ИЗДДТЕЛЬСТ
i фатою
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2020. Том 5. Выпуск 6. С. 798-803 | 2020. Volume 5. Issue 6. P. 798-803
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Технология исправления фонетических ошибок у обучающихся среднего школьного возраста на уроках английского языка
Прохорова Н. Ю., Мягкова В. Ю., Комарова Е. Ю.
Аннотация. Цель исследования заключается в разработке технологии исправления ошибок в устной речи в процессе обучения английскому языку в общеобразовательной школе. В статье рассматривается специфика коррекции фонетических ошибок у обучающихся среднего школьного возраста. Проанализированы особенности обучения английской фонетике, систематизированы трудности в овладении фонетическими навыками на уроках английского языка, описаны методические приёмы по предупреждению и коррекции фонетических ошибок. Научная новизна состоит во внедрении технологии, способствующей эффективной коррекции фонетических ошибок, как способа повышения уровня коммуникативно-познавательной деятельности при обучении английскому языку в общеобразовательных учреждениях. Полученные результаты успешно применяются на уроках английского языка в средних классах общеобразовательной школы.
EN
Technique to Correct Middle-Grade Pupils’ Phonetic Mistakes in English Classes
Prokhorova N. Y., Myagkova V. Y., Komarova E. Y.
Abstract. The research objective includes developing a technique to correct secondary school pupils’ phonetic mistakes in the process of the English language teaching. The paper considers specificity when correcting middle-grade pupils’ phonetic mistakes. The authors analyse peculiarities of teaching the English phonetics, systematize difficulties arising in the process of phonetic skills acquisition, describe methodological techniques to prevent and correct phonetic mistakes. Scientific originality of the study involves introducing an effective technique to correct phonetic mistakes that allows improving children’s cognitive-communicative activity in the English classes. The research findings can be successfully applied when teaching English to middle-grade pupils.
Введение
Актуальность темы исследования. По мнению отечественных и зарубежных исследователей (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. Н. Соловова, Г. Цукерман и др.) [4; 12; 15], фонетика – базовая характеристика речи, на основе которой формируются, развиваются и совершенствуются все остальные иноязычные навыки. Однако, как показывает анализ современных источников по исследованию данной проблемы (М. Архарова, Н. Н. Сергеева, Е. А. Иванова, П. Б. Тишулин и др.) [1; 11; 13], при произнесении английских слов учащиеся, как правило, допускают типичные ошибки, обусловленные незнанием особенностей артикуляции, неверной интонацией или небрежностью в расстановке ударения. Следовательно, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью в особой организации обучения английскому языку, направленного на исправление фонетических ошибок и способствующего повышению уровня коммуникативно-познавательной деятельности учащихся.
В соответствии с указанной целью исследования были поставлены следующие задачи:
– рассмотреть влияние устной речи на процесс изучения английского языка в школе;
– исследовать специфику обучения фонетике в учебном процессе учащихся среднего школьного возраста;
– изучить и систематизировать трудности в овладении фонетическими навыками на уроках английского языка;
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped200151
© 2020 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2020 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https;//creativecommons.orq/licenses/by/4.0/
– разработать технологию исправления ошибок в процессе обучения английской фонетике;
– подобрать методические приёмы по предупреждению и коррекции фонетических ошибок у учащихся на уроках английского языка.
В процессе проведения исследования применялись теоретические, эмпирические и интерпретационно-описательные методы (изучение и анализ методических и психолого-педагогических научных источников по теме исследования; классификация и систематизация типов фонетических ошибок; изучение и обобщение педагогического опыта; методы психолого-педагогической диагностики и количественного и качественного анализа полученных результатов).
Теоретическую базу исследования составили труды, раскрывающие психологические и педагогические вопросы обучения и развития детей среднего школьного возраста (Г. Цукерман, Л. А. Ясюкова и др.) [15; 18]; содержание и методику работы с учащимися по формированию звукопроизносительных навыков английского языка (Г. А. Китайгородская, Е. Н. Соловова и др.) [5; 12]; проблемы выявления фонетических трудностей у учащихся на уроках английского языка (Т. В. Минакова, П. Б. Тишулин и др.) [9; 13]; методические аспекты по исправлению фонетических ошибок на уроках английского языка (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. В. Конышева и др.) [4; 6].
Практическую значимость составляет разработанная технология исправления фонетических ошибок у учащихся, которая может быть использована учителями иностранного языка в образовательной практике школьных учреждений.
Основная часть
Обучение устной речи на уроках английского языка обусловлено актуальной задачей по формированию и воспитанию поликультурной личности, имеющей систему знаний об изучаемом языке для свободного общения. Однако обучение устной речи считается одной из наиболее проблематичных сфер в преподавании и изучении по ряду причин: пассивный характер учебной деятельности; разрыв между теорией и практикой; отсутствие или нехватка языковых и речевых инструментов для выполнения поставленной задачи; нежелание или страх участвовать в коллективном обсуждении [10].
Указанные причины позволяют сделать выводы о том, что необходимыми условиями формирования уст-норечевых умений являются:
– равное участие в устном общении каждого учащегося, когда педагог вовлекает в процесс менее активных, стеснительных или слабоуспевающих;
– активное речевое взаимодействие в процессе обучения устной речи при превалирующем участии учащихся, а не педагога;
– соответствие языкового уровня возможностям конкретной группы;
– высокая мотивированность учащихся, когда они хотят и пытаются изъясняться на иностранном языке.
Задачи обучения фонетической стороне речи на уроках иностранного языка варьируются на различных этапах
обучения. При этом стоит учитывать, что в условиях школы невозможно добиться абсолютно правильного произношения, поэтому обучение строится на основе трех методических принципов: 1) артикуляторного (приближение к нормативному произношению); 2) имитативного (осознание и сопоставление различий между изучаемым и родным языками); 3) аналитико-имитативного (овладение способами артикуляции и анализ образцов звучащей речи) [2].
В поисках преодоления фонетических затруднений лингвисты предлагают разные классификации и подходы к данной проблеме. Некоторые ученые исследуют специфику фонетики английского языка, основываясь на сопоставлении с русским языком и организуя определенный комплекс автоматизации навыков на основе комплекса упражнений [1; 3; 17].
Другой подход к классификации фонетических трудностей в английском языке предлагал знаменитый лингвист Л. В. Щерба. Исследователь выделял два типа произносительных ошибок: фонетические (или ошибки выговора) и фонологические (звукосмысловые) [16].
В работах Т. В. Громовой и Т. В. Минаковой фонетические трудности определяются как внутренними (готовность, мотивация, самоконтроль), так и внешними (лингвистическими) условиями [9]. На основе данного подхода к классификации фонетических трудностей английского языка Е. А. Иванова и Н. Н. Сергеева предлагают разграничивать 1) лингвистические, 2) возрастные и 3) трудности организации самостоятельной работы учащихся [11].
Проанализировав все подходы к преодолению и коррекции фонетических ошибок у учащихся, изучающих иностранный язык, мы разработали технологию исправления ошибок в устной речи учащихся (Рис. 1).
Как показывают результаты проведенного исследования, для минимизации ошибок необходимо как исправлять, так и предвидеть заранее их появление, поэтому прогнозирование и коррекция – важные инструменты оптимизации языкового образования.
Таким образом, главными предпосылками к преодолению фонетических ошибок могут оказаться личностные факторы, которые имеют субъективный характер и связаны с психолого-физиологическими возможностями учащихся.
Самой существенной чертой учащихся среднего школьного возраста являются специфическая избирательность и непроизвольное переключение внимания. В данной связи стоит отметить, что самое успешное обучение происходит через задействование всех типов восприятий (аудиалы, визуалы, дигиталы или ки-нестетики). Следовательно, педагогу необходимо формулировать правила, инструкции, задания нетривиально и ярко, объяснять учебный материал четко, лаконично и неординарно [18].
Рисунок 1. Технология исправления фонетических ошибок
Как утверждают методисты и психологи, в данный возрастной период учащиеся часто допускают ошибки, потому что не знают приёмов успешного запоминания [8]. Иными словами, в средних классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять учебный материал, а должны стремиться находить и анализировать его на основе предъявленных стимулов (запись слов в словарики, иллюстрированный материал, создание ассоциаций, тренировка оперативной памяти и т.д.). Очевидно, что учитель должен создать на уроках благоприятные условия для развития основных процессов памяти, учитывая зрительные, звуковые, тактильные и двигательные стимулы [3].
Следующим важным фактором в преодолении фонетических ошибок у обучающихся среднего школьного возраста является учет физиологических изменений, которые меняют психические свойства поведения учащихся. Однако в связи с нестабильной чувственно-эмоциональной сферой, неуверенностью в собственных возможностях и способностях учащиеся могут болезненно реагировать на замечания, бояться допустить ошибки. Таким образом, в процессе обучения иностранному языку педагогу стоит уделить внимание изучению самооценки учащихся и развивать их самостоятельность [14].
Подводя итог вышесказанному, стоит подчеркнуть, что для преодоления фонетических ошибок в процессе преподавания иностранного языка на среднем этапе педагог должен осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Для этого необходимо учитывать типы восприятия личности, самооценку и самостоятельность. Иными словами, сильным учащимся следует предоставлять дополнительные задания для более эффективного развития интеллектуальных способностей. Учащимся с низким уровнем знаний необходимо оказывать индивидуальную помощь в обучении, развитии памяти, познавательной активности и т.д.
В состав технологии исправления ошибок в процессе обучения фонетике английского языка, помимо учета индивидуальных качеств учащихся, входит коррекция лингвистических ошибок. И, несмотря на многообразие подходов (Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, Н. Н. Кондакова, Е. Н. Соловова и др.) [5; 8; 12], подавляющее большинство исследователей приходит к выводу о первостепенной важности такта учителя и самостоятельности учащихся в данном процессе.
Цель учителя при обучении фонетике английского языка должна заключаться в соблюдении баланса между необходимостью исправления грубых произносительных ошибок, ведущих к искажению смысла высказывания, и стремлением предоставить учащемуся возможность тренироваться в устной практике. Иначе говоря, главное правило при исправлении фонетических ошибок на уроках английского языка состоит в том, что коррекция должна носить стимулирующий характер [10].
В данной связи при выборе стратегии исправления фонетической ошибки учитель должен ориентироваться на характер учебного материала:
1. Если учебный материал уже был изучен, то учащемуся следует исправлять ошибки самостоятельно.
2. Если учебный материал уже был изучен, но учащийся не может исправить ошибку, необходимо обратиться к помощи остальной части класса.
3. Если учебный материал является незнакомым, или не ясно, какую мысль хочет выразить учащийся, то учитель обязан исправить ошибку и дать пояснения [7].
Выбор одной из указанных стратегий предполагает также способ исправления ошибки, основанный на выборе «исполнителя-корректора»:
– самостоятельный (учащийся исправляет ошибки самостоятельно) предоставляет учащемуся возможность не только устранить собственные недочеты, но и осознать, запомнить правильный фонетический вариант;
– групповой (другой учащийся из группы или класса) заставляет учащихся самих следить за правильностью;
– фасилитирующий (непосредственно педагог) акцентирует внимание учителя на избегании слов «нет», «неверно», «неправильно», которые негативно влияют на учащихся, снижая их самооценку [18].
В ходе выбора стратегии поведения, соблюдая баланс между беглостью речи и фонетической грамотностью, учителю также необходимо обратить внимание на порядок обсуждения фонетических ошибок: сразу в процессе выполнения упражнения (задания) или по его окончании. С одной стороны, в случае устного тренировочного упражнения корректировать фонетические ошибки стоит сразу, чтобы убедиться в том, что учащийся повторил и запомнил правильный вариант. С другой стороны, во время устных творческих заданий, развивая беглость и не нарушая коммуникативной направленности речи, предпочтительнее обращать внимание на ошибки только по окончании работы, чтобы не прерывать продуктивный процесс, требующий огромных усилий. Кроме того, исправления должны носить форму вежливых переспросов с целью напомнить учащимся фонетические правила английского языка [1].
В ходе обсуждения звукопроизносительных ошибок учащихся учителю целесообразно применять различные приемы исправления ошибок (явное исправление, перифраз, просьба о пояснении, использование терминологии, стимулирование, повторение ошибки с вербальным акцентом) [9]. Как показывает анализ, наиболее часто используются те приемы, которые связаны с самостоятельным исправлением учащимися собственных ошибок, активизирующим познавательную сферу и закрепляющим правильное употребление языкового явления.
Таким образом, несмотря на арсенал средств по приемам исправления фонетических ошибок, наиболее эффективной работой считается та, которая направлена на коррекцию и предотвращение ошибок в речи на уроках английского языка. Для этого учителю необходимо:
– проводить регистрацию повторяющихся ошибок и изготовить карточки-подсказки (долгота, межзубный звук, интонация, ударение и т.п.);
– стимулировать самостоятельную работу учащихся на предупреждение типичных ошибок и выработку умения самим находить ошибки в упражнениях;
– регулярно применять на уроках аудиосредства обучения для формирования и закрепления правильных фонетических структур;
– тренировать гибкость и динамичность речевого аппарата учащихся, отрабатывая трудные фонемы, с пояснением положения органов артикуляции на основе фонетической зарядки и хоровой работы;
– развивать фонематический слух с помощью прослушивания стихов, песен, скороговорок и т.д. на изучаемом языке;
– применять упражнения для развития кратковременной памяти учащихся на примере игровых методик и т.д. [2].
В данной связи в ходе нашего исследования для совершенствования фонетических навыков на уроках английского языка применялись такие методические приемы предупреждения ошибок и автоматизации зву-копроизносительных навыков, как:
1) организационный момент или «настройка», когда учитель начинает урок с приветствия, выбирая такие примеры, которые содержали бы проблемные и сложные звуки для их дальнейшей автоматизации;
2) песни, которые легко запоминаются, поднимают настроение ребенку и стимулируют к устной практике на английском языке;
3) упражнения на развитие фонематического слуха (поговорки, пословицы, стихотворения, игра “Listen and circle the word you hear”);
4) упражнения на развитие навыков звукопроизношения (скороговорки, рифмовки; игра “Rhyme ping-pong”);
5) упражнения в обучении интонации (игра “Who is the best?” (прочитать предложение, меняя логическое ударение в нем); игра “Emotions” (читать с разной эмоциональной окраской));
6) упражнения в обучении транскрипции (написать слова под соответствующим транскрипционным значком; раскодировать написанные транскрипцией слова или фразы; соединить транскрипцию, слово и перевод);
7) упражнения с учетом разных типов восприятия (соединить, раскрасить слова и звуки; услышать и хлопнуть в ладоши / поднять руку; угадать по голосу).
Стоит также отметить, что учащимся исследуемых групп был предложен список интересных интерактивных ссылок, содержащих упражнения, песни, видеоролики с носителями языка, игры для дополнительной, самостоятельной автоматизации и совершенствования звукопроизносительных навыков (Fonetiks.org, Podcastsinenglish.com, LingO.com, Babeleo.com и т.д.).
Таким образом, в ходе выполнения заданий по учебнику в любую часть урока можно включить упражнения и игры, направленные на развитие фонетических навыков, причем с учетом особенностей восприятия и индивидуально-психологических качеств учащихся.
Заключение
По выполненной нами работе мы сделали вывод о том, что обучение устной речи на уроках английского языка в школе несет первостепенное значение, поскольку способствует формированию и воспитанию личности,
применяющей систему знаний об изучаемом языке для свободного общения. Кроме того, педагогу необходимо чётко и осознанно представлять специфику обучения фонетике учащихся среднего школьного возраста, заключающуюся в обеспечении их равного участия в устном общении, активного речевого взаимодействия, учета языкового уровня и высокой мотивации.
Основываясь на трех методических принципах обучения произношения в школе (артикуляторном, ими-тативном, аналитико-имитативном), педагог должен быть нацелен на оказание помощи учащимся в преодолении фонетических трудностей, среди которых можно выделить лингвистические (фонетические и фонологические), индивидуально-психологические (особенности восприятия, памяти, мышления и физиологии) и трудности организации самостоятельной работы учащихся.
Разработанная технология исправления фонетических ошибок учащихся имеет стимулирующий характер и предполагает:
1) четкий выбор задач занятия, учитывающий индивидуальные и лингвистические особенности учащихся;
2) выбор учителем стратегии коррекции звукопроизносительных затруднений, который зависит от новизны учебного материала;
3) осуществление самостоятельного, группового или фасилитирующего способа исправления фонетических проблем;
4) следование порядку обсуждения ошибок: в процессе или по окончанию урока;
5) применение приёмов коррекции фонетических ошибок (прямое исправление, перифраз, просьба о пояснении, использование терминологии, побуждение, повторение с вербальным акцентом);
6) анализ учителем допущенных фонетических ошибок и предотвращение новых затруднений. Эффективность данной технологии повышается при условии применения специальных методических
приемов предупреждения ошибок и автоматизации звукопроизносительных навыков (организационных моментов урока и песен, упражнений на развитие фонематического слуха, навыков произношения, обучение интонации, транскрипции с учётом разных типов восприятия).
Таким образом, в процессе применения предложенной технологии исправления фонетических ошибок на уроках английского языка у обучающихся повышаются уровни коммуникативно-познавательной деятельности и самостоятельности в исправлении затруднений в устной речи.
Список источников
1. Архарова М. Исправление ошибок в процессе преподавания иностранного языка: теория и практика // Просвещение. Иностранные языки. 2014. № 1. С. 18-22.
2. Арчегова С. З. Обучение устной речи на уроках иностранного языка // Молодой ученый. 2015. № 1 (81). С. 429-431.
3. Бредихина И. А. Методика преподавания иностранных языков. Обучение основным видам речевой деятельности: учеб. пособие / М-во образования и науки Рос. Федерации; Урал. федер. ун-т. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2018. 104 с.
4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 336 с.
5. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. Изд-е 2-е, перераб. и доп. М.: Высш. шк., 2009. 277 с.
6. Конышева А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку: материалы для специалиста образовательного учреждения. СПб.: КАРО, 2004. 144 с.
7. Матвеева Н. В. Обучение фонетике английского языка в профессиональном образовании // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1. № 1 (46). С. 124-135.
8. Мильруд Р. П., Кондакова Н. Н. Теории ошибок в методике обучения иностранному языку // Гаудеамус: психолого-педагогический журнал. 2005. Т. 1. № 7. С. 128-134.
9. Минакова Т. В. Снятие трудностей в изучении иностранного языка как условие развития познавательной самостоятельности студентов // Вестник Оренбургского государственного университета. 2001. № 1. С. 61-66.
10. Нелюбина Е. А., Амитрова М. В., Вельдина Ю. В. Особенности обучения чтению студентов технического вуза // Человек, общество и государство в современном мире: сб. науч. тр. Междунар. науч.-практ. конф.: в 2-х т. Пенза, 2016. Т. 1. С. 371-377.
11. Сергеева Н. Н., Иванова Е. А. Классификация трудностей в овладении слухопроизносительным навыком студентами-лингвистами // Педагогическое образование в России. 2012. № 2. С. 133-136.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
12. Соловова Е. Н. Чтение в составе универсальных учебных действий: позиции ФГОС и традиционной методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2014. № 4. С. 2-15.
13. Тишулин П. Б. Виды языковых ошибок и возможности их исправления при обучении иностранному языку // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2012. № 1 (21). С. 132-137.
14. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп: учеб. пособие для студ. вузов. М.: Изд-во Ин-та психиатрии, 2002. 488 с.
15. Цукерман Г. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 19-34.
16. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Едиториал УРСС, 2004. 432 с.
17. Щукин А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. М.: Икар, 2017. 454 с.
18. Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб.: Речь, 2003. 384 с.
Информация об авторах | Author information
RU
Прохорова Наталья Юрьевна1, к. филол. н.
Мягкова Валерия Юрьевна2
Комарова Елена Юрьевна3, к. психол. н.
1 2 Пензенский государственный университет
3 Пензенский государственный технологический университет
EN
Prokhorova Natalya Yuryevna1, PhD Myagkova Valeria Yuryevna2 Komarova Elena Yuryevna3, PhD 1 2 Penza State University 3 Penza State Technological University
1 otstan1989@mail.ru, 2 lera-potap4ik@ya.ru, 3 eykomarova@yandex.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 21.08.2020; опубликовано (published): 30.12.2020.
Ключевые слова (keywords): исправление фонетических ошибок; обучающиеся среднего школьного возраста; урок английского языка; устная речь; коммуникативно-познавательная деятельность; correcting phonetic mistakes; middle-grade pupils; English lesson; oral speech; cognitive-communicative activity.
Предупреждение фонетической ошибки.
Главный принцип русской орфографии – фонематический.
Наблюдения показывают, что фонетика – один
из наиболее трудно усваиваемых разделов науки о языке. И зачастую, неверное
усвоение законов фонетики закладывается еще в период обучения грамоте.
В данной работе мне бы хотелось осветить
проблемы, возникающие при изучении фонетики учащимися начальных классов,
предупредить фонетическую ошибку и определить пути преодоления этой проблемы.
Раскрывая проблемы фонетической ошибки,
невозможно обойти такой термин как фонематический слух. Ведь орфография каждого
языка живет по своим законам, или принципам. У русской орфографии основной
принцип – фонематический.
Фонемы обозначается буквой. Если бы буква в
русском языке обозначала звук, мы бы писали “дуп”, “caва”.
Случаи типа “дом”, “сон” лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и
звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и
другое нельзя обойти при освоении орфографии начальных классов.
Формирование фонетической системы человека
– живой процесс, который продолжается достаточно длительное время. Есть все
основания предполагать, что фонологическая система детей 6 – 7 лет не является
сформированной и отличается от фонологической системы взрослого. Навыков
сознательного выделения морфем из слов у детей нет.
Сам термин “фонема”
был введен в школьную практику в 70 – е годы прошлого века, в связи с разработкой
программы по русскому языку харьковских ученых В.В. Репкина и П.С. Жедек. Одна
из первых статей на эту тему была напечатана в сборнике “Обучение орфографии в
восьми летней школе, вышедшем под редакцией М.М. Разумовской в 1970 году.
Именно с этого времени начинается активное использование термина “фонема” в
школьном обиходе: понятие фонема вводится в начальной школе на уроках русского
языка и даже на уроках обучения грамоте, активно используются такие понятия,
как сильная и слабая позиция, поставить в сильную позицию, проверить слабую
позицию сильной позицией морфемы. Эти понятия используются и применяются на
практике.
Фонематический слух необходим не только
для успешного обучения, но и выработки орфографического навыка: ведь в русском
языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с
фонемой в слабой позиции (русскую орфографию называют- фонематической). Развитие
фонематического слуха требует весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в
период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие
слуховых восприятий).
В период обучения грамоте большое внимание
уделяется звуковой аналитической работе. Дети артикулируют звуки, учатся
выделять звуки из слова в различном положении: в начале слова, в середине, в
конце. Но в то же самое время достаточно много времени проводится для осознания
детьми фонем по глухости – звонкости. Ведь если ребенок не отличает парных по
глухости – звонкости согласных от непарных, то суть орфографического правила
написания согласных в конце слова и перед шумными согласными ему так и не
откроется.
Голосовые связки являются “главными
виновниками” торжества, благодаря им мы говорим, при участии только шума
рождаются глухие согласные, а если участвует голос и шум, то мы произносим
звонкие согласные. На моих уроках русского языка и уже на уроках обучения
грамоте я ввожу термин “фонема” – как звук – смыслоразличитель. При знакомстве
учащихся первого класса со звуками обязательно объясняю, “как рождаются звуки”,
при этом дети узнают устройство своего организма. Дети узнают, почему и как мы
говорим (на экране высвечивается устройство голосового аппарата). При освоении
звуков и букв формируются первые навыки познания своего организма. Дети узнают,
что фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме, ведь раскрывая
проблему фонетической ошибки, невозможно обойти такой термин как фонематический
слух. А главный и основной принцип русской орфографии – фонематический.
Фонематический слух необходим не только
для успешного обучения, но и выработки орфографического навыка: ведь в русском
языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с
фонемой в слабой позиции ( русскую орфографию называют- фонематической).
В научно – методической литературе
выделяются следующие типы фонетических ошибок:
I.
Смешение понятий “буква” и “звук”.
II.
Неумение правильно вычленять звуки из
слова и характеризовать при звуковом анализе.
III.
Неправильное определение ударного слога.
IV.
Неверное деление слова на слоги.
Первая
ошибка: смешение понятий «буква» и ”звук”. Это
является наиболее частой ошибкой в школьной практике изучения фонетики. Мы
можем услышать на уроке такие выражения:” назовите твердую или мягкую букву, ”
«найдите звонкую или глухую букву». Ответ ученика – «гласная буква, согласная
буква». Это неверно.
Чем это объясняется? Дело в том, что во
многих букварях работа над звуком и буквой проводилась параллельно, а на уроках
обучения фонетики использовалась одинаковая терминология.
В своей работе я хотела бы остановиться
именно над первым типом фонетической ошибки: «Смешение понятий буква и звук».
Во-первых, работа по этой теме может начинаться с учениками в добукварный
период, и заложенные знания при начальном обучении грамоте помогут
предотвратить смешение понятий «буква и звук». Эта работа поможет усвоению
формы буквы, их узнаванию, усвоение алфавитного названия букв, усвоение
звукового состава букв.
На этапе фонемного анализа также необходимо
«вычистить» все согласные звуки – как глухие, так и звонкие. С глухих убрать
голос: не (шэ) а(ш). Со звонких согласных нужно убрать призвук гласного:
не(дэ),а(д). Это очень важно, так как при синтезировании звукового потока в
слово «грязные» согласные замедляют и сам процесс синтезирования и узнавание
смысла слова. Это является также одной из причин длительного периода
замедленного темпа
чтения.
Детям рассказывается о том, что ученые
изобрели значки, в которые как бы надели звуки, сшили для них форму. Кажется,
что нет никаких проблем найти для звука значок. А сколько звуков мы слышим, и
сколько вообще есть звуков в русском языке.
Сколько на свете звуков?
Сколько в снегу – снежинок,
Сколько в дожде – дождинок,
Сколько в песке – песчинок.
Сколько звуков у речи?
Сколько струек у речки?
Звуков человеческой речи не пересчитать,
их там много. И ученые придумали какие звуки одеть в форму, т.е изобрести для
них форму.
Давайте поиграем со словом «сом». «Наперегонки»
заменить в нем первый звук
I.
Сом – дом – ком – лом – ром – том.
II.
Заменим второй звук: совсем мало слов: сам
– сям(иногда употребляется выражение там сям, т.е в разных местах)
III.
А теперь замените последний звук
Сом – сок – сор –
сон.
Посмотрите, меняем один звук, а получаем
совсем другое слово.
Эти звуки – смыслоразличители.
Замечательный ученый Будуэн дэ Куртене
дал им красивое понятие «фонема». Теперь запомните название звуков, которые
различают слова. Посмотрите и запомните это слово. А сколько же фонем в русском
языке? Подумав, мы приблизимся к открытию тайны алфавита. Но торопиться нельзя.
В этих случаях русская пословица гласит:” тише едешь – дальше будешь!”
Фонема изображается русскими буквами в
ломаных скобках.
Согласные – 34
Гласные – 5
Гласные и согласные фонемы прекрасно
справляются с созданием самых разных по смыслу слов. Используется на уроках игра
“Одна фонема, марш!”
I.
Из каждого слова выньте по одной фонеме.
Сделайте так, чтобы из оставшихся фонем получилось новое слово: всласть –
власть, полк – пол, краска – каска, склон – слон.
II.
Теперь, наоборот, перед вами слова, а вы
добавьте к каждому из них фонему, чтобы получилось новое слово: дар –удар, шар
– шарф, лапа – лампа, усы – бусы
III.
Теперь в слове замени одну согласную
фонему. Ногти – когти, орел – осел, губы – зубы, свет – цвет
Поиграв в эту игру, учащиеся убеждаются,
как много может сделать одна фонема. Ведь это не шутка, различать слова,
изменять смысл слова.
Продолжается сравнение фонем и букв. Есть
мягкие согласные фонемы, а букв таких нет. Есть буквы ъ и ь, я, ю, е, ё – а
фонем таких нет. Чтобы разобраться в этих словах и других различиях совершают
дети экскурсию на “завод”. Это особый “завод”: в нем рождаются
звуки. Рассматривается рождение только тех звуков, которые различают слова.
Как
рождаются звуки?
(на
экране высвечивается рисунок человеческого голосового аппарата).
Кажется, чтобы говорить легко, звуки,
слова и даже целые фразы как будто сами выпрыгивают у нас изо рта. В
действительности, все не так просто: в нашем организме работает целый “завод”
по производству звуков. Вместо станков на “заводе”- органы речи. А звуки –
настоящие эксплуататоры. Только для того, чтобы звук появился на свет, трудятся
легкие, дыхательное горло, гортань, рот , нос, губы, язык. Это и есть органы
речи. Им всем хватает работы! А наши уши – контролеры. Они всегда на посту:
чуть человек не так произнес в слове звук – ухо сразу услышит. Именно ухо
сообщает нам, что это говорит иностранец, у него акцент. Давайте проследим, как
на человеческом “заводе” рождаются звуки, как воздух, пробежав по органам речи,
превращается в звук. Смотрим на экран проектора.
Когда мы начинаем говорить, то выдыхаем
воздух из легких. По дыхательному горлу он бежит в узенькую гортань, где «живут»
голосовые связки. Странные существа эти связки: они как будто боятся некоторых
звуков. Когда такие звуки образуются, связки натягиваются и начинают дрожать.
Это дрожание превращается в голос.
Связки “боятся” например звуков [а], [о],
[р], [д], зато [с], [ш] совершенно их не пугают. Когда эти звуки образуются,
связки и не думают дрожать, поэтому [а], [ш] получаются совершенно “безголосыми”.
Из узенькой гортани воздух, которому
надоело протискиваться сквозь голосовые связки с голосом или без голоса,
вырывается на свободу и «бежит в рот». Так ведут себя почти все звуки.
Но есть звуки, которым так и не удается вырваться
на простор: из узкой гортани они попадают в узкий нос. Этих звуков всего два. [М]
и [Н]. Их так и называют носовыми. Вы, конечно, знаете уже, что звуки бывают
гласными и согласными. Если воздуху удается вырваться наружу, не встретив
никаких преград, то получается гласный звук, а если ему придется прорваться
через баррикады, препятствия, которые устраивают губы, зубы, нос, то получится
согласный звук.
На этапе фонемного анализа дети должны
четко научиться различать гласные и согласные. Ученики должны четко
представлять себе, что согласные потому неудобны для пения, что во рту полости
воздушная струя встречает преграду (язык и небо, язык и зубы, зубы и губы).
Звонкие
и глухие “двойняшки”
Произнесите звук [ш]. Слышится только шум.
Слышите, сколько шума?
[Ж] – что пришлось “ подключать”, чтобы
получился этот звук. Голос. Один шум с этой работой справиться не может.
Значит, при рождении согласных звуков
могут работать и шум, и голос. Причем, шум бывает всегда, а голос – нет. А
сейчас проверяем звуки на шум и голос. [К] – услышали голос? Нет. А теперь
подключите голос. Получился звук [г]. Теперь, наоборот, выключим голос.
Произнесите [б], уберите голос, получилось [п], а теперь понаблюдаем за
органами речи. Что, например, делают ваши губы, когда вы произносите [в, ф]. Губы
и зубы ведут себя одинаково, а вот голос, то исчезает, то появляется. Верхние
зубы касаются верхней губы. Согласные, которые произносятся с «выключенным»
голосом и состоят только из шума, называются глухими. Звуки, которые
произносятся с участием голоса, звучнее и намного звонче глухих. За это они
получили свое название – звонкие.
Некоторые звонкие и некоторые глухие
звуки очень похожи друг на друга – настоящие “двойняшки”. Их и произносят почти
совсем похоже: одинаково складываются губы, одинаково двигается язык. Только
при произношении глухих звуков не ”включается” голос, произнесенный звук – это
всего лишь шум, в котором голосовые связки не участвуют.
Нарисуйте двухэтажный дом, пока в этом
доме будут жить только “двойники” на первом этаже 6 комнат займут глухие
согласные, а над каждым из них, на втором этаже его пара: звонкие согласные.
Б – п, в – ф, г –
к, д – т, ж – ш, з – с.
Упражнения
для вычленения усвоения звонких и глухих согласных.
1. Найдите
в каждой из этих пар слов звонкие и глухие согласные, из-за которых получились
разные слова
Жар – шар, код – год, удочка – уточка
2. Из
стихотворного отрывка назовите вначале все звонкие, а потом глухие согласные,
которые входят в одну из пар, живущих в доме.
“Ветер осенний в лесах подымается, шумно
по чащам идет.
Мертвые листья срывает и весело в бешеной
пляске несет” (И. Бунин)
Далее рассматривается список фонем и
находятся среди них такие, которые не хотят ходить в паре с глухими согласными.
Это четыре звонкие “одиночки”. Каждая справляется со своими обязанностями –
различает слова. Обозначается каждая из этих фонем буквой л, м, н, р.
Поселяются в домик, на второй этаж, где живут звонкие согласные. Есть в
русском языке и такие фонемы, которые не ходят в паре со звонкими согласными.
Это глухие “одиночки” х, ц, ч – на первый этаж.
Упражнения:
1). Назовите в словах только звонкие согласные.
Целый месяц под дождем
Мокнет крыша, мокнет дом
Мокнут листья и цветы
Мокнут лужи и зонты.
2). Назовите в словах только глухие согласные.
У папы три капли упали со шляпы
Кошка согрела озябшие лапы.
3). Придумайте как можно больше слов только с
глухими согласными, потом только со звонкими, потом с теми и другими.
4). Из списка согласных фонем найдите и назовите
все фонемы ” двойняшки” по глухости- звонкости.
5). Назовите только звонкие ”
одиночки”.
6). Назовите только глухие ” одиночки”
.
7). Назовите только гласные фонемы.
Итак, при
фонематическом подходе происходит ориентация учащихся на фонему (звук), дается
установка найти основной звук (звук в сильной позиции), а затем соотнести его с
буквой. В добукварный период дети овладевают звуковым анализом слова как
важнейшим внешним условием письма, а параллельно учатся писать элементы
строчных букв. На следующем этапе при переходе к буквенному обозначению фонем
они усваивают буквы и одновременно с этим учатся писать уже как целостные
единицы. В данной работе разрабатывалось признание основного принципа русской
орфографии как фонематического, в силу которого одни и те же буквы алфавита
обозначают фонему во всех ее видоизменениях и в сильных и слабых позициях.
Таким образом, именно фонематический подход
обеспечивает формирование прочного и полноценного орфографического навыка,
необходимыми условиями которого являются фонематический (речевой слух) и
орфографическая зоркость учащихся.
Осмысление
понятия фонематического слуха значимо в плане поиска эффективных приемов
обучения орфографии, а так же для методики обучения грамоте, развитие навыков
устной речи, формирование навыков чтения.
Очень важно
объединить правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности
основному фонематическому принципу орфографии.
Речь идет о
понимании детьми общей для всех правил операции проверки: от буквы – загадки –
к букве – отгадке – и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка
исчезнет или не появится вовсе. Усвоят младшие школьники суть проверки по
фонематическому принципу русской орфографии – будет заложен фундамент
орфографической грамотности человека.
Используемая
литература:
1) Бетенькова Н.М., Фонин Д.С.; Основы обучения
грамоте по “Азбуке” и ” Моим первым тетрадкам”: Метод. пос.
Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002 год.
2) Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая,
Москва, ” Просвещение”, 1991 год.
3). Р.И. Аванесов ” Фонетика современного
литературного языка”, М.; 1956)
4) Н.С. Шаповалова, статья ”
Лингвометодические основы орфографической работы в начальной школе”,
начальная школа, №11, 2005 год.
5) ”
Учимся, играя.”; В.Волина – М: Новая школа, 1994.
6) Л.С.
Сильченкова, статья ” Формирование фонематического слуха”, начальная
школа, №1, 2005 год.
8) Анисимова
Т.Б., Плотникова
Т.В. издательство ” Феникс”,
2005 год.
Приветствую вас, друзья. Сегодня я расскажу о проблеме, которая доставляет много хлопот не только авторам, но и литературным редакторам. Причём вторым даже больше, потому что фонетические ошибки авторы не только не видят, но и отказываются видеть, считая редактора чересчур заумным самодуром или придирающейся злобной тёткой, ничего не понимающей в прекрасном тексте.
Ошибки бывают разные и реакции авторов на них тоже разные. Вот, например, орфографические и пунктуационные ошибки они признают, смущаются и без проблем позволяют исправлять. Но такие ошибки —прерогатива корректора. А вот с другими ошибками сложнее, это даже в комментариях заметно. «Кивнуть своей головой — это ошибка?! Глупость какая. Можно и чужой головой кивнуть, если её отрубить». «Три деепричастных оборота на одно предложение? А чё такого-то? Я считаю, так красивее».
А ведь есть ещё и фонетические ошибки, с ними приходится особенно тяжело. И виной этих ошибок не столько незнание правил, сколько «авторская глухота». Что это за феномен, узнаете ниже, а сначала об особенностях ошибок.
Что такое фонетика и фоника
Думаю, с понятием фонетика многие знакомы со школы, с того времени, когда делали фонетический разбор слова по звукам. Впрочем, таким разбором знания об этом разделе языкознания обычно и ограничиваются.
Фоника – это тоже наука о звуках языка и об их гармоничном сочетании. Причём дело касается не только устной речи, которая действительно слышна, но и письменной. Ведь каждая буква – это звук, сочетание букв – фонемы, и при чтении даже про себя они звучат в голове человека.
Звучание это должно не только соответствовать нормам русского языка, но и быть гармоничным, приятным на слух, подходящим к содержанию произведения. О благозвучии текста я уже писала в другой статье. Но многие воспринимают благозвучность не обязательным правилом, а своеобразной «вишенкой на торте». Однако неблагозвучность текста – это не просто досадный недостаток, но и наличие в нём фонетических ошибок.
Виды фонетических ошибок
Фонетические ошибки относятся к нормативно-эстетическим. То есть они тоже не соответствуют нормам русского языка. Эстетическим нормам. А их, к сожалению, многие игнорируют, не считая важными. Я остановлюсь на трёх видах таких ошибок.
Неблагозвучие
Это одна из наиболее часто встречающихся фонетических ошибок, которая проявляется как скопление в тексте неудобных, неприятных для слуха звуков и звукосочетаний. Например, большое количество деепричастий и причастий прошедшего времени не только приводит к утяжелению конструкции предложения, но и наполняет текст неприятными шипящими звуками, особенно раздражающими «-вши», «-вщи»,«-шив», “-щей” и т. д.
Мне нравится пародия сатирика В. Ардова на эту тему: «Лица, ходящие по траве, вырастающей за отделяющей решёткой, а также толкающиеся, приставающие к гуляющим, бросающиеся в пользующихся произрастающими растениями, подставляющие ноги посещающим, плюющие на проходящих и сидящих, пугающие имеющихся детей, ездящие на велосипедах, заводящие животных, загрязняющих и кусающихся, вырывающие цветы и засоряющие территорию, являются штрафующимися». Кстати, и канцеляриту тут досталось.
Неблагозвучие также проявляется в сочетании звуков сложных для произношения. Например, «скл», «трл», «скр», “втр”, особенно если они звучат в соседних словах: «арбитр склонился», «театр красивый», «монстр встретился», “магистр скрылся” и т. д.
Случайная рифма
В стихах рифма, несомненно, нужна, а вот в прозе она лишняя. Речь идёт о случайной рифме, которая в прозаическом тексте считается фонетической ошибкой. Если автор специально рифмует слова или строки, добиваясь нужного ему эффекта, то, конечно, это ошибкой не считается.
Такие случайные рифмы нарушают фонетическую чистоту текста, а нередко создают комический эффект там, где он не нужен. Например: «руководство пароходства», «общение с партнёром по переговорам», «извинения за изменения», «не вставай на край», «дипломаты организуют дебаты», «пианистка – народная артистка» и т. д.
Переразложение
Это интересная ошибка, которая в тексте не всегда заметна, а вот в устной речи или в аудиоформате она нередко приводит к неправильному пониманию текста. Суть переразложения в том, что в предложении используются слова, которые при разложении на слоги приобретают совсем другой смысл. Классика: «Поля кипели от работы» и «Поляки пели от работы». «Чертежи высланы почтой» и «черти живы, слоны – почтой».
А ещё есть такой советский фильм: «Прости нас, сад». Попробуйте сами переразложите название, учитывая, что при произнесении вслух, буква «д» в конце слова «сад» звучит как «т».
Но такие словосочетания, которые при переразложении на слоги меняют смысл, можно использовать и как упражнение для развития владения словом. Это полезно и для борьбы с «авторской глухотой».
Что такое “авторская глухота”
Термин этот придумал М. Горький, который уже в советское время много занимался редактурой текстов начинающих писателей. На мой взгляд, “авторская глухота” – очень точное название особенности восприятия своего текста. Грамматические ошибки автор способен увидеть и принять, если на них ему укажут. Но есть много других, которые в своём тексте он не видит, а фонетические еще и не слышит.
Я уже как-то писала, что эта проблема, скорее, психологическая, чем лингвистическая. В голове у нас всё правильно, так, как это должно быть в тексте. Такое убеждение в правильности создаёт психологическую установку – определённый ракурс восприятия. То есть человек видит и слышит в своем тексте то, что он готов увидеть и услышать, а не то, что есть на самом деле. И хорошо, если автор сам эту проблему понимает. А вот если нет, то так и будет писать корявые тексты с ошибками в полном убеждении, что всё у него хорошо и гладко.
На этом всё. Я подумаю над средствами, которые помогают избавиться от «авторской глухоты». Но это как-нибудь потом, в другой статье. А сейчас до свидания. До встречи в комментариях.
Загляните и в эти статьи, если их не читали.
“О благозвучии текста“
“Что такое звукопись”
Фонетические ошибки и их причины.
Автор: Лось Наталья Николаевна
Место работы: лицей №299
Санкт – Петербург
Учитель начальных классов.
Не только младшие школьники, но и ученики средних и старших классов, проводя звуковой анализ слова, путают твердые и мягкие согласные, не слышат звук «й», ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленять звуки из слова и произносить их самостоятельно.
Что же нужно для того, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему же тогда возникают ошибки у детей с нормальным слухом? Почему бывает так трудно назвать звуки речи?
Прежде всего звук невидим, мгновенен и летуч. Давно замечено, что ребенок до обучения прекрасный фонетист.
Как только ребенок начинает обучаться в школе, он быстро запоминает и быстро отвечает: «Звуки мы слышим и произносим, а буквы пишем и читаем». Вместе с началом обучения чтению возникает естественное стремление полагаться на написанные слова, так как зрительный ряд человек воспринимает острее, чем звуковой.
В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Но на практике учителя и методисты нередко сами «соскальзывают» на подмену звука буквой или на их смешение.
Довольно часто приходится слышать, что орфограмма имеется в том случае, когда звук «сомнительный», «плохо слышится» и так далее. Это абсолютно неверно: в слове зуб, так как в слове суп, определенно слышится звук «п», он нисколько не сомнителен. А орфограмма здесь потому, что позиция звука слабая.
Итак, причиной фонетических ошибок могут быть не только объективные трудности оперирования звучащим словом. Нередко эти ошибки – результат неправильной организации обучения фонетике.
Чтобы ученик реально оперировал звуками, т. Е. Чтобы развивался его фонематический слух, целесообразно проводить звуковой разбор в правильной последовательности.
Скажи слово и послушай себя.
Найди ударный слог и послушай себя.
Протяни (выдели голосом) первый звук в первом слоге, назови его и охарактеризуй.
Обозначь выделенный звук условным значком.
Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его, охарактеризуй, обозначь условным значком. Выдели третий звук и т. Д..
Проверь, получилось ли слово.
Например, анализ – комментирование слова (конь).
1 .Произношу слово ( кон’). В слове один слог. Ищу первый звук: ( ккккон’). Звук (к) – он согласный глухой, твердый.
2. Ищу второй звук: (коооон’). Второй звук гласный ударный.
3. Ищу следующий звук: (кон’н’н’н’ ). Это звук (н’) – он согласный мягкий звонкий.
4. Проверяю, получилось ли слово.
5. В слове конь 4 буквы и 3 звука, т. К. Мягкий знак звука не обозначает.
Надо отметить, что , когда ученики выполняют звуковой разбор, в классе не должно и не может быть полной тишины. И тот ученик, кто работает у доски и тот , кто сидит за партой, объясняют свои действия шепотом произносят звуки и слушают их.
Таким образом, обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии, становится фундаментом для формирования осознанных навыков произношения.
Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/134551-statja-foneticheskie-oshibki-i-ih-prichiny
У вас когда-нибудь возникали проблемы с английским произношением? Как вы справляетесь с трудными звуками? Обычно студенты неосознанно хитрят и стараются упростить себе работу — произносят английские звуки, как русские. Хотите, чтобы ваш английский понимали не только соотечественники? Тогда изучите наш обзор наиболее распространенных русских ошибок в английском произношении и воспользуйтесь советами о том, как от них избавиться.
Советуем вам посмотреть вебинар нашего методиста Марии на тему «Учим английский на чужих ошибках».
Как правильно работать над ошибками в произношении
Первым делом мы советуем ознакомиться с правилами чтения. Это основа, с которой стоит начинать учить язык. Если вы по каким-то причинам их не учили или плохо помните, настоятельно советуем запомнить правила чтения гласных и согласных букв. Этим вы облегчите дальнейшую работу над произношением английских звуков.
После этого изучите правильное положение губ, языка, неба, голосовых связок при произношении каждого из звуков английского. Проще всего это сделать на индивидуальных занятиях с одним из наших преподавателей английского языка или по специальным обучающим видео. К каждой из описанных ниже ошибок мы приведем видеоролик, обучающий произношению проблемного звука.
Есть специальные учебники, которые помогут вам избавиться от проблем в английском произношении. В них вы найдете подробные пояснения и практические упражнения для избавления от русского акцента. Рекомендуем заниматься по одному из следующих пособий:
- Серия учебников English Pronunciation in Use;
- “Tree or Three? An Elementary Pronunciation Course” by Ann Baker;
- “Ship or Sheep? An Intermediate Pronunciation Course” by Ann Baker;
- “Elements of Pronunciation” by Samuel Samuel;
- Серия учебников New Headway Pronunciation Course.
Тренируйте произношение при помощи скороговорок, которые помогают отработать труднопроизносимые звуки. Много замечательных фраз для тренировки вы найдете в статье «50 самых сложных скороговорок на английском». Там к каждой из ошибок в произношении мы приводим по одной скороговорке, озвученной носителем языка.
Если вы решили всерьез взяться за свое произношение, советуем ознакомиться со статьей «Как улучшить произношение на английском». Это целое руководство со множеством интересных приемов для тех, кто хочет звучать как носитель языка.
Русские ошибки, которые мы допускаем в английской речи чаще всего
1. Приглушаем звонкие согласные звуки в конце слова
При разговоре на русском языке мы приглушаем звонкие согласные, стоящие в конце слова, например: мороз произносим /марос/, гриб произносим /грип/, нож произносим /нош/ и т. п. В английском языке такое своеволие не допускается: если вы приглушите звонкую согласную, то можете получить совсем другое слово. При неправильном произношении может случиться, что прилагательное «плохой» — bad превратится в «летучую мышь» — bat.
Решение:
Как только начинаете учить английский язык, сразу приучите себя произносить слова четко и внятно, проговаривая все согласные так, как требуют правила чтения языка.
Видео по теме:
Скороговорка:
How many cookies could a good cook cook if a good cook could cook cookies? A good cook could cook as much cookies as a good cook who could cook cookies.
2. Произносим звуки /w/ и /v/ как русский /в/
В русском языке всего один вариант произношения буквы «в». Однако он не соответствует ни одному из звуков английского языка. Вот и получается, что мы говорим /vet/ (ветеринар) вместо /wet/ (мокрый).
Решение:
Изучите правильное положение органов артикуляции. У вас должен выработаться условный рефлекс: при произношении звука /w/ необходимо вытягивать губы трубочкой, при звуке /v/ нужно немного прикусить нижнюю губу зубами.
Видео по теме:
Скороговорка:
The very wary warrior veered violently where the violets wound very wickedly.
3. Произносим звук /r/ как русский /р/
Мы часто забываем о правильном положении органов речи при произношении этого звука, поэтому он получается нечетким и иностранцу становится сложно понять нас. Кроме того, зачастую мы произносим этот звук тогда, когда произносить его не нужно: при положении буквы r в конце слова. И получается, что мы, например, «каркаем» при произношении слова car (машина).
Решение:
Вернитесь к правилам чтения в английском языке и выучите наизусть, когда буква r произносится, а когда нет. А также научитесь правильно располагать органы речи во время произношения буквы r: кончик языка слегка загнут назад и тянется к альвеолам (бугоркам у между передними верхними зубами и средней частью неба), однако не касается их. Английский звук /r/ в отличие от русского произносится без вибрации воздуха.
Видео по теме:
Скороговорка:
Ray ran across a rough road with his red rocks, wretched ratchet wrench, and rare rubber roller.
4. Произносим звуки /θ/ и /ð/ как русские /ф/ и /з/
Думаем, все согласятся, что слова «зериз» (there is), «зера» (there are), «фри» (three) и «фенькью-сенькью» (thank you) стали уже притчей во языцех. Однако носители языка нас не понимают, ведь произносимые нами слова теряют смысл из-за замены звука.
Решение:
Если вы приучите себя держать язык в правильном положении при произнесении этих звуков, это значительно облегчит вашу задачу. При произнесении звуков /θ/ и /ð/ язык находится между зубами. При произношении звука /θ/ лингвисты рекомендуют поместить язык между зубами и произнести русскую букву «т», а для звука /ð/ произнести русскую «д», при этом вы должны чувствовать легкую вибрацию воздуха в горле. Не переживайте, если сначала это будет сложно. Говорите медленно, но старайтесь четко произносить каждое слово.
Видео по теме:
Скороговорка:
The thirty-three thieves thought that they thrilled the throne throughout Thursday.
5. Произносим носовой /ŋ/ как русский /н/
Обычно в конце слов, заканчивающихся на -ing, люди либо произносят окончание «инг», либо «ин», при этом забывая, что звук в данном случае должен быть носовым — /ŋ/, а букву g нужно опустить.
Решение:
Чтобы было проще произнести звук, приучите себя не поднимать кончик языка к верхним зубам, а оставлять его у нижних, заднюю часть языка следует приподнять к небу. Таким образом у вас получится тот самый носовой /ŋ/.
Видео по теме:
Скороговорка:
The King’s ring rung wrong.
6. Произносим звук /h/ как русский /х/
В русском языке звук /х/ четкий и хорошо различаемый, английский /h/ — это, скорее, легкий выдох, его фактически не должно быть слышно. Мы же произносим его на русский манер, и это одна из самых распространенных русских ошибок в произношении английского языка.
Решение:
Запомните правильное положение органов артикуляции: язык никуда не поднимается, остается на месте, как во время молчания, губы немного приоткрыты. Звук производится в основном голосовыми связками, однако они не должны вибрировать.
Видео по теме:
Скороговорка:
Harry Hunt hunts heavy hairy hares. Does Harry Hunt hunt heavy hairy hares? If Harry Hunt hunts heavy hairy hares, Where are the heavy hairy hares Harry Hunt hunts?
7. Произносим звук /l/ как русский /л/
Казалось бы, звук /l/ в английском языке совсем не отличается от нашего /л/. Увы, только русскоговорящие считают так. Англичане же хорошо слышат эту разницу в произношении звуков.
Дело в том, что в английском языке два вида звука /l/: мягкий и твердый. Однако в словарях нет никаких обозначений, в каких словах /l/ нужно произносить твердо, а в каких мягко.
Решение:
Есть простое правило: перед гласными буквами мы употребляем мягкий звук /l/. Однако и тут есть загвоздка: он должен быть чуть тверже, чем русский звук /л/ в таких словах, как «соль», «любовь». Чтобы получить этот звук, попробуйте приподнять среднюю часть языка к небу.
Во всех остальных случаях нам нужен твердый /l/. Однако звук хоть и твердый, он должен быть чуть мягче, нежели русский /л/ в таких словах, как «ложка», «лучший». Звучит сложно, но постоянные тренировки и прослушивание речи носителей помогут вам прочувствовать разницу в произношении этих звуков.
Видео по теме:
Скороговорка:
Lovely little Link left limping.
8. Произносим звуки /p/, /t/ как русские /п/, /т/
Это еще два хитрых звука, которые кажутся нам так похожими на русские /п/ и /т/. На деле же они несколько другие — более шумные, взрывные. Ошибки в произношении этих звуков не вызовут непонимания собеседника, но тем, кто хочет говорить как носитель, советуем поработать над этими звуками, тем более произносятся они довольно просто.
Решение:
Английские звуки /p/ и /t/ произносятся с придыханием, но в то же время довольно энергично. Вы выдыхаете воздух, как будто хотите задуть свечу. При произношении звука /t/ язык должен находиться на альвеолах.
Видео по теме:
Скороговорки:
Peter Piper picked a peck of pickled peppers;
A peck of pickled peppers Peter Piper picked;
If Peter Piper picked a peck of pickled peppers,
Where’s the peck of pickled peppers Peter Piper picked?
Two tried and true tridents.
9. Произносим короткие и долгие гласные звуки одинаково
В русском языке нет такого понятия, как долгота гласного звука: все они произносятся одинаково в любом слове. Поэтому, когда мы говорим по-английски, нам сложно приучить себя произносить гласные звуки по-разному. Нужно обязательно обращать на них внимание, иначе овца (sheep /ʃiːp/) превратится в корабль (ship /ʃɪp/), что собьет с толку англоговорящего собеседника.
Видео по теме:
* Обратите внимание на видеоролики из категорий Short vowels и Long vowels.
Скороговорка:
She sells sea shells on the seashore. The shells she sells are seashells I am sure.
10. Произносим звуки /ɔː/ и /ɜː/ одинаково
Это одна из самых популярных русских ошибок в английском произношении. Аналогов таким звукам в нашем родном языке нет, поэтому довольно часто работа (work /wɜː(r)k/) превращается в прогулку (walk /wɔːk/), что, согласитесь, может не понравиться вашему англоязычному коллеге.
Решение:
Повторите правила чтения английского языка, а новые слова всегда прослушивайте в онлайн-словаре или проверяйте транскрипцию по обычному словарю. Во время изучения слова повторите его несколько раз, постарайтесь прочувствовать разницу в трудно поддающихся звуках.
Скороговорка:
First, nerds burn worst.
11. Произносим звук /i/ как русский /и/
Даже ученики с уровнем английского выше среднего ошибаются в этом, на первый взгляд, простом звуке. Английский /i/ они произносят как русский /и/, делая его слишком мягким. Поэтому такие слова, как sick, trick, hit для носителей языка звучат странно, неестественно. Конечно, они поймут ваши слова, но вы же хотите звучать красиво?
Решение:
Английский /i/ — это нечто среднее между русскими звуками /и/ и /ы/. Чтобы вам легче было его произнести, попробуйте слегка растянуть губы в улыбке и произнести звук /и/ чуть тверже, чем обычно.
Видео по теме:
Скороговорка:
Little pills will make Jill ill.
12. Произносим звук /ɔ/ как /ʌ/, а /əʊ/ как /ɔ/
Английская буква o часто вызывает затруднения. Во-первых, в русском языке мы привыкли безударную букву «о» произносить как звук /а/, например: ботинок произносим /батинок/, король произносим /кароль/, ворона произносим /варона/. В английском такие вольности не допускаются. Англоговорящие просто не поймут слов «типат» (tea-pot), «фотаграф» (photograph) и т. п.
Во-вторых, мы часто забываем, что английская буква o в некоторых случаях образует дифтонг (гласный звук, состоящий из двух компонентов) /əʊ/. Поэтому носители языка удивляются новым словам из наших уст: «опэн» (open), «хом» (home), «мост» (most).
Решение:
Приучите себя четко проговаривать звук /o/. Сделать это можно только при помощи постоянных тренировок: читайте вслух тексты, разговаривайте по-английски и контролируйте свою речь. Повторите правила чтения, в них подробно описано, в каких случаях буква o образует те или иные звуки.
Видео по теме:
Скороговорка:
Hope for soap on a rope.
13. Произносим непроизносимые буквы
Мы привыкли, что в русском языке произносятся все буквы (кроме мягкого и твердого знаков и непроизносимых согласных), которые есть на письме. В английском языке такое правило не работает: не все буквы нужно произносить. Иначе рыцарь a knight (/naɪt/) превратится в непонятное носителю слово «кнайт» или «книгхт».
Решение:
Обязательно изучите правила чтения английского языка в статье «Silent letters. Непроизносимые буквы в английском языке». После этого составьте небольшой рассказ с использованием слов с непроизносимыми буквами — можете взять слова из вышеуказанной статьи. Над текстом сделайте пометки: какое слово каким образом читается. Постепенно вы запомните правила произношения этих слов и автоматически будете говорить правильно.
Видео по теме:
Как видите, проблем в произношении английского языка хватает, зато избавиться от них тоже реально, если постоянно заниматься отработкой звуков. Посмотрите еще один полезный ролик по теме и потренируйте произношение слов.
© 2023 englex.ru, копирование материалов возможно только при указании прямой активной ссылки на первоисточник.
