Эксперимент как составить программу эксперимента

Разработка программы эксперимента

Степень риска
эксперимента в значительной степени
может быть снижена, а вероятность выхода
на эффективные решения повышена, если
тщательно разработать программу
эксперимента. Рассмотрим, как она
готовится, какова ее структура.

У
педагогов-практиков стремление к поиску,
экспериментированию чаще всего рождается
в виде замысла, в котором явно или скрыто
присутствует идея и которую не всегда
четко осознает сам автор.

Очевидно,
первой стадией мыслительной работы
педагога будет обоснование
темы, которая всегда
должна быть актуальной и проблемной.
Иначе говоря, необходимо продумать,
какие затруднения, противоречия в
практике обучения и воспитания заставляют
отказаться от традиционного пути
(программы, методики, технологии и т.п.)
и начать поиск нового или из каких
потребностей вытекает необходимость
именно данной опытно-экспериментальной
работы. В ходе этого совершенно
необходимого этапа будущий экспериментатор
ищет ответ на вопросы: «Актуальна ли
идея? Стоит ли тратить силы? Нет ли уже
готового ответа на мучающие потенциального
исследователя вопросы в литературе?»

Когда
актуальность идеи обоснована, учитель
уверен, что эксперимент необходим, нужно
перейти к формулированию темы. И это не
бюрократическая игра, а сущностная,
совершенно необходимая для успеха
интеллектуальная работа. Мы советуем
продумать несколько возможных вариантов
формулировок, напечатать их одну над
другой на некотором расстоянии или даже
на разных листах и сравнить их, дабы
выбрать ту, которая точнее всего отражает
предмет будущего экспериментального
исследования. Чтобы читатель понял,
какая это непростая, требующая напряжения
интеллекта работа, выполните, пожалуйста,
такое, на первый взгляд, простое задание:
«Точно сформулируйте тему эксперимента,
идея которой в разговоре называется
таким понятным, простым, общеизвестным
словом – «пятидневка» (мы здесь намеренно
рассматриваем то, что уже давно было
проэкспериментировано).

Большей
четкости, ясности, осмысленности, научной
грамотности эксперимента, его лучшей
организации послужит определение
объекта и предмета эксперимента
(исследования).

Объект исследования
– это то педагогическое пространство,
та область, в рамках которой и находится
(содержится) то, что будет изучаться.
Чаще всего – это определенный процесс
(обучения, воспитания, социализации,
становления личности, управления).
Объектами исследования могут быть
развитие педагогического или ученического
коллектива, система воспитательной
работы школы, учебно-воспитательный
(образовательный, педагогический)
процесс, преподавание какого-то предмета,
система управления в школе и т.п.

Предмет исследования
– это конкретная часть объекта или
процесс, в нем происходящий, или аспект
проблемы, своего рода «угол зрения»,
который, собственно, и исследуется.
Рассмотрим примеры. Если объектом будет
учебно-воспитательный процесс в лицее,
то предметом может быть, например,
механизм отбора детей (разработка
диагностических методик) для обучения
в школе этого типа или формирование
оптимальных вариантов учебного плана,
или механизм интенсификации обучения
в этих условиях. Если объект – процесс
обучения иностранному языку, то предметом
может служить, например, механизм
применения суггестивных методов
обучения. Предмет всегда изучается в
рамках какого-то объекта. Как правило,
предмет в большой степени совпадает с
темой эксперимента (исследования),
однако предмет должен не повторять, а
раскрывать, конкретизировать тему.

Формулирование
цели эксперимента – следующий
необходимый элемент разработки программы.
Чтобы успешно и с минимальными затратами
времени справиться с формулированием
цели, нужно ответить себе на вопрос:
«Что ты хочешь создать в итоге организуемого
эксперимента?» Этим итогом могут быть:
новая методика, классификация, новая
программа или учебный план, алгоритм,
структура, новый вариант известной
технологии, методическая разработка и
т.д. Очевидно, что цель любого эксперимента,
как правило, начинается с глаголов:

выяснить…

выявить…

сформировать…

обосновать…

провести…

определить…

создать…

построить…

Определение
задач эксперимента. Задачи – это, как
правило, конкретизированные или более
частные цели. Цель, подобно вееру,
развертывается в комплекс взаимосвязанных
задач.

Гипотеза
эксперимента – это
развернутое неочевидное предположение,
где максимально подробно изложены
модель, будущая методика, система мер,
технология, механизм того нововведения,
благодаря которому ожидается получить
высокую результативность (или новые
результаты, которых не было прежде)
учебно-воспитательного процесса.
Гипотеза должна быть обоснованной,
иметь определенные предпосылки,
достаточно широкое поле применения,
быть проверяемой и по возможности
простой, но самое главное – содержать
нечто новое, нетривиальное.

Возможно и полезно
выдвижение нескольких гипотез, одни из
которых могут подтвердиться полностью,
другие – частично, третьи – не подтвердятся
вовсе, и их придется признать ложными.
Стоит обратить внимание, что в отчетных
документах об экспериментах гипотезы
почему-то почти всегда полностью
подтверждаются. Это происходит нередко
потому, что гипотеза меняется,
корректируется, а авторы указывают
только последний вариант, уже близкий
к результатам. Между тем, гипотеза важна
как рабочий инструмент, как способ
добывания истины, и потому полезно
показывать ее в работе и в развитии.

Гипотеза
– это зародыш нового элемента теории
или (и) технологии. Ее сердцевина – идея
и замысел преобразования, а их мысленное
развертывание и дает гипотезу. Очень
трудно ответить на вопрос: «Как рождается
гипотеза?» Процесс этот очень личностный,
интимный, неодинаково протекающий у
разных людей.

Ясно, что в нем
сопряжены опыт и его интеллектуальное
осмысление, умение видеть альтернативы,
логика и интуиция, целеполагание и
фантазия. Можно только утверждать, что
сначала нужно ясно осознать существующую
ситуацию и то, чем она нас не устраивает,
представить, воссоздать желаемую
ситуацию, затем четко обозначить
теоретические основы эксперимента,
куда входят важнейшие уже доказанные
и принятые теоретические положения и,
наконец, попытаться мысленно, опираясь
на эти положения перекинуть мостик от
существующего к должному, требуемому,
причем эти «пробы», попытки в разных
вариантах приходится повторять
многократно, настойчиво подбирая
продуктивные варианты. Новые идеи для
гипотезы могут дать поиски прецедентов,
аналогий из смежных сфер, ассоциации.
Наконец, если так и не удалось «родить»
собственные идеи, замысел и гипотезу,
можно попробовать их «усыновить» или
«удочерить», но только при условии, что
они близки по духу, по устремлениям и
будут творчески заимствованы и
переработаны.

Прогнозирование
при подготовке эксперимента. Эта
работа является совершенно необходимой,
поскольку речь идет о предполагаемой
эффективности экспериментируемой
гипотезы. Строго говоря, мы имеем здесь
в виду не прогнозирование как метод
научного исследования, требующий
специальной подготовки, времени,
специальных знаний и умений. В данном
случае термин «прогнозирование»
употребляется как синоним понятий
«предвидение», «ожидание», «предвосхищение»
и т.п. (речь идет об интуитивном акте,
хотя и основанном на опыте, анализе
гипотезы, научных постулатах и пр.).

На основе анализа
всей программы эксперимента, обязательного
учета реальных учебных возможностей
конкретных учащихся, обсуждения программы
с коллегами, ее научной экспертизы
учитель-экспериментатор, прежде чем
приступить к реализации программы, к
дальнейшему поиску, обязан сделать
прогноз:

а) возможных
(ожидаемых) положительных результатов;

б) возможных потерь,
негативных последствий;

в) компенсаций
потерь и негативных последствий.

Практика
педагогического экспериментирования
показывает, что абсолютно успешных
нововведений не бывает, издержки
возникают практически всегда. Взыскательный
экспериментатор всегда задумается над
вопросом: «Как его нововведение скажется
на преподавании других предметов, не
будет ли там ущерба, каковы могут быть
последствия, если и другие учителя
возьмут на вооружение его методику, не
возникнут ли перегрузки учащихся, ущерб
их здоровью и т.д.?» Следующей частью
подготовки эксперимента является
разработка и выбор
конкретных методик и методов исследования,
есть методов проверки
гипотезы, методов реализации поставленных
задач.

Методы
опытно-экспериментальной работы условно
делятся на две группы: эмпирические и
теоретические.

Эмпирические
(основанные на опыте) методы включают:
изучение литературы по теме эксперимента,
нормативных, инструктивно-методических
документов, анализ школьной, учительской
и ученической документации, педагогическое
наблюдение, опросы (интервью, анкетирование),
тестирование, определение рейтинга и
др.

Теоретические
методы включают: историко-генетический
метод, моделирование, сравнение,
обобщение, абстрагирование, классификацию,
систематизацию, синтез, аналогию и др.

Об отдельных
(частных) методах эмпирического и
теоретического исследования достаточно
подробно рассказано в доступной читателю
литературе, часть которой предложена
в данной брошюре в конце первого
приложения.

Наряду с частными
методами, используется уже многократно
проверенные общие методики, представляющие
собой группировку, объединение в единую
систему ряда отдельных методов. К ним
принадлежат:

• психолого-педагогическое
обследование и общий исследовательский
мониторинг (слежение, получение информации
о процессе, ее анализ, решение о
корректировке);

• выявление,
описание, анализ, обобщение педагогического
опыта (прежде всего – прогрессивного)
и конструирование на его основе нового
опыта;

• опытно-поисковая
работа по исследовательской программе
(проекту);

• собственно
педагогический или психолого-педагогический
эксперимент.

Сроки эксперимента.
Во многих экспериментальных школах
и классах бывает невозможно установить,
когда поисковая работа началась, на
какое время рассчитана, когда ожидаются
результаты. Начальный диагностический
срез фактически не делался, и невозможно
определить, чем же эффективность
экспериментальных методик выше
традиционных. Действительно, если речь
идет об апробации новой программы,
оригинальной методики и т.д., то минимально
возможный срок эксперимента – 1 год. Но
даже и в этом случае взыскательный
педагог захочет проверить воспроизводимость,
надежность, стабильность результатов
и потому повторить работу еще раз, то
есть минимально необходимый срок – 2
года.

Этапы.
Нередко
гипотеза строится как последовательно
и преемственно реализуемая система
мер, в рамках которой довольно четко
видны ее части, осуществляемые во вполне
определенные временные интервалы. В
этом случае по каждой части определяют
содержание работы и сроки ее выполнения,
то есть делят весь эксперимент на
несколько временных этапов (например,
по неделям, месяцам, четвертям, годам и
т.п.). Это относится и к поставленным
задачам. Определение этапов необходимо
и для лучшей организации эксперимента
и для определения промежуточных
(на
каждом этапе) показателей выполнения
задач, реализации гипотезы эксперимента.

Резервное время.
Поскольку, начиная эксперимент,
педагог не может гарантировать абсолютный
успех всего задуманного, необходимо в
программу заложить резервное время на
случай неудачи, отрицательных результатов,
чтобы за это время доучить детей по
традиционным методикам, компенсировать
недостатки. Все этапы экспериментальной
работы текущего года должны быть
завершены не позже конца третьей
четверти, оставшиеся полтора месяца и
есть резервное время. В случае же
положительных результатов эксперимента
это время с пользой пойдет на углубление,
повторение, обобщение, творческую работу
учащихся, опережающее освоение новых
разделов программы.

База эксперимента.
Действительно, в эксперименте могут
быть заняты вся школа, параллель или
отдельные классы, группы детей и т.д.
Здесь необходимо определить собственно
экспериментальные и контрольные объекты
для сравнения. При этом необходимо
учесть, что работа в контрольных группах
и классах (где эксперимент не проводится)
должна идти не стихийно, а служить
предметом пристального внимания, быть
хорошо организованной, идти хотя и в
традиционных формах обучения и воспитания,
но на уровне современных требований.
Иначе получится «доказательство»
очевидного: хорошо организованный,
выполненный «с душой» педагогический
процесс всегда принесет лучшие плоды,
чем организованный плохо и проведенный
формально. Чтобы результаты эксперимента
были доказательными, их полезно сравнивать
с лучшими образцами традиционного
образования и с полученными в них
результатами.

Работа с участниками
эксперимента. Если речь идет о
педагогах, психологах, воспитателях,
методистах, руководителях, то ясно, что
для достижения необходимой заинтересованности
им не только должны быть ясны затруднения,
которые предстоит преодолеть, значимость
работы, ее цель и предполагаемые
результаты, но они должны быть соучастниками
составления проектов и программ, внести
в них какую-то свою, пусть даже
незначительную лепту. Тогда программа
будет «их» программой, а не чем-то
навязанным извне. Далее встает вопрос
об оказании помощи привлекаемым педагогам
в овладении методологией и методикой
экспериментально-исследовательской
работы. Мы имеем в виду: изучение
литературы, семинары, обмен опытом,
мозговые штурмы, тренинги, собеседование,
кураторство, курсы повышения квалификации,
мастер-классы и т.п.

Теперь о школьниках
– участниках эксперимента. Должны ли
они быть сознательными участниками
этого процесса или только «испытуемыми»,
своего рода «подопытными кроликами»?

На наш
взгляд, этот вопрос в каждом конкретном
случае должен решаться по-разному. Если
важно сохранить обычную рабочую
обстановку, то, разумеется, учащихся
не стоит информировать о том, что за
ними наблюдают, отслеживают результаты
их работы. А вот о том, что вводится
какой-то метод, новая форма организации,
новая технология, им сообщить можно. Но
есть случаи, когда учащиеся должны стать
активными участниками не только
практической предметной деятельности,
но и самого поиска решения исследовательских
задач, и тогда они должны быть введены
в курс дела. Это, безусловно, полезно в
тех случаях, когда идет совместный поиск
лучших решений, в частности, при
использовании проективных методик,
касающихся
совершенствования образования (проект
развития своей школы, разработка
положения о молодежных объединениях,
о центре детского и юношеского творчества
и др.), когда ведется поиск путей
совершенствования межличностных
отношений, качества преподавания,
содержания и форм полезного отдыха и
т.д.

Несомненно
лучше делать учащихся субъектами
экспериментального поиска, когда от
них требуется сознательная устремленность
на решение задач поиска, скажем, развития
изобретательности, интуитивного выбора,
нестандартных подходов или когда
формируются определенные качества
личности. Особенно четко это показано
в последней программе эксперимента в
этой брошюре (разработчик – М.В. Левит).

Критерии оценки
ожидаемых результатов эксперимента.
Они – важнейший и обязательный
компонент программы. Критерии
непосредственно связаны с целями, и
задаваться они должны до начала
экспериментальной работы именно в
программе эксперимента. Это требование
носит категорический характер, чтобы
избежать, увы, распространенных
недобросовестных спекуляций, когда
сначала выполняется опытно-экспериментальная
работа, а потом подбираются «нужные»,
приемлемые критерии, по которым результаты
обязательно окажyтcя положительными.
Более подробно об этом см. в разделе
«Оценка результатов эксперимента».

Экспертиза
программы эксперимента. После
подготовки текста программы эксперимента
ее нужно отпечатать в нескольких
экземплярах и направить на экспертизу
еще до начала работы по ней. Исходной
должна быть установка: «Чем больше
квалифицированных экспертов – тем
лучше для дела». Экспертами могут быть
учителя-коллеги, опытные руководители
школ, методисты РМК (ГМК), ИУУ, ИПК,
преподаватели ФППК ОНО, ученые. Главное,
чего следует добиваться от экспертов,
– это
замечаний и предложений, а не комплиментарных
оценок. Помните, каждая
подмеченная экспертом ошибка в программе
– это предотвращение ошибки в обучении
и воспитании ребенка, это сохранение
его сил и здоровья, а также сил и здоровья
самого учителя-экспериментатора. Каждый
возникший у экспертов вопрос помогает
что-то уточнить, яснее выразиться, а
нередко и разобраться в том, что выпало
из поля зрения. Подсказанная экспертом
идея может не просто улучшить конечный
результат, а принципиально обогатить
и даже кардинально изменить в лучшую
сторону весь проект. Чувствующий
ответственность экспериментатор (будь
то учитель или руководитель школы)
всегда осторожен и потому стремится к
честной, взыскательной и конструктивной
экспертизе проекта.

ЗАОЧНАЯ ШКОЛА МОЛОДОГО УЧЕНОГО

А.С. Сиденко

канд. пед. наук

Как разработать программу эксперимента?

Прежде чем говорить о том, как разработать программу эксперимента, хотелось бы оговорить ряд предварительных шагов, которые необходимы учителям, вставшим на путь экспериментирования.

Вначале советую разобраться в том, нужен ли эксперимент и что учителя ожидают от экспериментальной деятельности? Педагоги по-разному отвечают на эти вопросы. одни ждут повышения статуса; другие – социальной защищенности; третьи – научного подтверждения новаторской методики преподавания; качественно иных результатов обученности; решения конкретных педагогических проблем и затруднений и так далее.

И хотя мотивы, побуждающие учителя начать эксперимент очень разные, решившись на него, каждый должен действовать профессионально, быть Мастером своего дела. Как известно, любой мастер при изготовлении своего изделия, использует инструмент. И чем сложнее процесс изготовления, чем тоньше и изящнее изделие, тем более точный и сложный инструмент понадобится Мастеру.

Так и педагог – экспериментатор, стремящийся получить запланированный результат своей деятельности, должен владеть своеобразным инструментом проектирования и анализа педагогических действий – набором специальных профессиональных понятий. Что же это за инструмент и как им пользоваться при разработке программы эксперимента?

Как показывает практика экспериментирования, программы эксперимента могут быть очень разными, как по направленности содержания, (что естественно), так по количеству и сложности применяемого для описания программы инструментария. Возникает вопрос: от чего это зависит? В каком случае программа должна быть очень полной и развер-нутой,а в каком нет?

Можно выделить несколько факторов, влияющих на уровень требований к экспериментальной программе, (а следовательно, полноте и развернутости ее компонентов). Эти факторы носят объективный и субъективный характер. К числу субъективных относится внутреннее самоопределение экспериментатора, уровень его личностных притязаний.

К числу объективных относятся социальные нормы, предъявляемые к экспериментальной деятельности. Уровень требований зависит от типа эксперимента (констатирующего, поискового, формирующего); его статуса (экспериментальная площадка Федерального уровня, регионального, муниципального городского или районного; межшкольного или внутришкольного; индивидуального или коллективного); от масштаба эксперимента (продолжительность по времени, охват по объему материала -сколько уроков темы, четверть, год, несколько лет) и др.

Это конечно же необходимо учитывать при разработке программы. Пока лишь отмечу, что чем выше, например, статус или масштаб эксперимента, тем более детальной и сложно организованной должна быть его программа.

Как показывает разнообразный опыт разворачивания (запуска) эксперимента в школе, самый лучший результат достигается, когда педагог имеет свободу выбора, возможность самому определиться и принять решение, нужен ли ему эксперимент и какой именно. В этом случае можно надеяться на больший успех, чем при спускании эксперимента “сверху”. Но при этом важно создать условия для появления у учителей внутренней установки, своеобразного отношения к собственному развитию. Это не формальность и не красивые слова. За ними стоит огромный труд администрации учебного заведения (совместно с руководителем эксперимента, если он есть, или – без него, если его нет) по созданию у педагогов стремления, желания начать эксперимент, понимания необходимости освоения его техники и методологии.

Так как для успеха эксперимента важно желание педагога, его специальная подготовка и личная ответственность за достоверность результата экспериментальной деятельности, желательно чтобы разворачивание эксперимента в образовательном учреждении было последовательным и очень постепенным. Здесь ни к чему спешить и форсировать события. Поэтому хороший директор, умный администратор – стратег развития образовательного заведения разрабатывает целый комплекс условий для успешности первых шагов своего учебного заведения в режиме эксперимента.

Так, разработка мотивационных условий помогает заинтересовать, вовлечь учителя в эксперимент; правовых (юридических) – защитить всех участников образовательного процесса (детей, родителей, учителей) от возможных негативных проявлений эксперимента; нормативных – предъявить некоторую систему требований к участникам эксперимента и, в частности, к учителю. На последнем положении хотелось бы остановиться особо. Формулируя систему норм желательно не испугать учителя сложностью, дополнительной работой, чрезмерными требованиями к нему как к экспериментатору, не столкнуть случайно “в овраг” формальностей и отписок о результатах якобы экспериментальной деятельности. очень важно при этом суметь удержать четкую позицию, определяющую довольно жесткие требования ко всем уровням эксперимента. Каковы же эти требования?

1. До начала эксперимента необходимо разработать его программу, в которой планы, ожидания педагога, диагностический инструментарий собра-

72

«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» №1, 2008

ЗАОЧНАЯ ШКОЛА МОЛОДОГО УЧЕНОГО

ны в некую целостность, которая поможет управлять педагогическим процессом, вносить, по необходимости, коррекцию (контролируемые изменения) в учебный процесс.

2. По завершении определенного этапа эксперимента необходимо проанализировать полученные результаты, которые обычно оформляются в виде рефлексивного отчета, справки о результатах, доклада, заметки, статьи и т.д.

Все это – не “лишняя писанина”, как иногда думают учителя. Полученные в эксперименте результаты должны быть доказательными, а действия экспериментатора – осознаваемыми им как особые, находящиеся в пространстве исследования. Без осмысления учитель не сможет понять и четко отвечать на вопросы: “Что он делает как экспериментатор? Почему так действует? Что ожидает получить и как собирается проверить результат? Что получилось в итоге? Подтвердились ли ожидания?” Поэтому первым шагом в разворачивании эксперимента постарайтесь сделать – мотивационный, вторым – самоопределенческий, а третьим – проектировочный,связанный с разработкой программы эксперимента.

Как подойти к разработке программы? Можно выделить этапы профессионального роста педагога-экспериментатора (и, соответственно, уровни эксперимента внутри учебного заведения), на освоение которых и самоопределяется педагог.

Эксперимент I уровня – опытная работа; II уровня -опытно-экспериментальная деятельность; III уровня – экспериментально-поисковая деятельность; IV уровня: – исследовательская деятельность.

Основанием для разделения по уровням является степень достоверности и воспроизводимости результата эксперимента. Чем более доказательным и аргументированным является результат эксперимента, тем выше его уровень. Чем более технологичным и возможным для повторения является результат эксперимента, тем еще выше его уровень. Самая полная по содержанию и по структуре разрабатывается программа для IV уровня эксперимента. Она может содержать около 25 позиций и быть объемом от 7-8 до 50 страниц текста и быть очень близкой к тому, чтобы педагог мог результаты своего исследования (при желании) описывать в диссертации. Так, для I уровня эксперимента – опытная работа педагог должен уметь ответить письменно на вопросы трех групп (по любому выбранному вопросу из каждой группы).

I группа вопросов – “особенность педагогической деятельности”: В чем особенность его педагогической деятельности, за счет которой он ожидает получить положительный результат в учебно-воспитательном процессе? Какова совокупность используемых педагогических приемов, техник, методик или технологий, направленных на получение планируемого результата обучения (или воспитания)? В чем отличия педагогических воздействий на ученика, осуществляемых в ходе эксперимента, от традиционных?В чем “изюмин-

ка его педагогического опыта, которая помогает получить положительные изменения в состоянии учащихся?

II группа вопросов – “педагогическаяцель”: Какие изменения в состоянии ученика планируются (или уже достигаются)? В чем состоит педагогическая цель? Каковы планируемые результаты обучения (воспитания)? На развитие у ученика каких свойств личности, способностей направлена экспериментальная деятельность педагога? В чем состоит отличительная черта, характеризующая знания или умения ученика, которые он приобретет (приобретает) в ходе эксперимента?

III группа вопросов – “результативность”: Как педагог будет отличать (фиксировать, определять, замечать), (или уже отличает), что именно эти изменения в учениках произошли? По каким признакам, изменениям в состоянии ученика оценивалось (или будет оцениваться) результативность педагогической деятельности?

Таким образом, первый уровень эксперимента предполагает- развитие способности к осознанности (проектированию и рефлексии) собственных педагогических действий. Ключевыми вопросами, на которые учится отвечать экспериментатор на этом этапе являются: “Что я делаю как педагог-экспериментатор? Как я это осуществляю? Для чего и какой результат получаю?”

II уровень эксперимента – опытно-экспериментальный базируется на первом и отличается от него полнотой и глубиной ответов на выделенные вопросы, разработкой программы эксперимента по опре-деленой форме.

При разработке программы эксперимента этого уровня могут возникнуть некоторые сложности. Так, первой сложностью может быть непонимание педагогом того, что результат (продукт) деятельности педагога-практика и экспериментатора различен. Цели их деятельности разные. Педагогическая цель и цель эксперимента – это не одно и тоже. Это – первый “подводный риф”. Трудности связаны с тем, что педагог-экспериментатор работает в двух пространствах: исследовательском и практическом, т.е. собственно преподавательском. Одновременное пребывание в этих двух позициях довольно сложно для педагога, специально к этому не подготовленного. Поэтому-то и важна постепенность освоения позиции экспериментатора-исследователя.

Если результатом деятельности педагога-практика (педагогической целью) являются положительные изменения в ученике, появившиеся благодаря комплексу педагогических воздействий (хотя лучше было бы сказать – педагогического сотворчества, содеятельности, содружества), то результатом деятельности педагога – экспериментатора (целью эксперимента) является ответ на вопрос: как и за счет чего удался такой результат? Другими словами, результат педагога-практика выражается в изменении состояния ученика: развитии потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, познава-

«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» №1, 2008

73

ЗАОЧНАЯ ШКОЛА МОЛОДОГО УЧЕНОГО

Структура программы эксперимента (II уровень)

ПУНКТ программы СОДЕРЖАНИЕ ВОПРОС для ответа

1. Исполнитель эксперимента Фамилия, имя, отчество, должность

2. Педагогическая цель Ожидаемый результат педагогической деятельности, выраженный в позитивных изменениях в учащихся, появившихся благодаря экспериментальной разработке Что хотите изменить в ученике? Какие качества личности хотите воспитать в ученике за счет экспериментальных действий? Какие способности хотите развить? Какие изменения в обученности ученика предполагаете?…

3. Цель эксперимента Ожидаемый результат деятельности экспериментатора, выраженный в получении нового знания о педагогической действительности и оформленный в виде экспериментальных материалов. Что хотите разработать и апробировать? Что (какие экспериментальные разработки) будете внедрять в учебный процесс и проверять? Что будет апробироваться: программа, учебный план, концепция, методика и пр.

4. Гипотеза Логически обоснованное предположение, совокупность педагогических воздействий Что предполагаете? В чем состоит совокупность педагогических действий, направленных на достижение цели? Что будете проверять?…

5. Диагностический инструментарий Средства оценивания результатов эксперимента: контрольные работы, анкеты, тесты, стенограммы уроков … С помощью чего будет осуществляться контроль за результатами? С помощью какого типа задач или задания для учащихся будет проверяться результативность эксперимента?

6. Критерии оценки ожидаемых результатов Признаки, на основании которых производится оценка эффективности экспериментальной разработки С помощью каких признаков в изменении состояния учащихся будет оцениваться результативность экспериментальных материалов? Как Вы предполагаете фиксировать, диагносцировать, какие изменения произошли в учащихся?

тельной сфер личности. Обычно педагог это описывает как: “ученику стало интересно учиться”, “у ученика появился мотив к учебной деятельности”, “ученик стал настойчивым, усидчивым”, “знания ученика стали системными”, “у ученика развились способности к…” и пр. А педагог-экспериментатор добивается реального результата своей деятельности как нового знания о педагогической действительности, о способе и пути получения результата педагогической деятельности. Поэтому такой педагог находится в рефлексивном (исследовательском) пространстве. В понимании этого отличия существуют большие трудности. И руководителю школы (эксперимента) желательно это помнить и по-возможности помогать педагогу в понимании разницы целей.

Следующий “подводный риф” – гипотеза. Она может быть удачно разработана, если педагог на I уровне эксперимента определил особенность педагогических воздействий, за счет которых он получает (или хочет) получить планируемый результат образованности ученика. Спрогнозировав конечный результат и заглянув в будущее, планируя шаги к достижению цели, педагог выдвигает гипотезу, логически обоснованное предположение, включающее совокупность педагогических воздействий, систему мер, направленные на достижение ожидаемого педагогического результата. Вопрос, на который отвечает теперь экспериментатор, звучит так: “ Какие управляющие воздействия предполагаются для реализации задач эксперимента?”, или “Какова система мер, совокупность педагогических воздействий, с помощью которых ожидается получить определенную эффективность учебно-воспитательного процесса?” Гипотезы могут быть общие и частные, интуитивные и логически обоснованные, рабочие и научно-обоснованные. Поможет сформулировать гипотезу существование так называемой формулы гипотезы, которая выглядит так: «если … , то

… , так как». Например, гипотеза может звучать так: “если содержание лекционных, лабораторных и практических занятий, тематику семинаров и научно-практических реферативных работ направить на развитие познавательной активности старшеклассников в обучении предметам естественноматематического цикла; если формы и методы организации учебных занятий и самостоятельную работу учащихся направить на развитие у них познавательной активности, то это поможет сформировать способность к самостоятельному добыванию знаний, к самообучению. Следующая возможная трудность в написании программы эксперимента – разработка критериев.

Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента – важнейший компонент необходимый для осуществления экспериментальной деятельности. Без критериев невозможно оценить истинность или ложность выдвинутой гипотезы, проверить эффективность разработок, достоверность результатов и валидность инструментария. При разработке критериев эксперимента педагог отвечает на вопрос: “С помощью каких признаков будут отслеживаться изменения в учащихся, происходящие благодаря применяемым педагогом экспериментальным материалам (программам, методикам, дидактическим принципам, совокупности педагогических приемов и пр.)? По каким параметрам будет оцениваться эффективность разработанных экспериментальных материалов?”

Например, в качестве критериев при формировании эстетического вкуса при изучении литературы в творческой деятельности подростков могут выступать эмоционально-личностное отношение к судьбе героев, чувство сопереживания миру прекрасного. При развитии образного мышления младших школьников в качестве критериев могут выступать способность создавать ассоциации, умение находить по ас-

74

«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» №1, 2008

ЗАОЧНАЯ ШКОЛА МОЛОДОГО УЧЕНОГО

социации признаки или свойства, подобные изучаемому в курсе.

Разработав критерии, по которым вы будете оценивать ожидаемый результат, приступайте к разработке диагностического инструментария – средства оценивания результатов эксперимента. Этими средствами могут быть: анкеты, тесты, контрольные работы, вопросы для интервью и пр., содержательной частью которых являются выделенные ранее критерии. Вам предстоит ответить на вопрос: “С помощью чего будет осуществляться контроль за результатами?”

Например, если Вы ставите педагогической целью развить у школьников умение выполнять сложные мыслительные операции (индукцию, дедукцию, аргументацию, доказательство, перенос знаний из одной предметной области в другую и др.) диагностическим инструментарием может стать контрольная работа, включающая такие задания: объясните смысл; раскройте значение; докажите; почему вы думаете, что…” Обратимся теперь к структуре программы следующего уровня.

III уровень эксперимента – экспериментальнопоисковый. Он базируется на первом и втором уровнях эксперимента и отличается большей глубиной ответов на поставленные выше вопросы, полнотой применяемого инструментария. Структура программы эксперимента включает дополнительно к позициям I и II уровня эксперимента, такие компоненты, как: противоречие, проблема, объект, предмет эксперимента, экспериментальная идея,. замысел, цель и задачи эксперимента, его этапы.

Эксперимент этого уровня отличается большей степенью воспроизводимости результатов, технологичностью проведения, доказательностью результатов, поэтому-то в программу эксперимента включаются компоненты, описывающие цикл экспериментального исследования, начиная от анализа практики и зарождения идеи эксперимента до проверки результативности гипотезы в практике преподавания.

Мы уже знаем, что потребность в педагогическом эксперименте возникает каждый раз, когда в педагогической практике возникает проблемная ситуация, проявляется противоречие, мешающее деятельности педагога, не позволяющее ему достигать желаемого результата. Возникает ситуация, при которой профессиональных знаний оказывается недостаточно для разрешения возникшей проблемы. Придется искать ответ на вопрос: что нужно изучить из того, что раньше не было изучено? Ответ на этот вопрос и рождает идею эксперимента. Экспериментальная идея – это общее представление о предполагаемом направлении деятельности учителя в создавшейся проблемной ситуации, некоторое представление о желаемом результате. Например, апробироваться может идея опережающего обучения, идея разноуровневых классов, проведения бинарных уроков, активизации учебной деятельности с помощью игрового моделирования и пр.

По мысли профессора В.И. Загвязинского, идея содержит мысль, предположение о целесообразном пути организации деятельности обучаемых, о сочетании в ней известного и нового, о своеобразии педагогической помощи.

Итак, у Вас родилась идея. Следующий шаг – ее конкретизация. Конкретизируется идея эксперимента в его замысле, который предполагает описание процесса реализации идеи. Главный вопрос при разработке замысла – как воплотить идею эксперимента на практике? Замысел эксперимента претворяет идею в конкретные формы, требует определенных методов ее воплощения. Замысел может содержать логическую схему разворачивания действий; принципы отбора учебного материала; выделение центральных мыслей, ведущих положений, методы, организационные формы. Все это с учетом конкретных условий, в которых возникла экспериментальная идея, параметров состояния образовательной практики, ограниченной проблемной ситуацией. Поэтому замысел и конкретизирует идею, связывая ее с методами воплощения.

Идея и замысел эксперимента позволяют учителю-экспериментатору определить границы исследования, изменения практики. Другими словами, педагог определяет объект экспериментирования -педагогическое пространство, область, в границах которой находится то, что будет изучаться. Здесь основной вопрос: что исследуется?

Например, в качестве объекта могут выступать: образовательный процесс по предмету “Экономика”; взаимодействие между детским садом и школой; обучение старшеклассников основам информатики и т.д. Объект эксперимента устроен довольно сложно. Чтобы конкретизировать, на что именно направлено педагогическое воздействие, – на какие свойства, связи, отношения – нужно выделить предмет экспериментирования. Его исследование позволит получить новое знание о факторах, влияющих на изменение состояния ученика (его развитие, обученность, воспитанность). Например, в качестве объекта эксперимента может рассматриваться учебный процесс в целом, а в качестве предмета – формы его организации. Объектом может выступать обучение старшеклассников приемам мыслительной деятельности, а предметом – процесс формирования умения сравнивать, анализировать, обобщать. Объект – формирование у младших школьников информационно-ценностного отношения к чтению, предмет – педагогическая технология, формирующая мотивацию к чтению, эффективные приемы чтения. Объект – система воспитательной работы школы, предмет – процесс ее оптимизации ну и так далее.

Предмет, таким образом, отвечает на вопрос: как рассматривается объект: какие свойства, отношения, функции выделяются в объекте; какая реальность, какая часть объекта будет раскрываться в данном экспериментальном исследовании? Функция предмета эксперимента – фиксация, удержание границ воздействия.

«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» №1, 2008

75

ЗАОЧНАЯ ШКОЛА МОЛОДОГО УЧЕНОГО

Цель эксперимента отвечает на вопрос: что педагог – экспериментатор хочет создать и апробировать в результате эксперимента? Например, в качестве цели могут быть сформулированы такие положения: разработать и апробировать совокупность педагогических приемов, направленных на формирование коммуникативных способностей школьников или совокупность психологопедагогических условий внедрения методики С.И.Лысенковой в малокомплектной сельской школе; разработать и апробировать систему форм воспитательной работы, направленной на социализацию личности, адаптацию ее к рыночным условиям хозяйствования и т.д.

Кроме цели в программе эксперимента определяют его задачи. они требуют ответа на вопрос: какие промежуточные результаты нужно получить, чтобы достичь цели и какие шаги нужно сделать при этом? Задачи эксперимента выступают как более конкретизированные по отношению к общей цели эксперимента частные цели. Их можно определить как шаги к достижению цели. они определяют веер подпроблем, которые нужно решить в ходе эксперимента. Например, задачами могут быть такие: Проанализировать современные тенденции развития методики преподавания физики. Выявить и дифференцировать совокупность педагогических приемов, методов, определяющих эффективность обучения физике. Разработать и апробировать комплекс приемов обучения физике в классах гуманитарного профиля с тем, чтобы развить познавательный интерес к этому курсу.

Эксперимент бывает довольно длительный и протяженный во времени, поэтому возникает потребность в выделении этапов эксперимента. Этапы эксперимента определяют некоторые части, промежуточные результаты и последовательность их достижения. Части позволяют в определенные временные интервалы преемственно реализовать систему мер, заложенную в гипотезе. Этапы служат для фиксации промежуточных результатов, их оценивания и корректировки. При выделении этапов эксперимента учитель отвечает на вопрос: Какие промежуточные результаты и в какой последовательности предполагаются им для достижения цели? В программе также указываются время начала эксперимента и предполагаемого завершения, то есть – сроки эксперимента.

Мы остановились на некоторых наиболее значимых компонентах программы эксперимента, сделали попытку ввести содержание пункта программы эксперимента и дать небольшую иллюстрацию каждому пункту. Такой подход содержит некоторый минус, и мы заранее извиняемся перед строгим читателем, так как с методологической точки зрения компоненты программы рассматривать отдельно нецелесообразно. В программе должны быть содержательная логическая преемственность и связь каждой части с целым. Поэтому примеры компонентов программ должны быть (со-

гласно этой позиции) взяты из одной какой-либо программы эксперимента. Но нам в данном случае важны были лишь возможные иллюстрации формулировок.

Таким образом, завершая знакомство с положениями разработки программы эксперимента и их иллюстрациями, можно сделать вывод для любого уровня эксперимента, который заключается в следующем: для успешного проведения педагогического эксперимента учителю-экспериментатору важно:

– выработать в себе внутреннюю установку на постепенное освоение ступенек профессионального мастерства педагога-экспериментатора, на “своеобразный рост” в области эксперимента (“сегодня я могу одно, завтра буду осваивать и делать в области эксперимента другое…”);

– стремиться к осознанности (рефлексии) соб-ственныхдействий, (отвечая на вопросы типа: “что я делаю как экспериментатор, как я это осуществляю, для чего и какой результат получаю?);

– последовательно осваивать методологию эксперимента, читая и обсуждая теоретические положения, на которых строится педагогический эксперимент;

– делать попытки ежедневного фрагментарного описания результатов эксперимента в рабочий дневник экспериментатора (что-то удивило сегодня на уроке, что-то обрадовало, появилась какая-то неожиданная проблема, вопрос, появилось сомнение в…)

Даже начиная с малого, педагог может добиться очень большого результата в своей профессиональной деятельности, если он шаг за шагом будет наращивать степень полноты и аргументированность ответов даже на одни и те же вопросы, так как со временем меняется глубина понимания своей деятельности как экспериментальной, наращивается умение использования инструментария педагогического эксперимента.

В самом начале пути три простых вопроса помогают учителю-экспериментатору удержаться в этой позиции: что хотел получить? За счет чего? И что получил в итоге? ответы на вопросы связаны с планированием эксперимента (разработкой его программы) и анализом его результатов.

Завершая наш разговор, хочется подчеркнуть, что наиболее эффективным подходом к развитию экспериментальной деятельности на уровне учебного заведения представляется разработка внутри школы документа типа “Положение о внутришкольном эксперименте”, в котором определеляются уровни внутришкольного эксперимента и требования к ним. определив ступеньки профессионального роста учителя- экспериментатора, и создав мотивацию к освоению педагогом мастерства педагогического эксперимента, можно начинать движение по маршруту: “Эксперимент”.

76

«Муниципальное образование: инновации и эксперимент» №1, 2008

Научное исследование предполагает не только изучение большого объема источников информации, но и проведение исследования, которое подчеркнет практическую значимость работы. Практическая часть посвящается конкретному объекту (предприятию, группе лиц, индивиду, отрасли и пр.), где получить достоверные данные можно с помощью проведения эксперимента. Данный метод позволяет собрать максимально точные сведения от «первых лиц», обосновать на них свой исследование.

Экспериментальная часть научного исследования выполняется поэтапно. Выделяют три основные ступени реализации «практического раздела» проекта: констатирующий, формирующий и контрольный.

Особенности проведения констатирующего эксперимента

Целью этого этапа является сбор информации и констатация фактов. Фактически автор должен изучить всю информацию по объекту, установить текущее положение, ситуацию. Важно основываться исключительно на проверенной информации. Для этого необходимо проверить документацию, отзывы об объекте, опросить сотрудников, проанализировать положение на рынке и пр. Все сведения полученные «опытным» путем с помощью интервью необходимо сопоставить и проверить. Противоречия в научной работе недопустимы.

Констатирующий этап научного исследования призван определить основные характеристики объекта. Чаще всего они ограничены самой темой и предметом. Помимо этого, на этой стадии исследователь конкретизирует проблему, определяет степень ее влияния на деятельность объекта.

Анализ в констатирующем эксперименте призван зафиксировать конкретные показатели, данные, которые можно исследовать математическим способом, с помощью конкретных методик и алгоритмов.

Пример констатирующего эксперимента

Специфика формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент призван определить поведение объекта с учетом влияния на него конкретных факторов. Фактически на данном этапе исследователь должен создать специфические условия, учесть все возможные факторы и проанализировать, как каждый из них влияет на деятельность объекта (одиночно или в группе с другими).

Формирующий эксперимент базируется на следующих постулатах:

— разработку плана действий и выбор основных параметров: какие показатели будут анализироваться, какие факторы рассматриваться и пр.

— организация эксперимента: погружение объекта в специфические условия и оценка их влияния, что изменится, на каких показателях и как отразится и пр.

— фиксирование полученных результатов.

В то же время формирующий эксперимент можно провести с учетом имеющихся данных. Например, в экономической теории отследить воздействие конкретного критерия/фактора на результативный показатель можно с помощью специальных методик: метод цепных подстановок, метод абсолютных или относительных разниц и пр.

Формирующий эксперимент фактически должен подтвердить или опровергнуть гипотезу, выдвинутую автором. На этой стадии исследователь собирает «доказательную базу».

Пример формирующего эксперимента

Особенности контрольного эксперимента в научном исследовании

Контрольный эксперимент призван зафиксировать полученные результаты, сравнить их с изначально полученными данными и сформировать полноценные, аргументированные выводы.

Нередко формирующий и контрольный этапы совмещают. Такой поход позволяет мгновенно получать окончательные результаты и констатировать необходимость перемен, разработать решения конкретной проблемы.

Контрольный эксперимент призван перепроверить достоверность и точность полученных данных, чтобы минимизировать погрешность и искажение результатов. Иногда проводят повторный «эксперимент» и сравнивают тенденции (положительная/отрицательная), сопоставляют данные с действующими нормативами и пр.

На этой стадии автор научного исследования должен сформировать полноценную текущую картину об объекте: что происходит, какие факторы и как влияют, как их воздействие сказывается на объекте, достоинства и недостатки, проблемы. Вся информация, собранная в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, должна быть тотально проверенной, качественной и достоверной. По итогам контрольного эксперимента формируются рекомендации по устранению существующих изъянов, которые помогут ликвидировать проблемные зоны или смягчить последствия от их воздействия.

Пример контрольного эксперимента

Таким образом, с помощью констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента автор научного исследования получает достоверные сведения об объекте, анализирует их с учетом влияния различных факторов, формирует реальную картину о нем. На основе информации, собранной в ходе этих стадий, он обосновывает свою гипотезу и разрабатывает план дальнейших действий.

Программа проведения констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов включает в себя:

— сбор и обработку данных об объекте, получение первичной информации о нем;

— проведение эксперимента, призванного определить изменения свойств, характеристик, показателей от воздействия конкретных факторов;

— проверку полученных данных и формирование обоснованных, аргументированных выводов, которые докажут или опровергнут изначально выдвинутую гипотезу.