проводить игровые занятия на развитие подражательности (Сделай так, как я: выполнение движений по образцу взрослого), игры, сопровождающиеся речью (Руки в стороны — в кулачок, разжимай — и на бочок), простые упражнения на формирование динамического праксиса рук (Покажи ладошки, спрячь ладошки: руки сжать в кулачки, разжать). Кроме того, детям предлагается выполнение действий с музыкальными решками (Подуди в дудку). Если ребенок знаком с понятиями один — много, то задание может быть следующим: Подуди в дудку много раз. Подуди в дудку один раз. Все перечисленные виды упражнений постепенно подготавливают ребенка к усвоению ритмической структуры родного языка.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей: оно тесно связано с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова.

Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными звуками (ма-па, па-ма), закрытые и обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня речевого развития (ОНР-1) последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.

КОРРЕКЦИОННЫЙ ЭТАП

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного.

Уровень гласных звуков.

Детям предлагаются следующие задания:

— Произнести звук А столько раз, сколько точек на кубике;

— Произнести звук О столько раз, сколько раз логопед хлопнул в ладоши;

— Пропевание серий звуков с четкой артикуляцией, повторение звуков за логопедом, чтение букв, запись ряда (слуховой и зрительный диктанты): А У И О; АУ ИА ОА; АУИ ИАУ; АУА УАУ; АУИА ИУАО;

— Те же задания с выделением ударного звука: АУА, АУА, АУА

— Узнавание серии звуков по беззвучной артикуляции

и произнесение их с голосом;

— Логопед отстукивает ритм, а ребенок должен в соответствии с этим ритмом произнести гласные звуки следующим образом: А-АА; АА-А; ААА; ААА; ААА.

Уровень слогов

Данные виды работ целесообразно проводить на этапе автоматизации и дифференциации отрабатываемых логопедом звуков. Задания могут быть следующие:

— Составление всех возможных слогов из предложенных

— Нанизывание колец на стержни с одновременным произнесением цепочки слогов (на каждое кольцо — один слог);

— Упражнение с пальцами «Пальчики здороваются» (на каждое соприкосновение пальцев руки с большим пальцем этой же руки произносится один слог);

— Сосчитать, сколько слогов логопед произнес (слоги прямые, обратные, со стечением согласных);

— Назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов;

— Наращивание слогов («Скажи на один слог больше,

— Уменьшение количества слогов («Скажи на один слог меньше, чем я»): са-со-су-сы;

— Чтение цепочек слогов: са-со-су-сы; сы-са-со-су;

— Отстукивание слоговых цепочек путем соприкосновения большого и среднего или большого и указательного пальцев ведущей руки, причем одинаковые слоги отстукиваются теми же пальцами: са-со-со, со-са-со;

— Чтение или повторение за логопедом серии слогов:

а-са, а-со, а-су, а-сы;

и-са, и-со, и-су, и-сы;

у-са, у-со, у-су, у-сы;

о-са, о-со,

о-су,

о-сы;

— Запоминание и повторение цепочки слогов: са-со-со; со-са-са; са-со-са; со-са-со; са-са-со; со-со-са;

— Повторение за логопедом, чтение серии слогов со стечением согласных: ста-сто-сту-сты;

а-ста, а-сто, а-сту, а-сты;

и-ста, и-сто, и-сту, и-сты;

о-ста, о-сто, о-сту, о-сты;

у-ста, у-сто, у-сту, у-сты.

Примечание. В некоторых случаях артикуляционные упражнения можно заменить упражнениями на проговаривание стечений согласных звуков, но в них включаются только те звуки, которые ребенок может правильно произносить;

— Придумать цепочку из стольких слогов, сколько точек выпадет на кубике, записать слоги;

— Придумать слог к схеме: СГ, ГС, СГС, ССГ, ГСС;

— «Скажи наоборот» (игра с мячом): са-ас, тса-аст;

— Беглое чтение слоговых таблиц с прямыми и обратными слогами, слогами со стечением согласных;

— «Кто быстрее?»: в таблице записаны слоги (разных типов); ребенок должен быстро найти и прочитать

— Запись слогов различных типов под диктовку;

— Запись цепочек слогов различной длины с подчеркиванием гласных или согласных, твердых или мягких звонких или глухих согласных; выполнение звуко-слогового анализа цепочки слогов (в зависимости от коррекционной задачи);

— Зрительный диктант цепочки слогов, содержащей слоги различных типов.

Уровень слова

При отработке слов различной слоговой структуры надо учитывать следующее:

а) структура осваиваемых слов расширяется и усложняется за счет уже имеющихся в речи ребенка конструкций;

б) формирование слоговой структуры слов ведется на основе определенных схем слов, которые закрепляются как изолированно, так и в составе фразы;

в) в наиболее тяжелых случаях работу следует начинать с вызывания или закрепления имеющихся в речи ребенка слов звукоподражаний. (Особое внимание нужно уделять повторению звукоподражаний, что создает определенные возможности для усвоения слогового ряда, например: ав-ав, мяу-мяу.);

г) переход к двусложным словам осуществляется с помощью уже усвоенных простых слоговых конструкций: детям предлагаются двусложные слова типа СГ+СГ с одинаковыми повторяющимися слогами (мама, баба).

На начальном этапе при низком уровне речевого развития основной задачей логопедического воздействия является накопление элементарного экспрессивного словаря путем вызывания у детей подражательной речевой деятельности в форме любых звуковых проявлений, а также расширение объема понимаемой речи. На этом этапе рекомендуется использовать слова с простой слоговой структурой, не включающие артикуляцию сложных звуков, и главной целью является уточнение контура слова (его длины). Работа с «неговорящими» детьми начинается с вызывания или закрепления звукоподражаний. Затем целесообразно переходить к работе со словами типа СГ, СГС (на, дай, вот, тут, там). Их произнесение, как правило, сопровождается жестами.

После того как у ребенка возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиваться от него воспроизведения ударного слога, а затем и интонационно-ритмического рисунка одно-, двух- и трехсложных слов (звуковой состав слова ребенок может воспринимать приближенно, на данном этапе не рекомендуется исправлять звукопроизношение). Следует обратить внимание на формирование связного высказывания — объединение двух слов в одно предложение (Дай биби).

Важное значение придается подбору такого лексического материала для занятий, который подготавливал бы ребенка к речевому общению, развитию коммуникативной функции речи. Используется бытовая лексика — слова, относящиеся к различным частям речи. Для более активного и успешного усвоения материала в ходе логопедических занятий рекомендуется создавать различные игровые ситуации.

С детьми, имеющими более высокий уровень речевого развития, работу над слоговой структурой и звукопроизношением можно проводить параллельно: овладение слоговой структурой  идет на материале освоенных ребенком звуков, а в отработанную структуру вводятся новые, еще не освоенные звуки. Главное — не упустить осмысление ребенком значения усваиваемого слова. Параллельно большое внимание уделяется развитию слухового восприятия и подготовке артикуляционной моторики.

Усложняя работу над слоговой структурой слов, логопед вводит слова со стечением согласных звуков — но только при условии, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся детьми. Артикуляционные упражнения можно в некоторых случаях заменить упражнениями в проговаривании слогов со стечением согласных звуков (например, мна-мно-мну-мны).

Отработанные стечения согласных звуков затем отрабатываются уже в составе слов, которые обязательно проговариваются детьми по слогам.

На разных этапах усвоения родного языка виды работы над слоговой структурой слов, усложняясь, варьируются. Вначале логопед не требует от ребенка никакого осознанного отношения к слогу как части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно; деление на слоги основывается на четком по слоговом проговаривании слова. Это проговаривание связывается с ритмическим движением ведущей руки, которая в такт отхлопывает по столу количество слогов в слове. Работа над формированием структуры слов подкрепляется наглядностью, в том числе индивидуальным раздаточным материалом. Она сопровождается обучением детей правильному образованию отдельных грамматических форм слов, например: мама — мамина (образование притяжательных прилагательных); Вова — Вовочка (образование слов с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов);

белка — белки (единственное и множественное число существительных), а также правильному построению фразы. При этом обращается внимание на изменение значения слова в зависимости от его грамматической формы.

Таким образом, характер логопедического воздействия при развитии слоговой структуры слова определяется уровнем речевого развития ребенка-логопата, а также индивидуальными трудностями при овладении элементами речи. Как уже отмечалось, развитие слоговой структуры слов ведется на основе определенных схем слов, которые закрепляются как изолированно, так и в составе фраз.

Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен Е. С. Большаковой в пособии «Работа логопеда с дошкольниками». Автор предлагает последовательность работы, способствующую уточнению контура слова:

— двусложные слова из открытых слогов (вата);

— трехсложные слова из открытых слогов (машина);

— односложные слова, представляющие собой закрытый слог (мак);

— двусложные слова с закрытым слогом (лимон);

— двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка);

— двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (чайник);

— трехсложные слова с закрытым слогом (теремок);

— трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (автобус);

— трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка);

— односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова (флаг, винт);

— двусложные слова с двумя стечениями согласных (звезда);

— четырехсложные слова из открытых слогов (кукуруза).

В процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры можно использовать следующие виды игр и упражнений.

Фонематический и слоговой анализ слов.

1 Игра «Телеграф»: «передать» слово, отстучав его ритмическую структуру (количество слогов).

2 Игра с мячом: ударить мячом об пол столько раз, сколько слогов в слове; удары сопровождаются четким произнесением слогов.

3 Деление слов на слоги, произнесение слогов с одновременным выполнением механического действия (нанизывание колец на стержни); сравнить слова: где колец больше, то слово и длиннее.

4 Ребенок записывает цифру, обозначающую количество слогов в слове (слова диктует логопед).

5 Разбор слова с количественным и качественным анализом его звуко-слогового состава.

6 Разбор слова по схеме: сколько слогов в слове, какой слог первый, последний, какой слог стоит перед заданным слогом, после заданного слога, между заданными слогами.

7 «Разрезные картинки»: разрезать картинки на столько равных частей, сколько слогов в слове, подписать, назвать каждый слог.

               

               

8 «Рассели животных по домам»: одноэтажный дом — кот, двухэтажный — лиса (каждый слог записать на отдельный «этаж» дома).

9 Игра с мячом: дети передают мяч друг другу и одно временно называют слог какого-то слова; получивший мяч ребенок называет следующий слог, и т.д.

10 Объяснить значение слова пароход; из каких 2 слов оно образовано.

11 Исправить ошибку в словах: мотолок, моколо. Варианты:

— слова написаны неправильно;

— слова произносятся неправильно (если ребенку трудно выполнить задание, то в помощь дается картинка).

12 Назвать лишнее слово: мартышка, бегемот, жираф, крокодил.

13 Что изменилось в слове? Лис — лиса — лисица.

14 Ребенку предлагается ряд картинок (слов), из них надо выбрать самое длинное слово — название изображенного предмета, самое короткое, назвать одинаковые по количеству слогов слова.

15 Логопед показывает картинки, а дети должны показать цифру, обозначающую ударный слог в слове, соответствующем картинке.

16 Анализ слов: изменилось ли количество слогов в слове с появлением новой буквы (звука)? Низ — вниз; шил — сшил.

17 Назвать ласково: Оля — Оленька, Вова — Вовочка и т.д. (слоговой анализ слов).

18 Чтение слов, лишенных смысла, с отхлопыванием ритмической структуры слова.

19 Какие слова рифмуются, а какие нет; анализ количества слогов в них: рак, бак, так, банан.

20 Найти одинаковые звукосочетания из трех звуков (букв) в словах: парик, пар, парикмахер, парикмахерская, пароход.

Объединить эти слова в 2 группы по смыслу. Найти самое длинное

слово и самое короткое. Объяснить значения слов.

21 Ребенку предлагается ряд слов. Надо найти одинаковый слог во всех этих словах. Например: ВА (вагон, ватрушка, валенки, вафли…) БА (баран, барабан, бабушка, банан…)

   

22 Уточнение правила переноса слов в русском языке и слогообразующей роли гласных: сколько в слове гласных звуков, столько и слогов; но нельзя отделять переносом

слог, состоящий из одной буквы — Аня, юла, оса и т.д. (2 слога, но переносить слово нельзя).

Фонематический и слоговой синтез слов

1 Дополнить данные слоги одинаковым слогом ША: МА.., КА…

2 Разгадать ребусы: КОФ. ЛАС. КОС.

3 Из кубиков «построить» слово, соединив кубики стрелками:

4 Из двух слов образовать одно: лед, колоть (ледокол).

5 Логопед медленно произносит слово по слогам: со-ба-ка, а ребенок произносит это слово целиком.

6 «Разрезные картинки». Ребенку дается задание сложить картинку, которая разрезана на столько частей, сколько слогов в слове. Ребенку объясняют, что если сложить картинку не

правильно, то слоги поменяются местами и слово потеряет смысл.

7 Образовать слово по аналогии (упражнение на словообразование): дом — домик, кот — … Уточнить, какое звукосочетание появляется во всех этих словах.

8 Изменить по аналогии: дом — дома, лес — …(упражнение в словоизменении). Уточнить, изменилось ли количество слогов.

9 Дополнить слово подходящим слогом: земляни…,смороди…

10 Выбрать слоги из таблицы и составить слова: МАША, ЛАПА, УРА, УШИ, РАМА, НАШИ, НАША, ЛАРА, РАНА, ШИНА, МАРА, ПАША, МАЛА, МАШИ, ЛАМА.

11 Из карточек, на которых написаны слоги, составить слова, лишенные смысла, прочитать их.

12 Дописать слог в названиях изображенных на картинках предметов: маши…, куби…

Смешанные упражнения на анализ и синтез слов

1 Поменять слоги местами, составить слово: рады — дыра, сосна — насос.

2 Образовать новое слово из первых слогов двух слов:

чайник + капуста = чайка

малина + машина = мама

3 Один ребенок произносит слово медленно по слогам:

пу-го-ви-ца, а другой произносит это слово целиком.

4 Определить, какой слог пропущен: ко-…-ва; са-…- лет.

Фонематические представления

1 Разложить картинки под схемы слов:

2 Построить «дома», «поселить» туда любые слова (на каждый «этаж» вписывать один слог):

3 Придумать родственные слова к слову снег (снеговик, снежок, снежинка, снежный) — задание аналогичное предыдущему.

4 Назвать любое слово, придумать слово на один слог длиннее (короче); аналогичное задание с картинками (выбор картинок).

5 Придумать слова, состоящие из 1, 2, 3, 4 слогов.

6 Цепочка слов (дети придумывают слово, начинающееся с последнего звука услышанного слова): тигр — рыба.

7 Закончить слово: ла.., ла.., ла.., ма.., ку…

8 Придумать слова к схемам:

КА-… (каша)

КА-…-… (калина)

…-КА-……. (рукавицы, макароны)

…-КА (ложка, ручка)

9 Придумать слова, оканчивающиеся на – ЧОК (каблучок, сверчок).

10 Придумать куклам имена, состоящие из 2 и 3 слогов;

подарить им подарки, названия которых состоят соответственно из 2 и 3 слогов (используются картинки); объяснить, почему никому не подарили ПЛАЩ и БОСОНОЖКИ.

11 Придумать слова, соответствующие ритмическому рисунку:

12 Придумать чистоговорку по образцу: шо-шо-шо — хорошо; ши-ши-ши — …

13 Подобрать рифму к словам: мак — гамак; зайка — …

14 Разложить картинки на две кучки: кто это? и что это?

Объяснить значение слов: строитель, строительство; парик, парикмахерская, парикмахер; водопровод, водопроводчик; часы, часовщик; милиция, милиционер.

15 Ребенку предлагается звукосочетание со стечением согласных; придумать с этим звукосочетанием слова (хвалить, хватать, хватит).

В ходе отработки слов различной слоговой структуры необходимо обращать внимание на смыслообразующую роль фонем и семантику слов.

ОТРАБОТКА СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ НА МАТЕРИАЛЕ

 ЧИСТОГОВОРОК, ЗАКОНЧЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ, СТИХОВ

 И ДРУГИХ ТЕКСТОВ

Как правило, дети с тяжелой речевой патологией не запоминают стихов, тем более состоящих из 4 и более строк. Поэтому с ними следует начинать разучивать двустишия. Заучивание двустиший должно проводиться с обязательной опорой на предметные и сюжетные картинки, игрушки. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании детьми их содержания. Для этого логопед задает вопросы по картинке. Нередко разучивание стихотворений сопровождается упражнениями, направленными на развитие подражательности и координации речи с движениями. Рекомендуется также проводить подвижные игры, сопровождающиеся речью. Для наилучшего «вхождения» ребенка в роль можно предложить ему соответствующую маску или соответствующий атрибут (например, дудочку). На данном этапе целесообразно использовать такие стишки, потешки, прибаутки, в которых присутствует многократное звукоподражание; это подготавливает речевой аппарат ребенка к усвоению слогового ряда.

Во время занятий с «неговорящими» детьми рекомендуется сопряженное проговаривание рифмованных строк логопедом и ребенком (в пределах речевых возможностей ребенка), чтение стихотворений логопедом и ребенком по ролям.

Например:

Логопед: Гуси! Гуси!

Ребенок: Га-га-га!

Логопед: Есть хотите?

Ребенок: Да-да-да!

Если ребенок запоминает стихотворную форму из двух строчек, можно расширить объем запоминания до 4—6 строк. Логопед подбирает литературный материал, исходя из задач данного этапа коррекционной работы. Параллельно ведется работа по уточнению звукопроизношения или автоматизации поставленных звуков на материале разучиваемых стихов, потешек, прибауток. Речевой материал, рекомендуемый для заучивания на начальном этапе коррекционной работы потешки, прибаутки, стихи

1 Та-ра-ра! Та-ра-ра! Ушли кони со двора!

2 Дон-дон! Дон-дон! Загорелся кошкин дом!

3 Би-би-би, — гудит машина. — Не поеду без бензина!

4 Ква-ква-ква, — кричит лягушка. Ку-ку-ку, — кричит кукушка.

5 Ахи-ахи-ахи-ох! Маша сеяла горох!

6 Наши уточки с утра: кря-кря-кря-кря!

Наши гуси у пруда: га-га-га-га!

А индюк среди двора: бал-бал, балда-балда!

Наши гуленьки вверху: гру-гру!

Наши курочки в окно: ко-ко-ко!

А как Петя-петушок Раным-рано поутру Нам споет: ку-ка-ре-ку!

7 Ку-ка-ре-ку! Кур стерегу!

Ку-дах-тах-тах! Снеслась в кустах!

Пи-пи-пи! Воды попить!

Мур-мур-мур! Пугаю кур!

Кра-кра-кра! Завтра дождь с утра!

Му-у! Молока кому?

8 Две собачки очень строго

Нам сказали у порога:

— Ав-ав-ав! Гав-гав-гав!

9 Ой, гу-гу-гу-гу-гу-гу! Не кружитесь на лугу!

10 Белые гуси вышли на луга, закричали гуси: «Га-га-га!».

11 Гуси начали опять по-гусиному кричать: Га-га-га!

Кошки замурлыкали: Мур-мур-мур!

Птицы зачирикали: Чик-чирик!

Лошади заржали: И-и-и!

Мухи зажужжали: Ж-ж-ж!

Лягушата квакают: Ква-ква-ква!

А утята крякают: Кря-кря-кря!

Поросята хрюкают: Хрю-хрю-хрю!..

12.Свистнул чижик: «Фью-фью-фью! Я с утра росинки пью».

13.Тили-тили-тили-тили! Три козы траву косили!

14.«Га-га-га! — гогочет гусь. — Я семьей своей горжусь».

15.Петушок с утра не спит, громко-громко он кричит: «Ку-ка-ре-ку!»

16 Я стройный и красивый, я потряхиваю гривой.

И копытами: топ-топ, А по камню: цок-цок. (Конь)

17 Цып-цып-цып, цыплятки.  Есть водица в кадке. Кто меня боится, Тем не дам водицы.

18 Он кричит: «Ку-ка-ре-ку!» — Солнцу, речке, ветерку.

И летит на всю округу: «Добрый день, ку-ка-ре-ку!»

19 Во дворе стоит забор. На забор полез Егор. — «Куд-ку-да! — кричит петух. —Разорвешь все перья в пух!»

Упражнения, направленные на развитие

подражательности и формирование

координации речи с движениями

1 Тук-тук-тук-ток! Бей покрепче, молоток! (Дети имитируют удары молотком.)

Мы ручками похлопаем: хлоп-хлоп-хлоп. Мы ножками потопаем: топ-топ-топ. Качаем

головой: так-так-так. Мы руки поднимаем. Мы руки опускаем.

Мы руки подаем и бегаем кругом. (Дети выполняют соответствующие движения.)

3 Кукла, куколка, бай-бай! Спи спокойно, засыпай!{Дети имитируют укачивание куклы.)

4 Мяу-мяу, — кот пищит. У него живот болит. {Дети поглаживают животики.)

В зависимости от этапа коррекционной работы детям можно предложить следующие упражнения.

1 Заучивание чистоговорок с различными типами слогов и повторяющимся слоговым рядом (нарушение произношения этих звуков наиболее распространено).

Ш

Ша-ша-ша-ша — наша Маша хороша.

Шо-шо-шо-шо — говорим мы хорошо.

Шу-шу-шу-шу — помогите малышу.

Ши-ши-ши-ши — на поляне малыши.

Детям предлагается хлопать на каждый слог или определенный звук (в зависимости от задачи).

2 Придумывание чистоговорки на заданный слог: Са-са-са — …

3 Заучивание речевок, выполнение движений в процессе речи.

4 Чтение простых стихов, чистоговорок, предложений,текстов сопряженно со взрослым.

5 Игра «Телеграф»: передать телеграмму: Я иду домой (отстучать ритмическую структуру слов в предложении): ! !! !!; аналогично — с использованием ударения: ! !! !!.

6 Пропевание распевок с четкой ритмической структурой под музыкальное сопровождение: Ко-ко-ко, ко-ко-ко — не ходите далеко.

7 Договорить незаконченные слова в предложениях: На солнышке греется коте.., на него смотрит ще… У мышки детеныш мышо.., а у лисы — лисе… (Какой одинаковый слог прибавляется?)

8 Составление предложений со словами сложной слоговой структуры по предметным и сюжетным картинкам.

9 Изменение по падежам слов сложной слоговой структуры:

Это кто? — Милиционер.

Нет кого? — Милиционера.

Помогу кому? — Милиционеру.

Вижу кого? — Милиционера.

Говорю с кем? — С милиционером.

Говорю о ком? — О милиционере.

10 Выбрать из трех слов то, которое подходит для рифмы:

Шепчет ночью мне на ушко

Сказки разные… (перина, подушка, рубашка).

11 Самостоятельно придумать рифму:

Где весною было пусто, летом выросла…(капуста).

Собираем мы в лукошко очень крупную… (картошку).

12 Игра «Подскажи словечко» (для развития у детей чувства рифмы и языкового чутья).

Односложные слова.

Ночью темень. Ночью тишь. Рыбка, рыбка, где ты … (спишь)!

Эй, давай играть в футбол! Забивай в ворота …(гол)

Доски на гору везем, будем строить новый …(дом).

Мишка плачет и ревет:

Просит пчел, чтоб дали …(мед).

Прилетел из леса жук и залез на толстый …{сук).

Двусложные слова:

Заглянула в дверь коза —Очень грустные …(глаза).

По ночам сове не спится, Ведь сова — ночная …(птица).

Говорит мартышка мишке: «Я в гостях была у …(мышки)*.

Солнце светит очень ярко. Бегемоту стало …(жарко).

Как на тоненький ледок Выпал беленький …(снежок).

А слониха, вся дрожа, Так и села на …(ежа).

Трехсложные слова:

Часто к озеру напиться Ходит рыжая …(лисица).

На даче в лесу жили разные птицы: Сороки, стрижи, воробьи и …(синицы).

Прицепившись к задней шине, Мишка едет на … (машине).

И шалить без передышки Целый день могли …(мартышки).

Уронила белка шишку, Шишка стукнула …(мартышку).

Четырехсложные слова:

А рядом бегемотики Схватились за …(животики).

Елка, елка, елочка — Колкая …(иголочка).

И рыщут по дороге Слоны и …(носороги).

На лугу среди букашек Поднялся переполох —Оттеснил семью ромашек

Великан- … (чертополох).

13 Чтение предложений и связных текстов с предварительно разделенными на слоги логопедом словами.

14 Чтение предложений и связных текстов с самостоятельным предварительным делением ребенком слов на слоги.

15 Чтение стихов и рассказов с отстукиванием ритма и с записью ритмического рисунка:

16 Запись слов и предложений под диктовку по слогам (сначала логопед голосом подсказывает границы слогов, затем задание выполняется ребенком самостоятельно).

17 Проговаривание, чтение, заучивание, списывание, слуховые диктанты скороговорок.

Скороговорки, рекомендуемые для детей старшего

дошкольного и младшего школьного возраста

Выводы: работа по коррекции слоговой структуры слов должна вестись длительно, систематизировано, по принципу от простого к сложному, с учетом ведущего вида деятельности детей (занятия в игровой форме) и с применением наглядности.

Динамика усвоения программного материала по формированию слоговой структуры слова с использованием данной технологии

При проведении данных пробы оценивание происходило по 3  критериям:

Высокий уровень – произношение чёткое и правильное; имеется нарушение звукопроизношения, но последовательность слогов в слове передана без искажения.

Средний уровень – произношение несколько замедленное, напряжённое или послоговое; изменена структура слогов в слове, закрытый стиль заменён открытым при сохранности количества слогов; пропуск или вставка одного звука.

Низкий уровень – нарушена в значительной степени  слоговая структура (вставки, замены, пропуски слогов) или задание не выполнено

2018/19 уч год

№	Фамилия, имя ребенка	Слоговая структура слова
начало обучения	конец обучения
1	Бабикова Алиса	2	3
2	Бондарев Арсений	2	3
3	Ганчерюк Марселина	2	3
4	Чистякова Варвара	1	2
5	Гетта Егор	2	3
6	Работинский Артём	2	3
7	Ковалёва Кристина	2	3
	Высокий уровень	0	6 (86%)
	Средний уровень	6(86%)	1(14%)
	Ниже среднего	1 (14%)	0

Результаты обследования заносились в индивидуальную речевую карту ребёнка, и в сводную таблицу мониторинга уровня развития речи детей подготовительной группы на начало и конец учебного года.

Динамика усвоения программного материала по формированию слоговой структуры слова с использованием данной технологии представлена в диаграмме:

Средний показатель результатов логопедической работы по формировании слоговой структуры слов у воспитанников подготовительной к школе по итогам мониторинга.

Итак, мы видим, что применение данной технологии коррекции слоговой структуры слова дает положительный результат в 80 процентов случаев.

Технологии формирования слоговой структуры слова

• Маркова А.К. О преодолении нарушения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией.

• Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слов у детей. — С-П.2000

• Бабина Г.В. Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. – Книголюб, 2005г.

• Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. — М.,2001.

Л И Т Е Р А Т У Р А

1 Большакова Е. С. Работа логопеда с дошкольниками (игры

и упражнения). М.: Просвещение, 1996

2 Городилова В. И., Кудрявцева М. 3 Чтение и письмо. —

СПб.: Дельта, 1997

3 Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодо-

ление ОНР у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990

4 Корте А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.:

Гиппократ, 1995

5 Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Воспитание речи у

детей с моторной алалией.— М.: Просвещение, 1977

6 Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. — М.:

Просвещение, 1989

7 Лямина Г. М. Развитие речи в раннем возрасте // До-

школьное воспитание. — 1960 — № 9

8 Лямина Г. М. Ранние этапы формирования речевой

деятельности // Дошкольное воспитание.— 1970.— № 7

9 Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. —

М.: Просвещение, 1988

10 Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход к структуре

дефекта при моторной алалии // Дефектология.— 1981.— № 6

11 Психодиагностические методы в педиатрии и детской

психоневрологии / Под ред. Д. Н. Исаева, В. Е. Когана. — СПб.:

Изд. ПМИ, 1994

12 Рождественская В. И., Радина Е. И. Воспитание

правильной речи у детей дошкольного возраста. — М.:

13 Рыбина Э. В. Дидактические игры по подготовке к

звуковому анализу // Дефектология. — 1989 — № 4

14 Садретдинова Г. Ф., Смирнова М. В. Планирование и со-

держание занятий с детьми 3—4 лет, страдающими общим не-

доразвитием речи. — СПб.: Изд. Центра «Гармония».

15 Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь: Развитие фоне-

матического восприятия и навыков звукового анализа.— СПб.:

Детство-Пресс, 1998

Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения. В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих ТНР. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова (ССС). В логопедической работе с детьми часто на первый план выдвигается преодоление недостатков звукопроизношения и недооценивается значение развития ССС. Затруднения в произнесении отдельных звуков, а также акцентирование внимания на их преодолении ведут к тому, что звук, а не слог становится единицей произношения. Это в некоторой степени противоречит естественному процессу развития речи. Поэтому особую важность приобретает определение правильного соотношения между развитием звукопроизношения и овладением слоговой структурой слова. Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения.

Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью.

В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

Типы нарушений слоговой структуры слова

А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова:

1. Нарушение количества слогов:

• ​Сокращение (пропуск) слога: «моток» — молоток;
• Опускание слогообразующей гласной: «пинино» — пианино;
• Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных: «команата» — комната;

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

• Перестановка слогов: «деворе» — дерево;
• Перестановка звуков соседних слогов: «гебемот» — бегемот;

3. Искажение структуры отдельного слога:

• Сокращение стечений согласных: «тул» — стул;
• Вставки согласных в слог: «лимонт» — лимон;

4. Уподобление слогов: «кококосы» — абрикосы;

5. Персеверации (циклическое повторение одного слога).

6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы» — ананасы;

7. Контаминации (смешение элементов слов): «кабудка» — конура + будка.

Этапы работы над слоговой структурой слова

Для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.

В коррекционной работе по преодолению нарушений ССС можно выделить 2 этапа:

• подгтовительный, цель которого подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка; работа проводится на невербальном и вербальном материале;
• собственно коррекционный, цель которого непосредственная коррекция дефектов ССС у конкретного ребенка; работа ведется на вербальном материале.

Подготовительный этап

Подготовительный этап включает работу по следующим направлениям:

• формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентировки;
• развитие временно-пространственной ориентировки;
• развитие динамической и темпо-ритмической организации движений.

Ниже предлагаются примерные игры и упражнения на развитие указанных функций. На подготовительном этапе данные игры и упражнения можно использовать одновременно, то есть все направления работы включать в одно занятие. Упражнения используются не только на логопедических занятиях, а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, на музыкальном занятии, на рисовании, физкультуре, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

I. Формирование пространственных представлений и оптико- пространственной ориентировки

1. Ориентировка в собственном теле

• «Вот какие мы» («Покажите свой живот, свою спинку»: Живот — впереди, спинка — сзади. Где животик? Где спинка?).
• «Наводим порядок» (перед ребенком варежки, перчатки, сандалии и т.д. — «Найди пару», «Правильно поставь сандалии»).
• «Ладошки и следы» (Ребенку предлагаются контуры нескольких ладошек и следов и контур ладошки, к которой надо найти пару из предложенных вариантов).

2. Ориентировка в трехмерном пространстве

• «Поезд» (Перед ребенком в колонну выставляются игрушки и задаются вопросы: «Кто впереди? Кто сзади? Кто далеко? Кто близко?»)
• «Собери сказку» (Перед ребенком — набор игрушек или предметов: «Поставь лошадку близко к домику. Поставь человечка между домом и елкой»). 
• «Найди клад» (ориентировка по схемам). 
• «Где гудит паровоз» (определение местоположения звука).

II. Развитие временно-пространственной ориентировки

• «Зайчик пошел в гости» (Ребенок в роли зайчика идет по инструкции в гости к белке, ежику, лягушке. У кого был сначала, потом, в самом конце?)
• «Что сначала, что потом» (Взрослый дает ребенку задания: 1) вначале попрыгай, потом сядь на корточки, в конце хлопни в ладоши; 2) вначале покачай мишку, потом покорми зайку, в конце наряди куклу — ребенок выполняет, а затем описывает последовательность своих действий).
• «Посмотри и повтори» (Взрослый показывает серию движений, ребенок смотрит, затем повторяет все движения в нужной последовательности)

III. Развитие динамической и темпо-ритмической организации движений

Направления работы:

• Совершенствование движений общей моторики
• ​Совершенствование мелкой моторики
• Развитие артикуляционной моторики
• Развитие чувства темпа
• Формирование чувства ритма

Совершенствование движений моторики: общей, мелкой, артикуляционной

Цель: развитие пространственной организации движений; развитие переключаемости движений; развитие умения воспроизводить заданную последовательность движений.

• «Делай как я»

Логопед выполняет серии вначале из двух, затем из трех-четырех движений, дети выполняют инструкции: «Делайте как я», «Продолжайте сами»: 1) Сели — встали, сели — встали, … 2) Руки в стороны — на пояс, в стороны — на пояс, …3) Нога вперед — назад — в сторону, вперед — назад — в сторону.

• «Умелые ручки»

Чередование различных поз: 1) Кулачки — ладошки, … 2) Колечки — ушки — рожки, … 3) Пальчики здороваются.

• Артикуляционные упражнения

Чередование разных поз органов артикуляционного аппарата: 1) «Лягушка» — «Хоботок» — «Бублик»; 2) «Часики»; 3) «Лопатка» — «Иголочка».

Развитие чувства темпа

Цель: учить различать, воспроизводить, характеризовать темп на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

• «Мышка и кошка»

Взрослый показывает детям, как легко и быстро на носочках бежит мышка, а за нею медленно крадется кошка. Движения выполняются по кругу под звуки бубна. На частые удары — быстро, как мышки, на редкие — медленно, спокойно, как кошка.

• «Кулачки —  ладошки»

Взрослый читает стихотворение, а дети выполняют движения руками в нужном темпе:

Есть у любого два кулачка, стукнул один по другому слегка:
Стук — стук, стук — стук.
Ну а ладошки не отстают, следом за ними весело бьют:
Хлоп — хлоп, хлоп — хлоп.
Кулачки быстрее бьют, до чего стараются:
Стук — стук — стук, стук — стук — стук,
А ладошки тут как тут, так и рассыпаются:
Хлоп — хлоп — хлоп, хлоп — хлоп — хлоп.

Формирование чувства ритма

Цели: учить воспринимать метрические отношения (акцентированные неакцентированные доли — предпосылка для усвоения ударения), различать и воспроизводить ритм на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

• «Гром» (хлопнуть в ладоши громко, либо тихо, опираясь на рисунок — большая туча — громкий хлопок, маленькая тучка — тихий). 
• Графические упражнения на переключение: «Бусы» (чередование бусин разного цвета — например, красный — желтый — красный — желтый и т.д.), «Дорожка» (чередование двух-трех геометрических фигур, различных предметов).
• Воспроизведение ритмов с опорой на наглядность, на схемы: «Снежинки», «Дождик», «Дятел» («Дождик» — большая капля — длинный хлопок, маленькая капелька — короткий). 
• Воспроизведение заданного ритма на слух: «Заинька и ложки»

У взрослого в руках деревянные ложки, дети стоят по кругу. Взрослый обходит круг и напевает: Заинька серенький в гости пошел. Заинька серенький ложки нашел. Ложки нашел, к дому подошел. Останавливается за спиной у ребенка и стучит в ложки: тук — тук — тук. Ребенок спрашивает: «Кто там?» Взрослый отвечает: «Это я, Зайка, а ты кто?» Ребенок отвечает: «….» Взрослый продолжает: «Ну-ка, …, выходи, со мною в ложки постучи!» Взрослый играет ребенку на ложках любой из предложенных ритмов: / //; // /; // //; / // / и т.д.

Коррекционный этап

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Переход на следующий уровень осуществляется после усвоения материала предыдущего уровня.

Выделяются следующие уровни:

• уровень гласных звуков;
• уровень слогов;
• уровень слов;
• уровень коротких предложений;
• уровень чистоговорок, стихов и других текстов.

Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Ниже предлагаются упражнения для каждого уровня.

Работа над гласными

• Произнесение ряда из двух, трех и более звуков:
• в сопровождении символов («Человечки — звуки») 
• без зрительной опоры.
• Произнесение ряда гласных с выделением одного из них ударением (так же — с опорой на наглядность и без нее — на слух). 
• Узнавание и произнесение ряда гласных по беззвучной артикуляции взрослого.
• «Музыкальный мяч»

Взрослый, бросая мяч ребенку, произносит один-два (на следующем этапе больше) звука. Ребенок повторяет и возвращает мяч.

• Произнесение ряда гласных, изменяя громкость, темп, «настроение» (грустно, злобно, ласково) голоса.
• Произнести столько гласных, сколько на поляне цветочков.
• Встать, когда прозвучит ряд из двух (или другого заданного количества) звуков.

Работа над слогами

Работа проводится с разными типами слогов:

• с общим согласным (например, упр. «Катаем снежную бабу» — имитируя движения, произносить: ба – бо – бу – бы);
• с общим гласным (ка – та – ма – ва);
• обратные слоги (Скажи «Ав – ав» столько раз, сколько точек нарисовано);
• закрытые слоги, их ряды и пары (различные звукоподражания);
• прямые и обратные слоги с оппозиционными звуками: по твердости — мягкости, звонкости — глухости («Забиваем гвоздики молотком: та – да – та – да, то – до – то – до»);
• слоги со стечением.

Приемы и упражнения:

• «Музыкальный мяч» (см. «Работа над гласными»)
• Сочетание произнесения слоговых рядов с каким-либо ритмичным движением: с рисованием или обведением ломаных линий; с раскладыванием палочек, кружочков; с рисованием пальцем узоров в крупе, насыпанной в мелкую коробку.
• Работа с ритмическими схемами (Упражнение «Курочка»: ребенку предлагается ритмическая схема // / // / /// / /, нужно ее озвучить: ко-ко ко ко-ко ко ко-ко-ко ко ко). 

Работа над словом

А.К. Маркова выделяет следующие типы слоговой структуры слова:

• Двухсложные из открытых слогов (ива, дети).
• Трехсложные из открытых слогов (охота, малина).
• Односложные (дом, мак).
• Двухсложные с закрытым слогом (диван, мебель).
• Двухсложные со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).
• Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан).
• Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон)
• Трехсложные со стечением согласных (комната, ботинки).
• Трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (половник).
• Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка).
• Односложные со стечением согласных в начале слова (стол).
• Односложные со стечением в конце слова (зонт).
• Двухсложные с двумя стечениями согласных (кнопка).
• Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

Работа над словами осуществляется последовательно — переход к словам более сложной слоговой структуры осуществляется по мере усвоения слов предыдущего типа.

Игры и упражнения, используемые в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры

• Слоговые дорожки (на дорожках следы — в зависимости от количества слогов в слове — ребенок говорит слово, наступая на каждый слог на следующий след).
• Слоговые линейки.
• Слоговые домики (1. Количество слогов соответствует количеству этажей в доме — 3 дома с разным количеством этажей — ребенок произносит слово, считает слоги и ставит картинку в нужный дом. 2. Количество слогов в распределяемых словах зависит от жителей домов: рак — 1 слог, петух — 2, лягушка — 3 слога).
•  «Дом — замок — избушка» (распределение слов в зависимости от количества слогов в данных постройках: в дом — слова из одного слога, в замок — двусложные слова, в избушку — слова, состоящие из 3 слогов). 
• «Часы» (найди и покажи стрелкой слова из двух (1, 3, 4 ) слогов) 
• «Додумай слово» (подобрать слово к схеме – с опорой на картинки и без них, например, СА _ ; СА _ _ ) 
• «Паровоз» (паровоз состоит из нескольких вагонов, вагоны различаются количеством окон, в зависимости от этого распределяются слова — в вагон с одним окном — односложные слова, с двумя — двусложные и т.д.).
• «Телевизор» (Наглядное пособие «Телевизор». На экране 1-4 гласные буквы. Ребенку предлагаются картинки. Нужно выбрать картинку, соответствующую схеме на экране. Например, на экране буквы У А. И картинки на выбор: дом, груша, роза).

Работа над словосочетаниями, предложениями, текстами

• «Добавлялки» (Перед детьми картинки. Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание. Например, колючий … (еж); воздушный … (шар); хитрая … (лиса)).
• «Снежный ком» (Слова сопровождаются движениями рук сверху вниз, сколько слов, столько движений, как бы «шагаем по ступенькам». Количество слов постепенно увеличивается. Каждый раз начинаем «шагать» сверху вниз заново. Например: Птичка. Летит птичка. Летит красивая птичка. Летит красивая маленькая птичка.).
• Работа над чистоговорками, потешками, прибаутками, стихами.

До сих пор мы видим устаревший термин: моторная алалия – отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.
Но западное сообщество логопедов сделало открытие, где при моторной алалии у детей не может полностью отсутствовать речь, у них страдает грамматический строй речи.
После звукоподражаний ребёнок может сразу заговорить маленькими фразами, либо начать говорить первыми слогами. Нет нарушений переключения.

Современный термин: моторная алалия – языковое нарушение, когда ребёнок не усваивает язык, как систему. Ребёнок не понимает, как согласовать существительное с прилагательным, не использует падежи, числительные, разговаривает как иностранец (я кушать каша).
Моторная алалия имеет локализацию в третичных полях головного мозга. Они созревают у человека позже других корковых полей.

Диспраксия – нарушение переключения и целенаправленных действий.
Есть 2 вида диспраксии:
эфферентная – ребёнок уже говорящий, но отмечается несостоятельность воспроизведения серии движений, может говорить только ударным слогом, только первым слогом, имеет грубое нарушение слоговой структуры;
афферентная – ребёнок не может воспроизводить единичные артикуляционные позы (это же относится к нарушению соматогнозиса (ощущению собственного тела).
Диспраксия базируется во вторичных полях.

Одновременно не может быть диспраксии и моторной алалии. Так как у неговорящего ребёнка с диспраксией невозможно диагностировать нарушение грамматического строя речи (моторную алалию). А при моторной алалии у ребёнка не всегда бывает нарушение слоговой структуры слова.

Уже говорящий ребёнок с диспраксией может путать окончания, но это связано с тем, что он имеет сложность в переключении поз, а не с нарушением грамматики. Ребёнок механически научился говорить «вата», но изменять на «вату» пока не получается.
Диспраксию ещё называют корковая дизартрия – гипертонус отсутствует или есть небольшой гипотонус, но имеется нарушение моторного планирования.

Коррекция при МА и диспраксии будет строиться по-разному. Поэтому важна правильная диагностика.

Важность дифференциации оральной и речевой диспраксии.

Оральная диспраксия часто встречается у маленьких детей одновременно с дисфазией развития (стойкое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическими поражениями корковых зон головного мозга, отвечающих за речевое развитие).
У детей, имеющих гипотонию оральной мускулатуры (пониженный тонус), часто наблюдается слюнотечение, затруднения при жевании, кусании и глотании.

Оральная диспраксия становится заметной при выполнении таких движений, как высовывание языка, надувание щек, прикусывание и сжимание губ, горизонтальные и вертикальные движения языком из стороны в сторону. При ОД ребенок не может выполнить по инструкции эти движения, даже если инструкция понятна.

Речевая диспраксия представляет собой расстройство артикуляции. Существует около ста мышц, участвующих в речи. В речевых движениях частично задействована та же самая мускулатура, как и в неречевых движениях. Поэтому оральная и речевая диспраксия могут существовать одновременно. Но также РД не всегда бывает при оральной диспраксии.
Элементарные звуки (па-па-па, та-та-та) формально относятся к речевому праксису, но часто их произнесение страдает и при ОД.

Речевая диспраксия часто встречается при дисфазии развития и практически представляет собой составную часть данного расстройства, так как у маленьких детей речевое развитие проявляется только в устной речи, а внутренняя речь и речь, построенная на зрительных представлениях (подражаниях), отсутствуют.

Нарушение слоговой структуры слова

В речи 3х летнего ребенка в норме присутствуют перестановки, пропуски и замены слогов. Но если ребенок 4-5 лет произносит «негоси» вместо «снеговик», то это указывает на стойкое нарушение слоговой структуры слова (ССС).
ССС влияет на грамматический строй речи. Отдельные слова связываются в предложения благодаря грамматическим средствам, например, окончаниям.
Самым распространенным дефектом произношения слов различной слоговой структуры у детей является нарушение воспроизведения стечений согласных звуков.

Слоговая структура является генетически более ранним образованием, чем фонематическая функция звука.

Выделяют такие типы нарушений слоговой структуры:
Элизия (пропуск части слова): пуца – пуговица;
Перестановка: зупыри – пузыри;
Добавление звука или слога: панамама – панама;
Контоминации (смешение элементов от двух или более слов): кобудка – конура, будка;
Персеверации (циклическое повторение): магазим – магазин (повторение первого звука);
Уподобление слогов: кококосы – абрикосы;
Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): нананасы – ананасы.

Нормы развития ССС:
3 года: воспроизведение слов, состоящих:
– из 2-х слогов, например, (ива, сова),
– из 3-х слогов (кабина, машина),
– из 1 слога, например, (мак, сок).
4-5 лет: воспроизведение слов:
-из открытых слогов без стечения согласных (малина, пуговица);
-из 4-5 слогов со стечением согласных в начале, середине, конце слова (снег, капуста, кошка, мостик, скворечник, телевизор, сковорода, милиционер, аквариум, парикмахерская, строительство).
После 5 лет дети повторяют за взрослым предложения с большой концентрацией сложных слов, например:
Водопроводчик чинил водопровод.
Милиционер регулирует уличное движение.

Искажения ССС присутствуют при таких нарушениях, как диспраксия, дизартрия. Важно соблюдать четкую последовательность в работе, чтобы добиться отличных результатов.

Коррекционная работа начинается с самотогнозиса. Ребёнка с диспраксией важно научить чувствовать своё тело. Ребёнок должен уметь повторять движения за специалистом, понимать пространство вокруг себя, чувствовать расстояние от себя, потом предметов относительно друг другу, ощущать временные представления (что сначала, что потом), для детей актуальны сенсорные комнаты, тактильные игрушки.
В коррекции важно моторное планирование. Если малыш повторяет одну позу, то он сможет произнести 1 слог. А для соединения слогов в слова учим ребёнка переключаться между позами. В 4 года ребёнок умеет прыгать, лазать по лесенке, стоять на одной ноге, кидать мяч.

Следующий этап – работа над мелкой моторикой, пинцетным захватом, игры с прищепками, шнурками. На этом этапе также важно уметь переключаться с одного движения на другое (кулак, 2 пальца, кулак, 2 пальца). Это задание также относится к визуально-ритмическому ряду (шишка, палка, шишка, палка; 2 синих камня, 1 желтый и тд).

Этап развития слухоречевой памяти. Задания даются таким образом: положи мишку на красную книгу, а кису на желтую книгу. Слухоречевая память в полном объёме, если ребёнок выполняет это задание. Следовательно, он сможет также последовательно сложить слоги в слова.

Этап артикуляции и речевого выдоха. РВ важен тем, что его отсутствие может привести к опусканию некоторых слогов, так как у ребёнка не хватает дыхания, чтобы закончить слово.
Работу начинаем с гласных звуков, затем с открытых слогов (ма, па), закрытых (ам, ух), стечения согласных (мпа, бда).
Часто вместе с нарушением ССС встречаются нарушения фонематического слуха, ребёнок неправильно слышит произнесённый звук. Это ещё называют речевая слуховая агнозия.

Когда мы понимаем, что ребёнок повторяет за нами звуки, произносит их сам, переходим к 14-и типам слоговой структуры по А.К.Марковой (в карусели). Идём по очереди с первого типа, и не начинаем учить следующий, пока не укоренится предыдущий.

Хотя, скажу по секрету, достаточно хорошо отработать первые 3 типа ССС, чтобы ребенок заговорил, остальные формируются самостоятельно, если правильно пройти все этапы коррекции.

Визуально-ритмический ряд для запуска речи

Для формировании слоговой структуры слова и способности к серийной и последовательной обработки информации необходимо развивать оптико-пространственную ориентацию и временные представления.

В основе ССС лежит развитие ритмической стороны речи, которая делится на деятельность зрительного, кожно-кинестетического и тактильного анализатора.

Какие задания используются для формирования ССС и дальнейшего воспроизведения речи?
последовательность 1:1
последовательность 2:1, когда ребёнок научился делать 1:1
последовательность 1:2, чуть сложнее, чем 2:1
последовательность более сложная, чем предыдущие, 1:1:1
самый сложный вариант – визуально-ритмический круг

Есть исключения, когда детям одинаково легко выложить и обычный ряд, и круг.

Но есть дети, которые не могут самостоятельно выкладывать последовательность 1:1. Тогда мы пробуем вертикальную выкладку, когда специалист в своём ряду кладёт предметы, а ребёнок в своём ряду делает так же. Предлагаем инструкцию «сделай так же».
Но стараемся от этого уйти, чтобы не подменять одну логическую операцию другой. Мы проверяем когнитивную сферу ребёнка.
Если у малыша в 2 года на диагностике получается выложить визуально-ритмический ряд, то когнитивная сфера в норме.

Как это отражается на речи?
Во время воспроизведения слова мы производим серию звуков, которая должна быть соблюдена в правильной последовательности. Конечно, речь не появится, если просто выкладывать предметы.
Поэтому, когда ребёнок научился выкладывать визуально-ритмический ряд, добавляем к последовательностям моторную программу (позы рук, пальцев), развиваем моторную сферу, параллельно с соматогнозисом.

Далее на 2ом этапе запуска речи, после развития звукоподражания, отрабатываем интерес к звукам. Это упражнение даёт возможность переключаться между звуками, дети овладевают коартикуляцией.
Затем накладываем на визуально-ритмический ряд речь. Сначала слоги, затем слова 2го типа слоговой структуры (вата, вода, муха и т д.), добавляя моторную программу (позы пальцев).

«КОРРЕКЦИОННАЯ
РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ТНР».

Речевая функция
является одной из важнейших функций человека. В процессе речевого развития у
него формируются высшие психические формы познавательной деятельности,
способность к понятийному мышлению. Овладение речью способствует осознанию,
планированию и регуляции поведения. Речевое общение создает необходимые условия
для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.

В соответствии с
принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделена
категория детей с таким нарушением, как общее недоразвитие речи, при котором
отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур. Речь страдает
как целостная  функциональная система, нарушаются все ее компоненты:
фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

Среди
разнообразных нарушений речи у детей одним из наиболее трудностей для коррекции
является такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой
структуры слова. Нарушение обычно выявляется у детей с ОНР, но оно может быть
также и у детей, страдающих фонетико-фонетическим недоразвитием. Как правило,
диапазон  данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей
произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до
грубых нарушений при повторении ребенком двух- и трехсложных слов.

В трудах
отечественных исследователей разрабатываются различные аспекты данной проблемы.
Изучение онтогенетических основ позволило выявить закономерности становления
процессов восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова у детей раннего
возраста (Е.Н. Винарская, И.Т. Власенко, АН. Гвоздев, И.А. Зимняя, А.А.
Леонтьев, А.Р. Лурия). В исследованиях Р.Е. Левиной, O.K. Марковой, В.К.
Орфинской, Н.Н. Трауготт определены особенности усвоения структурного состава
слова детьми с различными формами дизонтогенеза, представлена типология
искажений слоговых и ритмических составляющих слова, определены пути
преодоления имеющихся дефектов. В работах Г.В. Бабиной, В.А. Ковшикова, И.Н.
Садовниковой, Е.Ф. Соботович, ОН. Усановой, Т.Б. Филичевой, ME. Хватцева, С.Н. Шаховской выявлена
взаимосвязь процессов слогового оформления слова с усвоением его звукового
состава, грамматических категорий, формированием фонемного анализа.

В развитии речи
ребенка наблюдаются определенные закономерности, которые выражаются, прежде
всего, в постепенности процесса.

Исходя из схемы
системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по
материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование
слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

1г. 3 мес. – 1г. 8 мес. – Ребенок
часто воспроизводит один слог услышанного слова  или

два одинаковых слога.

1г. 8 мес. – 1г. 10 мес. –
Воспроизводятся 2-сложные слова; в 3-сложных словах часто опускается один из
слогов.

1г. 10 мес. – 2г. 1 мес. – В
3-сложных словах иногда  все еще опускается слог, чаще предударный, может
сокращаться количество слогов в 4-сложных словах.

2г. 1 мес. – 2г. 3 мес. – В
многосложных словах чаще опускаются ударные слоги, иногда приставки.

2г. 3 мес. – 3 г. – Слоговая
структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.

В случае речевой
патологии данные возрастные нарушения к третьему году не исчезают, а, наоборот,
приобретают ярко выраженный, стойкий характер.

Нарушения слоговой
структуры слов сохраняется у детей с патологией речевого развития на протяжении
многих лет, обнаруживаясь, всякий раз, как только ребенок сталкивается с новой
звуко-слоговой и морфологической структурой слова.

В этом случае речь ребенка имеет
отклонения в воспроизведении слогового состава слова, которые могут проявляться
следующим образом:

1.      Нарушение
количества слогов: сокращение, опускание слогообразующей гласной, сокращение,
увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечение согласных.

2.      Нарушение
последовательность слогов в слове: перестановка слогов, перестановка соседних
слогов.

3.      Искажение
структуры отедельного слога: сокращение стечения согласных; вставка согласных в
слог;

4.      Уподобление
слогов.

5.      Персеверации
(циклическое повторение, настойчивое воспроизведение).

6.      Антиципации
(замена предшествующих звуков).

7.      Контаминация
(смешение элементов слов).

Характер ошибок слогового состава обусловлен
состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных)
возможностей ребенка. Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или
добавление слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового
восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов
друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное
нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

Нарушение слоговой структуры слов
представляет значительную сложность для логопедической работы. Недостаточная
степень коррекции данного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте
впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии на почве нарушения
языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии.

Анализ литературных источников
свидетельствует о том, что существенное значение для восприятия и
проговаривания лексических единиц различной слоговой сложности имеют следующие
процессы: оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации
серийных движений и действий.

Пространство и время выступают в
ритмических структурах как неразрывное единство, как основа существования
любого явления, протекания любого процесса, как средство его гармонизации.
Дефицитарность пространственных представлений нарушает  линейность построения и
этапность прохождения любой сенсорной и двигательной программы. Недостаточность
пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и
воспроизведение последовательностей элементов слова.

Нейропсихологические исследования
свидетельствуют о том, что не существует единой мозговой организации серийных
движений. А есть динамические функциональные системы, меняющиеся в зависимости
от сложности и контекста  серийного движения. Либо серийной двигательной
программе присуща ритмическая составляющая, без ритма действие распадается.

Выбору методов и приемов коррекционной
работы по устранению данного нарушения всегда предшествует обследование.

Изучение особенностей оптико-простран ственной
ориентации, сложных параметров движений и действий, способности к
серийной-последовательной обработке информации позволяет определить условия
оптимизации процесса коррекции слоговой структуры слова у детей с ОНР.

Методика обследования включала четыре
серии заданий:

1.     
Выявление
особенностей слогового оформления слов разной сложности.

2.     
Определение
особенности восприятия ритмических и структурных характеристик слова (на основе
предъявления на слух слогов, слов и квазислов).

3.     
Выявление
состояния сложных параметров двигательных актов – динамического и ритмического
(при выполнении серийных движений).

4.     
Исследование
особенностей оптико-пространственной ориентации.

Данные диагностического исследования
определили содержание и методику обучения.

В своей работе по формированию слоговой
структуры слова мы использовали методику З.Е. Агранович.

Коррекционная работа складывалась из
развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков.

Были определены следующие этапы работы:

– подготовительный (работа проводилась на
невербальном и вербальном материале) цель данного этапа – подготовить ребенка к
усвоению ритмической структуры слов родного языка.

– собственно коррекционный (работа ведется
на вербальном материале) цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов
слоговой структуры слов у конкретного ребенка).

I. Подготовительный этап.

Работа на невербальном материале:

1.
Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового
гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков («Где позвонили?»,
Узнай музыкальный инструмент по звуку», «Сколько раз ударили в барабан?»).

2.
Работа над ритмом (сначала над простым, затем над сложным). Детям предлагаются
различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание
мячом об пол, использование музыкальных инструментов – барабана, бубна, металлофона.

3.
Формирование общей координации движений под ритмическую музыку: маршировка,
легкий бег, ходьба.

4.
Упражнения на развитие динамического праксиса рук: выполнение движений по
образцу, по словесной инструкции или под счет.

5.
Упражнения на развитие реципрокной координации рук: выполнение движений
одновременно обеими руками.

6.
Графические упражнения на переключение (продолжи строчку).   

Виды работ и способы предъявления задания
выбирались с учетом интеллектуального и речевого развития ребенка.

Работа на вербальном материале

1.
Игры и упражнения, направленные на формирование пространственно-временных
представлений, как начало, середина, конец, перед, за, после; первый,
последний. Данные понятия важны при усвоении ребенка последовательности
звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой
структуры.

2.
Обучение неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию
слова.

3.
Воспроизведение слова, сопровождаемое отхлопыванием с соблюдением ритма.

4.
Проговаривание прямых одинаковых слогов, слогов с разными звуками, закрытыми и
обратными слогами.

Стержневым моментом на этом этапе обучения
является специально организованная эмоциональная игра с определенной
учебно-речевой задачей.

II. Коррекционный этап.

Коррекционная работа проводилась на
вербальном материале и состояла из нескольких уровней.

1.
Уровень гласных звуков. 

Детям
предлагались следующие задания:

–
произнеси звук А столько раз, сколько точек на кубике;

–
произнеси звук О столько раз, сколько раз педагог хлопнул в ладоши;

–
пропевание серии звуков с четкой артикуляцией, повторение звуков за педагогом,
чтение букв, запись буквенного ряда;

–
те же задания с выделением ударного звука;

–
узнавание серии звуков по беззвучной артикуляции и произнесение их с голосом;

–
произнесение гласных звуков в соответствии с ритмом, заданным педагогом.

2.
Уровень слогов.

Данный
вид работ целесообразно проводить на этапе автоматизации и дифференциации
отрабатываемых логопедом звуков. Задания были следующие:

–
составление всех возможных слогов из предложенных букв («Кто больше?);

–
нанизывание колец на стержень с одновременным произнесением цепочки слогов;

–
упражнение с пальцами «Пальчики здороваются» (на каждое соприкосновение пальцев
руки с большим пальцем этой же руки произносят один слог);

–
«Сосчитай, сколько слогов произнесли?» (слоги прямые, обратные, со стечением
согласных);

–
назвать ударный слог в цепочке услышанных;

–
наращивание  слогов («Скажи на один слог больше, чем я»);

–
чтение цепочек слогов;

–
отстукивание слоговых цепочек;

–
повторение за педагогом серии слогов;

–
придумывание цепочек слов по заданию педагога;

–
«Скажи наоборот» (игра с мячом): СА – АС;

–
запись слогов различных типов под диктовку;

–
зрительный диктант цепочки слогов.

3.
Уровень слова.

При отработке слов различной слоговой
структуры  учитывалось следующее:

Ø  структура
осваиваемых слов расширялась и усложнялась за счет уже имеющихся в речи ребенка
конструкций;

Ø  формирование 
слоговой структуры слова велось на основе определенных схем слов, которые
закреплялись как изолировано, так и в составе фразы;

Ø  в наиболее тяжелых
случаях работу начинали с вызывания или закрепления имеющихся в речи ребенка
слов-звукоподражаний;

Ø  переход к
двусложным словам осуществлялся с помощью уже усвоенных простых слоговых
конструкций.

Важное значение придавалось подбору такого
лексического материала для занятий, который подготавливал бы ребенка к речевому
общению, развитию коммуникативной функции речи. Для более активного и успешного
усвоения материала использовались игровые ситуации.

Работу над слоговой структурой  проводили
параллельно: овладение слоговой структуры шло на материале освоенных ребенком
звуков, а в отработанную структуру вводились новые, еще не освоенные звуки.
Параллельно уделялось большое внимание развитию слухового восприятия и
подготовке артикуляционной моторике. Артикуляционные упражнения в некоторых случаях
заменялись упражнениями в проговаривании слогов со стечением согласных звуков.

На разных этапах усвоения родного языка
виды работы над слоговой структурой слов усложнялась и варьировалась.

Работа подкреплялась наглядностью. Она
сопровождалась обучению детей правильному образованию отдельных грамматических
форм слов, а также правильному построению фразы.

Порядок отработки слов с различными типами
слоговой структуры проходил по методике Е.С. Большаковой. Автор предлагает
последовательность работы, способствующей  уточнению контура слова:

– двусложные слова из открытых слогов
(вата);

– трехсложные слова из открытых слогов
(машина);

– односложные слова, представляющие собой
закрытый слог (мак);

– двусложные слова с закрытым слогом
(лимон);

– двусложные слова со стечением согласных
в середине слова (банка);

– двусложные слова с закрытым слогом и
стечением согласных (чайник);

– трехсложные слова с закрытым слогом
(теремок);

– трехсложные слова с закрытым слогом и
стечением согласных (автобус);

– трехсложные слова с двумя стечениями
согласных (матрешка);

– односложные слова со стечением согласных
в начале и конце слова (флаг);

– двусложные слова с двумя стечениями
согласных (звезда);

– четырехсложные слова из открытых слогов
(кукуруза).

Во время занятий уделялось особое
внимание использованию различных методов и приемов для создания среды
здоровьесберегающего процесса в нашей группе.

По мере того, как дети начинали уставать,
педагог предлагал им увлекательную паузу на 2-5 минут. В зависимости от того,
чем занимались дети, педагог
предлагал им размяться или сделать гимнастику для глаз. Можно попрыгать,
поприседать, потопать, похлопать. Уделялась минутка для дыхательных упражнений
– после такой гимнастики дети воспринимали информацию  куда охотнее и
эффективнее.

Прекрасным элементом занятия стали
подвижные игры малой и
средней активности, пальчиковые игры.

Также мы старались создать психологические условия организации здоровьесберегающего
процесса воспитания и развития детей, к
которым относятся: учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;
организация общения и деятельности для появления у ребенка позитивного
эмоционального опыта; поощрение самостоятельности; развитие творческого воображения,
формирование осмысленной моторики, создание и закрепление целостного
позитивного психосоматического состояния при выполнении различных видов
деятельности

Вся эта работа осуществляется
комплексно, в течение всего дня.

В результате проведенной работы у детей с
недоразвитием речи наблюдалась положительная динамика в выполнении заданий по
усвоению слоговой структуры слова.

Литература

1.
Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой
структуры у детей. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. – 48с

2.
Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и
формирование у детей с недоразвитием речи. – М.: Книголюб, 2005. – 96с.

3.
Большакова Е.С. Работа логопеда с дошкольниками (игры и упражнения). М.:
Просвещение, 1996.

4.
Гаврючина Л.В. Здоровьесберегающие
технологии в ДОУ. Методическое пособие. М.: Сфера. – 2008.

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.
Преодоление ОНР у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.

6. Четвертушкина Н.С. Слоговая структура слова:
система упражнений для детей 5 – 7 лет. – М.: Издательство «Гном и Д», 2001. –
96с.

В логопедической практике используются различные упражнения по развитию слоговой структуры, поэтому для примера приведем по одному для каждого из вышеперечисленных типов.

Упражнение «Узнай, кто это?» (двухсложные слова из открытых слогов)

Педагог раскладывает перед ребенком пять сюжетных картинок, проговаривая предложения к ним:

«Мама купает Женю».

«Папа играет с сыном».

«Тетя едет на дачу».

«Во дворе стоит снежная баба».

«Няня гуляет с ребенком».

Затем ребенок должен ответить на вопросы:

Педагог:                                             Ребенок:

«Кто купает Женю?»                      Мама 

«Кто играет с сыном?»                  Папа 

«Кто стоит во дворе?»                   Баба

«Кто поехал на дачу?»                   Тетя

«Кто гуляет с детьми?»                  Няня

Упражнение «Какое слово получилось?» (трехсложные слова из открытых слогов)

Логопед бросает мяч ребенку, произнося начало или конец слова. Ребенок возвращает мяч, начиная или заканчивая это слово. Затем он должен назвать его полностью.

Примеры (начало слова):

Побе (да)         

Пого (да)

Пома (да)

Примеры (конец слова):

Нава – Канава

Бина – Кабина

Юта – Каюта

Упражнение «Договори слово» (односложные слова из закрытого слога)

Педагог произносит начало слова, ребенок должен закончить его буков М, а затем назвать слово полностью.

Педагог:                          Ребенок:

Га                                      Гам 

До                                      Дом

Ды                                     Дым

То                                      Том

Упражнение «Назови ласково» (двухсложные слова с закрытым слогом)

Педагог бросает мяч, называет предмет. Ребенок возвращает мяч и называет этот предмет ласково.

ИК:

Кот – котик

Ноль – нолик

Год – годик

ОК:

Лед – ледок

Ком – комок

Дым – дымок

ЁК:

Пень – пенёк

Конь – конёк

День – денёк

Упражнение «Конец слова за тобой» (двухсложные слова со стечением согласных в середине слова)

Логопед бросает мяч ребенку, произносит первый слог. Ребенок должен вернуть мяч и сказать второй слог, а затем все слово полностью.

КА:                         ВА:             

Кад – кадка         Тык – тыква 

Гай – гайка          Бук – буква

Ут – утка               Ай – айва

НО:

Боль – больно

Давн – давно

Пят – пятно

Упражнение «Ответь на вопросы» (двухсложные слова из закрытых слогов)

Перед ребенком раскладываются картинки, уточняя при этом названия предметов, которые нарисованы на них. Логопед говорит: «Я буду задавать вопросы, а ты отвечай на них».

С окончанием ОЙ:

«Едят чем?» – ложкой, вилкой.

«Двор метут чем?» – метлой.

Шьют чем?» – иглой.

С окончанием ОМ:

«Рану бинтуют чем?» – бинтом.

«Хлеб намазывают чем?» – маслом.

Упражнение «Назови детенышей» (трехсложные слова с закрытым слогом)

Перед ребенком раскладываются картинки с изображением детенышей животных. Затем, показывая изображение взрослого животного, произносится начало предложения. Ребенок должен закончить предложение словом, которое подходит по смыслу, а также подобрать соответствующую картинку.

Примеры:

У гусыни – гусенок

У ежа – ежонок

У коровы – теленок

Упражнение «Какое слово получилось? (трехсложные слова со стечением согласных в середине слова)

Ребенок бросает мяч педагогу и называет слог. Педагог, возвращая мяч, заканчивает слово. Задача ребенка – сказать слово полностью.

ПО – Ходка (походка)

ПО – Видло (повидло)

ПО – Чинка (починка)

Упражнение «Подскажи словечко» (трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом)

Ребенку предлагает отгадать загадку, в которых отгадка рифмуется с каким-нибудь словом из загадки.

«Всех на свете он добрей,

Лечит он больных зверей.

Он известен, знаменит

Это доктор….. (Айболит)»

Упражнение «Слова с точкой» (трехсложные слова с двумя стечениями согласных)

Педагог бросает мяч ребенку, произносит начало слова. Ребенок возвращает мяч и заканчивает слово (окончание – «точка»).

Примеры:

Кос – косточка

Горс – горсточка

Кис – кисточка

Коф – кофточка

Упражнение «Добавь первый звук» (односложные слова со стечением согласных в начале или в конце слова)

Ребенок бросает мяч педагогу и называет первый звук. Логопед возвращает мяч и произносит окончание слова. Ребенок должен назвать слово целиком.

Ребенок:            Педагог:         Ребенок:

К                           Лей                  Клей

                             Вас                   Квас

                             Лоп                  Клоп

Упражнение «Добавь слог КА» (двухсложные слова с двумя стечениями согласных)

Логопед бросает мяч ребенку и произносит начало слова. Ребенок возвращает мяч и заканчивает слово слогом КА, затем называя слово целиком.

Птич – ка – птичка

Клюш – ка – клюшка

Круж – ка – кружка

Трой – ка – тройка

Упражнение «Какое слово получилось?» (трехсложные слова со стечением согласных в начале и середине слова)

Ребенок бросает мяч логопеду и произносит первый слог. Логопед возвращает мяч и говорить окончание слова. Задача ребенка – сказать слово целиком.

Ребенок:         Логопед:        Ребенок:

ПРИ                   Мерка            Примерка

                           Ческа              Прическа

                           Щепка            Прищепка

Упражнение «Добавь слог» (четырехсложные слов из открытых слогов)

Логопед бросает мяч ребенку и произносит начало слово. Ребенок возвращает мяч и заканчивает его заданным слогом. Затем он должен назвать слово целиком.

НА:

Паути – на – паутина

Куряти – на – курятина

Говяди – на – говядина

ЩЕ:

Тулови – ще – туловище

Учили – ще – училище

Чудови – ще – чудовище

Все эти упражнения по формированию слоговой структуры можно проводить самостоятельно с ребенком в домашних условиях. Нужно использовать различные дополнительные средства: картинки, мячик и т.д.