Аграмматизмы как исправить

Аграмматизм – это неспособность построения или восприятия грамматических конструкций. Аграмматизмы встречаются в устной речи и на письме. Характерны для раннего периода речевого развития, а также лиц с общим недоразвитием речи, билингвизмом, афазией, нарушениями слуха, дисграфией. Диагностируется при логопедическом обследовании устной и письменной речи, нейропсихологическом тестировании. Коррекционно-восстановительное обучение по преодолению аграмматизма направлено на совершенствование грамматических категорий языка.

Классификация

В зависимости от характера нарушения (внутренней или внешней речи) в логопедической практике выделяют два типа аграмматизма:

• импрессивный – нарушается понимание значения грамматических оборотов;
• экспрессивный – не формируется либо распадается способность правильного употребления падежных форм, предлогов, согласования слов при самостоятельном высказывании.

По уровню сформированности грамматических процессов различают три степени аграмматизма (от более тяжелого к легкому):

1. В речи используются нечленимые (однословные) предложения. Составление и повторение развернутых фраз вызывает трудности.
2. Предложения короткие, синтаксические связи между структурными компонентами нарушены. Страдает повторная речь.
3. Отмечаются ошибки склонения членов предложения, в остальном самостоятельная фраза оформлена правильно. При повторении заданной фразы ошибок не возникает.

Причины аграмматизма

Дошкольный возраст

Усвоение основных грамматических форм родного языка происходит в первые 3-5 лет жизни. Дети накапливают значительный словарный запас, овладевают навыками словоизменения и словообразования, правильно понимают и употребляют предлоги, используют простые и сложные предложения.

В речи дошкольников и младших школьников могут встречаться отдельные аграмматизмы. Как правило, они связаны с употреблением низкочастотных слов, сложных грамматических оборотов, исключений из правил русского языка. Однако при нормальном речевом развитии грамматические ошибки постепенно исчезают из речевого обихода ребенка.

Общее недоразвитие речи (ОНР)

Аграмматизмы – характерное явление для детей с общим речевым недоразвитием различных уровней. ОНР – это собирательное понятие, за которым могут скрываться различные речевые нарушения: алалия, дизартрия, открытая ринолалия.

• ОНР 1 уровня. Грамматика не сформирована. В лексике присутствуют неизменяемые слова-корни.
• ОНР 2 уровня. Начальный уровень формирования грамматики. Имеются многочисленные аграмматизмы: неправильное изменение слов по лицам и числам, смешение падежей, ошибки согласования, неправильное употребление предлогов.
• ОНР 3 уровня. Простые грамматические формы употребляются без ошибок. Аграмматизмы возникают при согласовании слов, использовании предлогов и падежных окончаний, расстановке ударений.
• ОНР 4 уровня. Сохраняются остаточные ошибки при словообразовании с помощью суффиксов, склонении существительных множественного числа, употреблении сложных предлогов.

Билингвизм

В ситуации двуязычия аграмматизмы могут выявляться как при общении на родном, так и на русском языке. На основании критерия лексико-грамматической правильности речи выделяют 3 уровня речевого развития детей-билингвов:

• низкий – отмечаются регулярные и многочисленные морфологические и синтаксические ошибки, трудности употребления правильных грамматический форм частей речи. Самокоррекция отсутствует.
• средний – аграмматизмы не препятствуют речевому общению. Наиболее типичны ошибки в согласовании и управлении. Самокоррекция возможна только в рамках изученного материала.
• высокий – сформирован навык самокоррекции: ребенок самостоятельно исправляет допущенные грамматические ошибки. Доступно правильное использование предложно-падежных форм, согласование частей речи, словоизменение, интонационное оформление высказывания.

Афазия

Аграмматизмы наблюдаются у пациентов с различными видами афатических нарушений. Грамматические трудности обычно свойственны средней и легкой степени речевых расстройств (при грубой афазии активная речь или ее понимание может отсутствовать полностью).

• Моторные афазии. Характерен экспрессивный аграмматизм. При афферентной афазии наблюдаются ошибки при согласовании, употреблении предлогов, упрощение фразы. Для афазии Брока типичен телеграфный стиль (отсутствие предлогов), употребление глаголов в инфинитиве, неправильное согласование.
• Динамическая афазия. Аграмматизмы могут выражаться в двух вариантах. В первом случае наблюдается нарушение программирования речевого высказывания (отсутствие глагольного словаря, односложные фразы, речевые штампы), во втором – трудности грамматического структурирования (телеграфный стиль, проблемы с согласованием слов).
• Акустико-гностическая афазия. Затрудняется понимание обращенной речи, отмечается феномен отчуждения смысла слова, больным недоступны инструкции. При спонтанном высказывании выявляется логорея, аграмматизмы согласования.
• Акустико-мнестическая афазия. Грубый аграмматизм не характерен. Возникают трудности при использовании синтаксически сложных предложений.
• Семантическая афазия. Основным дефектом является импрессивный аграмматизм. Больные теряют способность понимать сложные (временные, пространственные) логико-грамматические отношения.

Тахилалия

Патологически ускоренный темп речи при тахилалии отрицательно влияет на грамматическое и синтаксическое оформление высказывания. В первую очередь страдает структура предложения: нарушается правильный порядок слов во фразе. Окончания слов «проглатываются» или заменяются неправильными. В спонтанной речи искажаются логические причинно-следственные связи, что влечет за собой нарушение смысла сказанного.

Нарушения письменной речи

Аграмматизмы на письме составляют сущность аграмматической дисграфии. В письменных работах обнаруживается неправильное построение предложений, нарушение изложения связного текста. В словах встречаются ошибки склонения и согласования в роде и числе, неверное написание приставок и суффиксов.

Грамматические ошибки при чтении характерны для аграмматической дислексии. В процессе чтения неправильно употребляются падежные окончания, форма и времена глаголов, согласуются существительные с прилагательными и местоимениями. Трудны для восприятия сравнения и метафоры. В результате теряется смысл прочитанного, страдает понимание текста.

При дизорфографии, наряду с ошибками правописания, учащиеся испытывают затруднения при морфологическом анализе слов, падежном склонении, согласовании слов в предложении, расстановке знаков препинания. Письменные аграмматизмы обычно встречаются у детей с ОНР.

Интеллектуальные нарушения

Лексико-грамматическое недоразвитие типично для детей, страдающих аутизмом, ЗПР, умственной отсталостью. В их речи аграмматизмы встречаются на уровне слова, фразы и связного текста. Выраженность грамматического недоразвития зависит от степени снижения интеллекта.

Наиболее нарушенными являются операции словоизменения. Предлоги опускаются или употребляются неправильно, падежные окончания искажаются. Допускаются ошибки при образовании прилагательных от существительных, уменьшительных форм. Дети пользуются примитивными предложными конструкциями. Если имеется развернутая фраза, в ней часто имеется смысловое несоответствие. Связная речь непоследовательна, фрагментарна.

Нарушения слуха

Речь слабослышащих детей развивается с существенными грамматическими нарушениями. Неточность слухового восприятия обусловливает ошибочное употребление предлогов, падежных окончаний, трудности построения сложных предложений. Перечисленные недочеты устной речи находят отражение на письме. Аграмматизмы при тугоухости стойкие, искореняются с трудом.

Диагностика

Выявление аграмматизмов на письме и при устном высказывании осуществляется логопедом-дефектологом в ходе педагогического обследования. Для оценки состояния ВПФ требуется консультация нейропсихолога. Общий диагностический план складывается из следующих этапов:

1. Диагностика устной речи. Первоочередное внимание уделяется обследованию лексики и грамматики. Исследуется словарный запас, навыки образования слов с помощью префиксов и суффиксов, изменения слов по числам, родам, падежам. Даются задания на пересказ текста, составление рассказа по сюжетной картинке и серии картинок. Всестороннее обследование позволяет выявить морфологические аграмматизмы.
2. Диагностика письменной речи. У школьников изучаются письменные работы. Учащимся предлагается составить предложения по картинкам и с опорными словами, написать изложение. При выполнении письменных заданий, как правило, обнаруживаются синтаксические и семантические аграмматизмы.
3. Обследование при афазии. У больных с афатическими расстройствами исследуется понимание речи (вопросов, инструкций) и способность к высказыванию (автоматизированная, повторная, спонтанная речь, называние предметов, составление рассказов). Анализируется способность к письму и чтению. При обследовании может выявляться экспрессивный или импрессивный аграмматизм.
4. Нейропсихологическая диагностика. В рамках нейропсихологического подхода оценивается способность индивида к программированию, регуляции и контролю речевого акта, особенности переработки слухоречевой, зрительно-пространственной информации. При наличии аграмматизмов выявляются нейродинамические нарушения, участвующие в организации речевой деятельности.

Коррекция

Логопедические занятия необходимо начинать параллельно с медицинскими мероприятиями или непосредственно после них. Так, помощь слабослышащим детям, прежде всего, должна включать рациональное слухопротезирование, занятия с сурдологом. При ОНМК, повлекшем за собой афазию, требуется комплексная медикаментозная, нейропсихологическая, физическая и речевая реабилитация. При тахилалии благоприятный фон для логопедической коррекции достигается с помощью физиотерапии, водолечения, курса массажа. Тактика речевой терапии определяется с учетом ведущего синдрома.

Совершенствование грамматического строя

Для формирования грамматического строя языка необходимо с раннего детства много общаться с ребенком, читать качественную детскую литературу, окружить его достойными речевыми примерами для подражания. Не следует повторять аграмматизмы ребенка, необходимо сразу исправить допущенные ошибки, произнеся правильный образец. Для речевого развития полезны грамматические игры, помогающие автоматизировать нормативные варианты словообразования («Один-много», «Большой-маленький», «Чего не стало» и др.).

Коррекция ОНР

Коррекционное обучение детей с ОНР проводится в специализированных логопедических группах ДОУ, начиная с 4 лет. Аграмматизмы должны быть преодолены к началу обучения в школе. На занятиях логопед уточняет и расширяет лексический запас у детей, развивает понимание речи, формирует навыки словоизменения, словообразования, использования простых распространенных и сложных предложений. По мере совершенствования лексико-грамматических средств развивается связная речь, формируется умение составлять рассказ, пересказывать услышанное.

Параллельно устраняют фонетические пробелы, фонематическое недоразвитие, нарушение слоговой структуры. В подготовительной группе работают над формированием элементарных навыков чтения, письма. В процессе занятий используют физкультминутки, артикуляционную гимнастику, фонетическую ритмику, упражнения для развития мелкой моторики, по показаниям – логопедический массаж.

Коррекция дисграфии

Поскольку письменные аграмматизмы являются следствием общего речевого недоразвития, их коррекция проводится по тем же основным направлениям. Дополнительное внимание на занятиях уделяется изучению морфологического состава слова и синтаксической структуры предложения. Закрепление грамматических норм и правил производится не только в устных, но и письменных упражнениях.

Восстановительная работа при афазии

Различные виды афатических расстройств требуют дифференцированного подхода к речевой реабилитации. Для устранения импрессивного аграмматизма при семантической афазии ведется работа по преодолению нарушений пространственного восприятия, восстановлению понимания логико-грамматических конструкций. При сенсорной афазии больного учат понимать ситуативную речь, дифференцировать фонемы, грамматически правильно формулировать фразу.

После растормаживания устной речи у больных с моторными афазиями переходят к выработке правильных артикуляционных поз и переключений, преодолению грамматических искажений (составление развернутых предложений, правильное использование предлогов и союзов и пр.), восстановлению чтения и письма.

Основная задача при динамической афазии ‒ стимулирование речевой активности, тренировки в словоизменении, конструировании фраз различных синтаксических моделей. В целях преодоления аграмматизма у пациентов с акустико-мнестической афазией проводится работа по расширению слухо-речевой памяти, составлению сложных предложений.

Аграмматизм – нарушение речи, проявляющееся в трудностях при восприятии предложений. Основными признаками аграмматизма являются короткая длина фразы, упрощенный синтаксис, ошибки и пропуски основных глаголов, а также опущение или замена грамматических морфем, таких как маркеры множественного числа или функторы.

Возможны также ошибки в определении времени, числа и рода, а также трудности в создании предложений с движением грамматических элементов, таких как пассивные предложения, вопросительные конструкции и сложные предложения.

Устная и письменная речь обычно показывает аналогичные шаблоны ошибок. Как правило, лица с аграмматической афазией также демонстрируют нарушение понимания грамматических структур, в частности неканонических семантически обратимых предложений.

В широком смысле аграмматизм — это патологическая неспособность употреблять слова в грамматической последовательности. Аграмматизм связан с афазией Брока, и существует множество теорий относительно его причины. Прилагательное: аграмматический .

По мнению Анны Бассо и Роберта Кубелли, «наиболее очевидной характеристикой аграмматизма является опущение функциональных слов и аффиксов, по крайней мере в тех языках, которые это позволяют; упрощение грамматических структур и непропорциональная трудность в извлечении глаголов также распространены».

В настоящее время, говорит Мэри-Луиза Кин, «нет закрытых вопросов или решенных проблем в лингвистическом и психолингвистическом анализе аграмматизма.

Аграмматизм – это расстройство, которое приводит к трудностям с предложениями. Эти трудности могут быть связаны как с правильным пониманием, так и с правильным составлением предложений . То, что эти трудности возникают на уровне предложения, очевидно из того факта, что понимание и производство слов могут быть относительно избавлены.

Причины аграмматизма

Как и большинство других нарушений речи, аграмматизм вызывается или возникает на почте нарушения в деятельности головного мозга.

Причинами могут послужить различные заболевания, изменения в работе слухового анализатора.

Так как слух зачастую играет решающую роль, то люди со слабым слухом (слабослышащие) или умственно отсталые, чаще всего имеют симптоматику аграмматизма.

Типы аграмматизма

Неврология выделят два типа аграмматизма: импрессивный и экспрессивный.

Импрессивный аграмматизм проявляется в виде полного или частичного невосприятия речи, вернее смысла грамматических конструкций.

Экспрессивный аграмматизм — это когда нарушается употребление падежных форм, согласования с предлогами.

Симптомы аграмматизма

Симптомы данного явления начинают проявляться в раннем возрасте, когда у ребёнка формируется фразовая речь. Заметить это можно довольно легко — ребёнок не может строить предложения в правильной грамматической форме.

Что касается общего речевого дефекта, то дети с аграмматизмом очень поздно начинают говорить вообще. А так как малыши по своему определению ещё только учатся разговаривать, то родители поздно замечают, что с речью ребёнка что-то не ладное происходит.

При этом звуки произносятся верно, поэтому редко кто начинает беспокоиться о зарождающихся симптомах аграмматизма.
Ведь зачастую и взрослые иногда нарушают в речи грамматический строй предложения.

Только уже в школьном возрасте начинают появляться подозрения о речевом нарушении, когда учитель видит, что ребёнку не под силу усвоить падежные формы слов, он не может согласовывать слова в предложении. Аграмматичность при письме заметить ещё проще. Такие фразы как «длинный полоска», «перед окну» сразу бросаются в глаза.

Обычно в возрасте 7-8 лет ребёнок уже свободно согласовывает слова в речи. И такие отклонения вызывают тревогу.

АГРАММАТИЗМЫ В РЕЧИ РЕБЕНКА.

Учитель-логопед: Морева Наталья Андреевна

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Дети примерно к 3–5-и годам уже усваивают основные грамматические стороны речи, т. е. изменение слова по падежам, числам, лицам. У них имеются понятия о временах года, частей суток, появляется способность составлять простые и сложные предложения, в том числе с применением союзов. Постепенно грамматическая сторона речи еще больше совершенствуется. В этом возрасте малыши могут оперировать разными морфологическими средствами для построения грамматической стороны речи, усложняя предложения различными построениями. Однако русский язык богат различными грамматическими правилами и исключениями из них, что трудно усвоить ребенку, поэтому грамматическая сторона речи ребенка состоит из некоторых грамматических ошибок. В дальнейшем у ребенка совершенствуется и синтаксическая сторона речи.         У младших школьников в речи также еще преобладают простые предложения. В сложных предложениях они употребляют частицы «а», «и», «вот», особенно при пересказе сказок. Часто употребляются предложения с однородными членами, предложения времени и дополнительные.  

Причины возникновения аграмматизмов у детей. 

             Аграмматизмы в детской речи – естественное явление. Они имеют свою динамику, диалектику возникновения и изживания. Возникают они в результате сложноорганизованной работы развивающегося сознания по обобщению и анализу фактов воспринимаемой и собственной речи, активной поисковой деятельности, экспериментирования со словом, а в дальнейшем – и элементарного осознания отдельных фактов грамматики, что приводит к освоению грамматического строя языка.

   Не всегда речь ребёнка развивается благополучно. Иногда ребёнок поражает нас частыми и устойчивыми грамматическими ошибками, с большим трудом овладевает грамматическим строем языка, что сопровождается и другими недостатками в развитии речи ребёнка.  

    Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и интеллекте.

            Причиной общего недоразвития речи могут служить различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка, которые могут повлечь за собой повреждения или недоразвитие мозга ребёнка (инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка).

            Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с органической недостаточностью нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер.

            Несмотря на различную природу дефектов у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а  иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

            По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

           На первом уровне речевого развития дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишённые флексий. “Фраза” состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Дети не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

            На втором уровне речевого развития у детей отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

1) неправильное использование падежных форм (едет машину вместо “на машине”);

2) ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де патйя – “две портфеля”, де туи – две стула);

3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат бека, пат матына – пять белка, пять машина; бсинь адас – красный карандаш, бсинь ета – красная лента).

           Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той – книга лежит на столе); возможна замена предлога (гип лятет на делевим – гриб растёт на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко. Более развито различение и понимание форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями). Форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в бульшей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

            Для третьего уровня речевого развития характерны стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже (Я иглаю сеней мятей – Я играю синим мячом. У меня нет синей мяти – У меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды – два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов (два рути – две руки, пять руках – пять рук, пат мидедь – пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тётитькой – Я играю с сестричкой; Паток лезит тумке – платок лежит в сумке); замена (кубик упай и тая – кубик упал со стола); недоговаривание (полезя а дево – полезла на дерево, посля а уиса – пошла на улицу). Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д.

            На четвёртом уровне речевого развития у детей нерезко выражены остаточные проявления лексико-грамматического недоразвития речи. Отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов. В отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой),единственного и множественного числа (на большом столах, маленьким стулах), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными

            У детей с ОНР отмечается нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствием сложноподчиненных конструкций.

    Поскольку лексико-грамматические конструкции вызывают огромные трудности у детей с общим недоразвитием речи, то их формированию следует уделить особое внимание.

В дошкольном возрасте дети способны к овладению устной формой речи и поэтому грамматика, которой они владеют, является, грамматикой устной речи. В устной форме ребенок может использовать диалектизмы и те формы, которые устойчиво употребляет его родственное окружение; в этой речи могут отсутствовать разные формы и конструкции, которые звучат редуцированно, например, окончания среднего рода «о», «е» существительных и глаголов, окончания «ое», «ее» имен прилагательных. Так, например, имена прилагательные «добрая, доброе, добрые» при произнесении ребенком могут иметь одинаковую форму (добръ).

         Специфика развития грамматического строя в онтогенезе имеет ограничения, что влияет как на способ предъявления материала, так и на характер предъявляемого материала. В грамматике выделяются такие явления, как система и норма. К системным грамматическим формам и конструкциям можно отнести те грамматические единицы, конструирование которых подчиняется определенным правилам, а структура этих средств является достаточно регулярной и частотной. К нормативным грамматическим единицам относят так называемые исключения из правил, т. е. единичные формы, не подчиняющиеся в своем образовании общим правилам. Многими лингвистами, вслед за Л. В. Щербой, выделяются активная грамматика и пассивная грамматика, т. е. грамматика, используемая в продуктивных видах речевой деятельности, и грамматика, используемая в рецептивных видах речевой деятельности.

         Предварительные представления о состоянии грамматического строя ребенка могут быть получены в ходе обследования связной речи. Если иметь дело с ребенком, у которого имеются начатки фразовой речи, то исследование грамматических структур может проводиться в процессе манипуляции с игрушками. При этом можно выяснить, владеет ли ребенок фразой, какова протяженность этой фразы и ее структура. Кроме того, проверяется, понимает ли ребенок простейшие инструкции для выполнения. Полезно давать ребенку провокационные задания, например: «Возьми чашку. Поставь чашку под стул», «Возьми маленький кубик. Отдай кубик маме. Возьми большой кубик. Брось кубик на пол» и т. п. Если у ребенка сформирована фразовая речь, то можно начать со сложных предложений, доступных для детей по структуре, постепенно переходя к более простым, пока мы не определим тот уровень, которым ребенок владеет уверенно.

Задания можно давать самые разнообразные: «Расскажи, что ты видишь», «Составь предложение со словами», «Отвечай полным (развернутым) ответом на мои вопросы» и т. д. Чтобы ребенок мог продемонстрировать максимально развернутые предложения, на составление которых он способен, необходимо в период обследования грамматического строя поддерживать атмосферу игры, поощряя творческие развернутые предложения. Большое значение имеет коммуникативная значимость составленных предложений. Поэтому допускается в формулировки инструкций включать адресата высказывания: «Расскажи мне» или «Расскажи маме», а также живое эмоциональное реагирование на семантику полученного высказывания – смех, вопросы по содержанию, неодобрительное покачивание головой, жесты поощрения и одобрения, а для детей с грубой интеллектуальной недостаточностью или детей раннего возраста – материальное поощрение в виде конфет, печенья, красивых картинок, карандашей и др.

         Для исследования состояния понимания фразовой речи традиционно используются различные виды заданий: выполнение многоступенчатых и одноступенчатых инструкций, включающих более или менее развернутый набор данных, соотнесение картинок и предложений; отраженное проговаривание предложений различной структуры и др.  В структуру обследования синтаксических умений и навыков, как правило, включаются специальные тесты по изучению состояния навыка согласования и управления.

 К связи слов по типу согласования относят те случаи, когда зависимое слово повторяет все или несколько грамматических категорий главного слова. Например, прилагательные согласуются с именами существительными в роде, числе и падеже, а глаголы настоящего времени согласуются с личными местоимениями в числе и лице. Необходимо быть особенно внимательным при предъявлении словосочетаний с числительными. Так, числительное «один» согласуется с именами существительными, а числительные «три», «пять» могут использоваться только в структуре словосочетаний, имеющих другой вид связи – управление, поскольку требуют от зависимого слова определенного падежа. При отборе языкового материала необходимо учитывать очевидность грамматических признаков у главных слов в словосочетаниях.

         Образование форм родительного падежа имен существительных в единственном и множественном числе.

         Логопед показывает предметные картинки с изображением различного количества предметов, ребенок называет их. Затем логопед убирает картинку, на которой несколько предметов, и осторожно побуждает ребенка сказать слово, стоящее в родительном падеже множественного числа:

 1) шар – шара – шаров;

 2) окно – окна – окон.

 Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде.

 Например: шар – голубой; чашка – голубая; платье – голубое.

 Согласование числительных «два» и «пять» с существительными: дом, жук, ведро, рыбка, шар, вишня, огурец, яблоко, крыша, ботинок, шапка, арбуз.

 Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Логопед использует предметные картинки с изображениями предметов разной величины:

 1) стол – столик – ложка – ложечка;

 2) окно – окошечко – кровать – кроватка.

 Образование прилагательных от существительных

 Дается задание: «Стол из дерева. Какой стол?» и логопед сам отвечает: «Деревянный», и далее предлагает ребенку следующие словосочетания: шуба из меха – (меховая) стаканчик из бумаги – (бумажный), мяч из резины – (резиновый) кувшин из стекла – (стеклянный).

         Для исследования уровня грамматической стороны речи в младшем дошкольном возрасте преимущественно отбираются слова первого типа, а для более взрослых детей можно использовать слова второго и третьего типов, поскольку у детей шире опыт общения, в результате которого происходит усвоение нормативных грамматических единиц. Однако если ребенок считает, что девочку зовут Леня, это еще не означает наличие аграмматизма, просто у ребенка нет знакомых с этим именем, и поэтому он не знает его адекватного способа употребления. В качестве материала для заключения о состоянии грамматического строя могут быть использованы только системные регулярные ошибки, а не отдельные оговорки. Навык согласования в самостоятельной речи может быть исследован в процессе манипулятивной или игровой деятельности ребенка. Например: «Это какой кубик? Это какая пирамидка? Тебе не хватает какого кубика? Каким кольцом мы должны закончить пирамидку?» В процессе использования специально подобранных картинок «Рассмотри картинку и скажи, какая, какой, какое, какие?» Согласование имен прилагательных с именами существительными в падежах исследуется в дошкольном возрасте только в границах категории единственного числа. С этой целью можно применять подстановочные упражнения (Договори), а также ответы на вопросы.

         При исследовании пассивной грамматики, как правило, используется картинный материал. Это серии картинок, на которых изображены разные предметы, имеющие одинаковый цвет или объекты, выполняющие одно и то же действие. Например: синий карандаш, синяя книга, синее ведро, синие кубики.

          Предлагается сыграть в «Угадайку», но перед этим надо потренироваться в умении отгадывать задуманное логопедом. Для этого сначала логопед четко, в несколько замедленном темпе произносит словосочетания по одному, выделяя голосом окончания в их орфографической форме, и просит ребенка внимательно вслушиваться в предъявляемый материал. Можно попросить ребенка произносить отраженно эти словосочетания. Таким образом, каждое из словосочетаний повторяется 3–4 раза. Затем логопед просит ребенка угадать и показать на картинке, что он задумал, и называет прилагательное или глагол в нужной форме. Чтобы исключить случайность совпадения в ответах детей, каждая из картинок загадывается 2–3 раза в случайном порядке.

         Детям старшего дошкольного возраста, имеющим незначительные отклонения в формировании грамматического строя речи, предлагают более сложное задание корректорского типа – прослушать словосочетание и исправить ошибки, если они есть. При этом требуется некоторое обучение ребенка, в ходе которого его учат ориентироваться прежде всего на звуковые показатели грамматических категорий, а затем зачитывают материал для аудирования, четко проговаривая окончания. Кроме согласования, как мы уже упоминали, исследуется состояние навыка управления. В словосочетаниях, в которых связь осуществляется по типу управления, главное слово требует от зависимого слова определенной грамматической формы. Так, если зависимое слово выражено именем существительным, то оно должно стоять в определенном падеже. Различают управление беспредложное и предложное. Во втором случае связь реализуется за счет использования предлога и падежного окончания. Поэтому иногда такую связь называют предложно-падежным управлением. Как правило, беспредложное управление оказывается относительно более простым, поэтому чем ниже уровень развития речи, тем больше проблем будет возникать с предложно-падежными конструкциями, чем выше уровень, тем меньше аграмматизмов мы будем отмечать в беспредложном управлении. Состояние беспредложного управления выявляется в ходе исследования связной речи и уровня сформированности навыка построения и оформления предложения.

         Обследование проводится с дошкольниками в виде игры. Лингвистический материал отбирается в соответствии с возрастом и речевыми возможностями обследуемого с учетом онтогенетических закономерностей формирования системы словоизменения. Для детей с низким уровнем сформированности языковой системы предлагается материал следующего характера: винительный падеж объекта (вижу стул, взял кофту), творительный орудийности (резать ножом, пилить пилой), родительный отсутствия (нет папы, нет стула), дательный адресата (дать зайцу, показать маме).

         Для детей дошкольного возраста предлагается более разнообразный материал, включающий использование имен существительных множественного числа в косвенных падежах. Для исследования понимания беспредложного управления полезно использовать тесты по изучению трудностей понимания логико-грамматических структур, предлагаемых А. Р. Лурия, но с обязательной адаптацией речевого материала к возможностям дошкольников. Так, задание на выявление понимания значения орудийности (показать карандаш – ключом, ключ – карандашом и т. д.) можно предъявлять дошкольникам в неизменном виде, а вот тест на выявление понимания родительного принадлежности (отец брата и брат отца) лучше заменить чем-то более доступным для понимания ребенка дошкольного возраста, например, где хозяин велосипеда, а где велосипед хозяина. Освоение предложно-падежного управления создает для детей с проблемами в развитии речи большие трудности, так как при освоении этих конструкций должны быть сформированы определенные предпосылки как на невербальном, так и на вербальном уровнях. Однако в дошкольном возрасте, как свидетельствует научная литература, предлоги в качестве самостоятельных слов детьми без специального обучения не осознаются. Значение всей предложно-падежной конструкции воспринимается как единое целое. Дети с нормой речевого развития на интуитивном уровне осознают наличие определенного предлога как маркера пространственной ситуации, а дети с системным недоразвитием речи предлоги в их обобщенной фонемной форме не выделяют. Для этих дошкольников два словосочетания: положи книгу стол и положи книгу в стол, – обозначают одну и ту же предметную ситуацию. Поскольку при произнесении предлог редуцируется и не звучит явно, ребенок интерпретирует инструкции как абсолютно идентичные. Обследование активной грамматики, как правило, проводится на материале пространственных предлогов, условно выделяемых в несколько групп, в соответствии с последовательностью их становления в онтогенезе:

 1) в, на, под;

 2) с, из, над;

 3) к, от, из-за, из-под;

 4) за, перед, между, через, около.

         Исследование состояния предложного управления у детей младшего и среднего возраста проводится в процессе игры или манипуляции с предметами, причем более подробно изучаются две первые группы предлогов. При обследовании детей старшего дошкольного возраста изучают состояние трех групп предлогов. В качестве основы для обследования используются картинки. А вот детей, поступающих в школу, уже проверяют по всему массиву пространственных предлогов.

         Очень важно отметить, что в ряде случаев один и тот же предлог, в зависимости от его значения, может быть использован с различными падежными окончаниями. Например, предлог «в» в значении местоположения объекта сочетается с предложным падежом имени существительного (в столе, в коробке), а в значении направления движения – с винительным (в стол, в коробку). Поэтому в процессе обследования детям задаются вопросы: «Где лежит?», «Куда положили?», «Откуда взяли?» и проч. При этом обращается внимание не только на адекватное употребление предлогов, но и на правильное использование падежных окончаний. Если ребенок правильно использует предложное управление, то исследовать состояние его понимания необязательно. А вот если он затрудняется в употреблении предложно-падежных конструкций, тогда необходимо изучить состояние рецептивных навыков. И для этого детям в первую очередь предлагаются те предлоги и те конструкции, при использовании которых ребенок испытывал наибольшие затруднения. С этой целью используется моделирование предметной ситуации, в которых объекты манипуляции остаются неизменными, например книга и ручка. Ребенка просят показать, когда так говорят: ручка на книге, ручка под книгой, ручка над книгой, ручка с книги и т. д. При этом необходимо свести к минимуму подсказку в виде глагола для того, чтобы проверить, насколько ребенок понимает значение предлогов. Для детей старшего дошкольного возраста можно заготовить серию картинок, на которых изображены одни и те же объекты в различных пространственных соотношениях. Для того чтобы выявить уровень сформированности навыка понимания падежных конструкций, детям старшего дошкольного возраста предлагается выполнить корректорскую пробу, «призвав на помощь» Незнайку, Буратино или еще какого-нибудь сказочного шалопая. «Послушай, – говорим мы ребенку, – правильно ли сказал Незнайка: «Книга лежит на шкаф»?» Для того чтобы убедиться в том, что у ребенка в пассивной грамматике имеется данная конструкция, достаточно ограничиться ответами «правильно» – «неправильно», не требуя от ребенка проговаривания правильного варианта.  Однотипный материал должен быть предъявлен ребенку в разных вариантах несколько раз, для того чтобы избежать случайных совпадений. В ходе исследования синтаксиса логопед выясняет состояние навыка словоизменения в целом, отмечая количество и качество аграмматизмов в речи ребенка. Однако будет рациональным специально проверить навыки образования некоторых грамматических форм с целью выявления состояния языковой способности ребенка и наличия первичной речевой недостаточности. При обследовании словоизменительных и словообразовательных навыков логопеду необходимо исключить из перечня языкового материала супплетивные формы, у которых корневые части не совпадают, например: ребенок – дети, хорошо – лучше, корова – теленок. Эти формы относятся к обследованию лексического запаса, поскольку заучиваются как готовые единицы. Обследование состояния пассивной грамматики проводится в тех случаях, когда ребенок демонстрирует невозможность образования новых форм или слов в процессе обследования активной грамматики. В качестве текущего контроля за процессом понимания словообразовательных форм и конструкций можно попросить ребенка объяснить, когда так говорят, или составить предложение (словосочетание) с данным словом. Например, «когда можно говорить «глаза», а когда лучше сказать «глазки», «составь словосочетания со словами «медведь» и «медвежонок».

При грубом недоразвитии речи у ребенка в активной грамматике резко ограничен набор грамматических средств, поэтому при обследовании этих детей рационально использовать специальный дидактический материал, рассчитанный на проверку понимания наиболее простых грамматических категорий: числа, рода, времени, некоторых падежных форм и конструкций. Используются инструкции типа «Покажи, где (на какой картинке) карандаш, а где карандаши», «Покажи, на какой картинке бегут, а на какой бежит», «Дай кубики. Дай кубик» и т. д. В ходе исследования лексико-грамматической стороны речи рекомендуется вести протокол обследования, куда заносятся данные о предъявленном материале, о том, с каким материалом ребенок справляется, а с каким нет, фиксируются ошибки, выставляется балл.

 Оценка уровня грамматической стороны речи проводится по показателям грамматического строя:

 1) тип предложения: отсутствует, назывное, простое нераспространенное, простое распространенное, сложносочиненное, сложноподчиненное, с однородными членами, осложненное причастными и деепричастными оборотами;

 2) используются разнообразные виды предложения адекватно замыслу;

 3) развернутость предложения (длина в среднем);

 4) степень выраженности аграмматизма при его наличии: отсутствие грамматических форм, начатки грамматического оформления, использование отдельных грамматических форм (каких?), грубый аграмматизм, негрубый аграмматизм, отдельные аграмматизмы (какие?), неустойчивые ошибки;

 5) уровень проявления аграмматизма: словоизменение, словообразование, синтаксис;

 6) характер аграмматизма: отсутствие грамматических средств, смешение моделей, гипергенерализация, нарушение порядка слов в предложении, пропуски (замены, смешения) предлогов, др.

 После выполнения всех заданий, направленных на выявление уровня грамматической стороны речи у ребенка, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка 50 баллов, что соответствует высокому уровню. 30–40 баллов – средний уровень развития, и низкий уровень – это суммарная оценка менее 30 баллов.

НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ

АГРАММАТИЗМОВ В РЕЧИ ДЕТЕЙ

Использование дидактических игр и упражнений для формирования лексико-грамматического строя речи. 

            Грамматический строй речи формируется в повседневном общении и в различных видах детской деятельности – в игре, конструировании, изобразительном творчестве. И важным педагогическим условием является грамотная организация этой деятельности взрослым в повседневой жизни.

            Важнейшим видом детской деятельности является игра. Достоинство игровых методов и приемов обучения заключаются в том, что они вызывают у детей  повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной личной целью. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной  энергии, с минимальными волевыми усилиями.

            Особой группой игр являются дидактические игры. Главной целью любой дидактической игры является обучение. Поэтому ведущим компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от ребенка игровой. Своеобразие дидактической игры и определяется рациональным сочетанием двух задач: игровой и дидактической. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая задача, то деятельность теряет свое обучающее значение.

            В работе с дошкольниками младшего и среднего возраста все игры проводятся с использованием игрушек, реальных предметов и их изображений.

            Разработаны специальные игры и упражнения, которые предназначены для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимые для повседневного общения. Это хорошо известные игры: «Чего не стало?», Чего не хватает Мише для прогулки?» (на образование форм родительного падежа множественного числа существительных); «Чудесный мешочек», «Разноцветный сундучок» (на усвоение родовой принадлежности существительных); «Поручения», «Вы хотите?- Мы хотим» (на спряжение глаголов); «Прятки», «Что изменилось?» (на усвоение и активизацию предлогов и наречий) и др. Следует подчеркнуть, что в игре ребёнок не подозревает об истинном ёё назначении. Он видит и осознаёт игровую задачу: быть внимательным, запомнить, как стояли предметы, узнать игрушку по описанию и т. д. Ребёнок в играх и упражнениях приобретает грамматические знания и умения как бы помимо сознания. В младшем возрасте кроме дидактических игр по формированию грамматического строя речи следует использовать игры-драмматизации, имеющие не узкую дидактическую направленность, а широкий общеразвивающий эффект.

            С детьми старшего дошкольного возраста используются настольно – печатные игры, в которых дети усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с изображением на картинках. К таким играм относятся: лото, домино, парные картинки.

            Особую роль в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста отводят словесным дидактическим играм (без наглядного материала). В словесной дидактической игре дети учатся мыслить о вещах, которые они непосредственно не воспринимают, с которыми в данное время не действуют. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах.

            Можно использовать следующие игры и упражнения с грамматическим содержанием: «Один-много» (образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах), «Какой, какая, какое?», «Исправь ошибку», «Размытое письмо» (согласование слов в словосочетании и предложении), «Хорошо-лучше» (образование степени сравнения прилагательных и наречий),   «Скажи наоборот» (образование антонимов),  «Чей хвост? Чья лапа?» (образование притяжательных прилагательных) и др.

            Элемент соревнования в играх в старшем дошкольном возрасте повышает интерес детей к выполнению заданий и обеспечивает лучшее усвоение программного материала, помогает детям выполнять задания четко и правильно, не допуская ошибок.

Применение таких дидактических игр и упражнений позволяет успешно решать вопросы развития грамматического строя речи.

Желаю Вам успеха!