Как найти глагол в предложении 4 класс

Глагол – это
самостоятельная  часть речи, которая обозначает  действие предмета  и
отвечает на вопросы  что делать? что сделать? что делал? что
делает? что будет делать? что делала? что делали? и т.д.   Например: 
играют,  пишем, будут  читать, выучат,  нарисовали.

Глаголы 
называют  не  только  действия (работать, учиться, варить),  но  и 
состояния  (спать, ждать, думать, мёрзнуть).

В
предложении глагол чаще всего является   сказуемым.

На
вопросы  что делать? что делал? что делает? что будет делать? отвечают
глаголы несовершенного    вида.

На
вопросы что сделать? что сделал? что сделает? отвечают глаголы  совершенного
вида.

Как определить  вид глагола

1.     Чтобы
определить  вид глагола,  необходимо задать к нему вопросы.

2.    
Если
глагол отвечает на вопросы что делать? что делает? что делал? что будет
делать? – это глагол несовершенного вида.

3.    
Если
глагол отвечает на вопросы  что сделать? Что сделал? что сделает? – это
глагол совершенного вида.

Например:
прочитал  – что сделал? Глагол  совершенного вида.

                    
Рисовал – что делал? Глагол   несовершенного вида.

Глаголы
не употребляются  с предлогами.  У глаголов есть только приставки.

Частица не
с глаголами пишется раздельно, ( не выучил, не сказал, не пел) кроме
слов, которые без не не употребляются:  ненавидеть, негодовать,
недоумевать, невзлюбить, неволить, нездоровится  и др.

Вид
глагола – это его обязательный постоянный признак.  Глаголы несовершенного 
и  совершенного вида – это  разные слова с разными значениями:  читает –
прочитал; дочитывает – дочитал.

В
русском языке есть глаголы несовершенного и  совершенного вида, которые имеют
близкое значение, но разные основы: брать – взять, класть – положить,
говорить – сказать, ловить – поймать, находить – найти.

Глагол  имеет
следующие формы:

начальную –
говорить, писать, везти, беречь;

личные – 
говорю, говоришь, говорит,    говорим,  говорите,  говорят.

Глагол
имеет начальную форму. Начальная форма  образуется   с помощью суффиксов –ть,
ти, чь : бежать, ходить,  нести, беречь, жечь.

Начальная
форма глаголов не изменяется (у  неё  нет окончания).

В
начальной форме глаголы несовершенного вида отвечают на вопрос что делать?

Глаголы совершенного
вида  в начальной форме  отвечают на вопрос что сделать?

Суффиксы
–ть, -ти, -чь   в основу глагола не включаются,   так  как они образуют  не 
новое слово, а  начальную  форму.

Глаголы
в начальной форме не указывают на того, кто совершает действие. Глаголы в 
личной форме  указывают на того, кто совершает действие: я учусь, они помогают,
ты выполняешь.

К
глаголам  в  личной  форме  можно  подставить  местоимения  я, ты, он, она,
оно, мы, вы, они.

Личные
формы  образуются с помощью окончаний:  я говорю, ты говоришь,  он  она  оно 
говорит,  мы говорим, вы говорите,  они говорят.

Суффиксы
–ть, -ти и личные окончания  глаголов  образуют форму слова, поэтому в
основу  не включаются.

Глаголы
могут употребляться  в форме  единственного и множественного числа:
я пишу – мы пишем, ты рисуешь – вы рисуете, он играет – они играют.

При образовании
личных форм могут происходить чередования звуков: бегу – бежишь, пеку –
печёшь.

[г]//[ж],  
[к]//[ч^,],  [д]//[ж],  [ц]//[ч^,], [с]//[ш], [ст]//[щ^,] 
[т]//[ч^,], [з]//[ж],  [м]//[мл]

Во всех
глагольных  формах после  шипящих  пишется  мягкий знак:
знаешь, нарежь, стеречь.

Если 
глагол употреблён в начальной форме  (отвечает на  вопросы      что делать?
что сделать?), на конце пишется –ться – улыбаться, смеяться.

Если  глагол
 употреблён  в   форме 3 лица единственного  или множественного  числа  (отвечает
на вопросы что делает? что делают?,  что сделает? что сделают?), на конце
пишется  -тся – волнуется, улыбаются.

Спряжение
–
это изменение глагола по лицам    и числам и система его личных окончаний.

Если у
глагола  безударное личное окончание, то его спряжение  определяется по
начальной форме. Ко 2 спряжению относятся глаголы, которые в
начальной форме оканчиваются на –ить (кроме глаголов  брить, стелить);  на 
-ать (гнать, дышать, держать, слышать)  на –еть (вертеть, видеть, зависеть,
ненавидеть, обидеть, смотреть, терпеть).

К 1
спряжению  относятся  все остальные глаголы.

Как  определить спряжение глагола

1.     Если 
личное  окончание  ударное, спряжение  глагола  определяется  по  окончанию.

2.    
Если 
личное  окончание  безударное, спряжение глагола  определяется  по 
начальной  форме.

3.    
Если
в начальной форме глагол оканчивается на  -ить (кроме глаголов брить,
стелить), то это    глагол  2 спряжения.

4.    
Если
в начальной форме глагол оканчивается  не на –ить  и не относится  к 
глаголам-исключениям, то это глагол  1 спряжения.

Например:  стира[и]шь
– окончание безударное; начальная форма  стирать; оканчивается на –ать, не
исключение, значит, это глагол 1 спряжения – стираешь.

Вер[и]шь
– окончание  безударное; начальная форма – верить; оканчивается на –ить,
значит, это глагол  2 спряжения.

В
русском  языке есть два разноспрягаемых глагола – хотеть,
бежать. Они так называются потому, что имеют личные окончания и 1  и 2 
спряжения. Вот как они спрягаются:

Хочу,
хочешь, хочет, хотим, хотите, хотят.

Бегу,
бежишь, бежит, бежим, бежите, бегут.

Не
забывай, что начальная форма глагола не изменяется.  По начальной форме, не
поставив предварительно глагол в личную форму, его спряжение  определить
нельзя. К начальной форме  необходимо обращаться только тогда, когда личное
окончание глагола безударное.

Под
ударением  в  окончаниях глаголов после шипящих  пишется буква  ё. 
Например: стрижём, печём. Буква  о  в окончаниях 
глаголов  не   пишется.

Глаголы
изменяются  по временам.

Глагол в
форме настоящего времени указывает на то, что действие совершается
тогда, когда о нём говорят ( в момент речи).

 Например:
Я читаю правило.

Глаголь
в форме  прошедшего времени указывает, что действие  совершалось до
момента речи.

Например:
Я  читал  правило.

Глагол 
в форме  будущего времени указывает, что действие  совершится после
момента речи.

Например: 
Я буду читать правило.

В формах
настоящего и будущего времени глаголы изменяются по лицам. Значит, личное
окончание глагола является  показателем настоящего или будущего времени . В
форме  прошедшего времени глаголы  по лицам не изменяются.

Глаголы совершенного
вида не имеют форм настоящего времени, так как  совершенный вид
обозначает действие, которое в момент речи совершаться не может.

Суффикс
–ыва-/-ива- в форме 1 лица единственного числа сохраняется неизменным.
Суффикс –ова-/-ева- в форме 1 лица единственного числа превращается в суффикс
–у-/-ю-.

Форма прошедшего
времени образуется  с  помощью суффикса –л-.  Этот суффикс  
образует форму слова, поэтому  в  основу   не   включается.

Форма
прошедшего времени образуется от глаголов несовершенного и совершенного вида:
варил, сварил, открывал, открыл.

Начальная
форма глагола и форма прошедшеговремени  имеют одинаковую основу.  Эта основа
так и называется – форма  прошедшего времени(начальной формы). К основе 
прибавляются суффиксы –ть, -ти – и образуется начальная форма;  прибавляется
суффикс  -л-  – образуется форма прошедшего времени.

В форме
прошедшего времени глаголы изменяются по родам и числам: стоял,стояла, 
стояло, стояли.

Написание 
безударных суффиксов –е-, -и-, -а-, -я-   перед –ть  в
начальной форме нужно  запомнить, а в случаях  затруднений проверять
по  словарю.

Глаголы несовершенного
вида образуют составную форму будущего времени с помощью глагола
быть в личной форме: буду   делать, будешь делать, будет делать.

Глаголы совершенного
вида образуют простую форму  будущего времени: сделаю, сделаешь,
сделает.

Глаголы
в форме  настоящего времени могут называть действия, которые совершаются
постоянно, всегда.

Например:
Волга впадает  в Каспийское  море.

В
предложении может говориться о действии, которое происходит на самом деле.
Для этого глагол употребляется в форме изъявительного наклонения.
Например: Мне подарили собаку.

Если о
действии говорится как о желаемом, возможном, то употребляется форма условного
наклонения.

Например:
Подарили бы мне собаку.

Если в
предложении есть совет, просьба или приказ, то глагол употребляется в форме повелительного
наклонения.

Например:
Подарите мне собаку!

Глаголы
в форме изъявительного наклонения изменяются  по временам. Глаголы в
форме условного и повелительного наклонения по временам не изменяются.

Глаголы
в форме условного наклонения называют действие, о котором сообщается как о
возможном, желательном. Форма условного наклонения образуется с помощью
глагола в форме прошедшего времени и частицы  бы: поехал бы, отдыхала
бы, ныряли бы.

Глаголы
в форме повелительного наклонения обозначают совет, просьбу, приказ.

Форма
повелительного наклонения образуется от основы настоящего или будущего
времени с помощью суффикса –и-:

Уберу –
убери  , сниму – сними

Или без
суффикса:

Бросим –
брось, сядем – сядь.

Глаголы
в форме повелительного наклонения изменяются по числам: говори
– говорите, иди – идите.

Глагол  в 
форме  наклонения  в  предложении  всегда  является  сказуемым.

В
словосочетании «глагол +существительное», где главное слово – глагол, при
изменении  главного слова  (глагола)  зависимое  (существительное)  не
изменяется. Глагол управляет  (командует)  определённой  падежной  формой
существительного:  сам меняется, а существительному запрещает. Такая связь
называется управлением.  

Например:
вспомнил о встрече,  помогала подруге.

Вид и
спряжение
глагола – это его постоянные признаки.  Остальные признаки глагола – наклонение,
время, лицо, число, род – непостоянные, изменяемые.

Порядок морфологического  разбора глагола

1.    
Укажи
часть речи.

2.    
Запиши
глагол в начальной форме.

3.    
Укажи
постоянные признаки – вид и спряжение глагола.

4.    
Укажи
непостоянные признаки – наклонение, время, лицо, число, род.

5.    
Определи,
каким членом предложения   является глагол.

Пример В конце февраля  сильнее 
пригревает солнышко.

1.    
Пригревает
– глагол.

2.    
Нач.ф.
– пригревать.

3.    
Пост
. призн. – несов. в., 1 спр.

4.    
Непост.
призн.: изъявит.накл., наст. вр.,   3 л.,  ед.ч.

5.    
В
предложении является сказуемым: солнышко (что делает?) пригревает.

Что такое глагол – объясняю простыми словами, что это за часть речи, какие у нее есть постоянные и непостоянные признаки

Глагол – это самостоятельная часть речи, то есть к нему всегда можно задать вопрос и у него есть лексическое значение.

Глаголы обозначают действия в широком смысле.

1. Действие, которое кто-то делает: читать, работать, играть.
2. Мысли и чувства: думать, тосковать, надеяться, восхищаться,
3. Состояния природы: вечереет, смеркается, светает.

Постоянные морфологические признаки глаголов

Вид. Он бывает совершенный и несовершенный. Вид обозначает отношение действия к его пределу. Несовершенный вид – это когда действия «бесконечные». Смотрите: читать, плавать, выть, молиться, дремать – ни о какой «предельности» речи нет.

А вот у глаголов совершенного вида действие всегда «конечное»: прочитать, помолиться, проплыть, взвыть, подремать. Чувствуете «конечность», «предельность» этих действий? Прочитал и всё. Взвыл и всё. Подремал и всё.

Как быстро запомнить

Глаголы несовершенного вида отвечают на вопрос «что делать?»: ждать, думать, верить. Глаголы Совершенного – «что Сделать?»: переждать, поверить, передумать. Если в вопросе есть буква «с» – значит вид совершенный.

Спряжение. Глагол относится либо к первому, либо ко второму спряжению. Определяйте всегда вот по такому плану:

1. Посмотреть на личное окончание (не на окончание инфинитива), если оно ударное.
2. Если там -ит, -ишь, -им, -ите, -ат, -ят – второе спряжение.
3. Если там -ет, -ешь, -ем, -ете, -ут, -ют – первое.
4. Посмотреть на окончание инфинитива, если личное безударное.
5. Если там есть -и (вопить, грустить) – спряжение второе. Если там другая буква – первое (читать, петь).

К первому спряжению еще относятся глаголы брить, стелить. А ко второму – вот эти 11 исключений:

Слышать, видеть и обидеть,
Гнать, держать и ненавидеть,
И дышать, смотреть, вертеть,
И зависеть, и терпеть.

Переходность. Если у глагола есть зависимое слово в винительном падеже без предлога – он переходный. В остальных случаях непереходный. Примеры:

1. Читать (что?) книгу – есть дополнение в винительном падеже без предлога, глагол переходный.
2. Смотреть в окно – есть предлог, поэтому сразу непереходный.
3. Сидеть на скамейке – здесь и предлог, и существительное в предложном падеже, поэтому о переходности вообще речи нет.

Про падежи

Вот статья про косвенные падежи существительных – загляните, она очень маленькая. Я там рассказываю, как их легко запомнить, чтобы не путать.

Возвратность. Если есть постфикс -ся – глагол будет возвратным. То есть он «возвращает» действие на того, кто его производит: кот умывается, девочка причесывается. Подробнее – в статье про возвратные глаголы.

Непостоянные признаки

Наклонение. Одно из трех: изъявительное, сослагательное, повелительное. Изъявительное – обозначает действие, которое происходит «наяву», то есть реально: мальчик читает, дельфин прыгает, дюймовочка спит.

Два других обозначают «ирреальные» действия – то есть в реальности ничего не происходит.

Сослагательное – это глагол с частицей «бы»: «проработал бы, но…» – то есть в реальности никто так и не работал.

Повелительное – кто-то кому-то приказал, повелел что-то сделать. Но это не значит, что действие реально сделано: читай – не факт, что он прочитает, наливай – не факт, что нальет, пойте – не факт, что они будут петь.

Время. Оно есть только у глаголов в изъявительном наклонении. Потому что если действия как такового нет (в сослагательном и повелительном наклонении), то не может быть и времени. В изъявительном наклонении время может быть настоящим, прошедшим и будущим.

Про синтаксическое и морфологическое время

В школе этого нет, но на олимпиадах может быть. Морфологическое время – это время глагола, например прошедшее – читал, будущее – буду читать, настоящее – читаю.

Синтаксическое – это время, на которое указывает предложение в целом. Морфологическое время может быть прошедшим, а синтаксическое настоящим: «Вот вчера иду я, значит, по улице, смотрю по сторонам…» – морфологическое время настоящее (иду, смотрю), а синтаксическое – прошедшее, потому что «вчера». То есть я вчера шел и смотрел.

Число. Может быть множественным или единственным: я ем – единственное, они едят – множественное.

Лицо. Лиц три:

1. Первое – Я, Мы.
2. Второе – Ты, Вы.
3. Третье – Он, Она, Оно, Они.

Чтобы определить лицо, надо подставить нужное местоимение: «Хорошо поете» – «Хорошо Вы поете» – второе лицо. «Сегодня весь день работаю, устал уже» – «Сегодня Я весь день работаю, Я устал уже» – первое.

Про безличные глаголы

Это когда лица нет и никакое местоимение подставить нельзя: тошнит, знобит, мутит. Это происходит как-то само собой, никто конкретно действия не производит. Или: вечереет, смеркается – то же самое. Или из Лермонтова: «И верится, и плачется» – он подчеркивает, что действия совершаются как-то сами по себе, без его на то воли.

Род. Мужской, женский или средний. Есть только у глаголов в прошедшем времени: он читал, она читала, оно читало. В настоящем и будущем временах род определить нельзя. Смотрите: он/она/оно читает, будет читать.

Чем глагол является в предложении

Может быть очень разными членами предложения:

: Жить – Родине служить. Жить – подлежащее, отвечает на вопрос «О чем говорится в предложении?» : самая частая синтаксическая роль: Я жду, Я устал ждать. Жду, устал ждать – сказуемые. : Он попросил меня (о чем?) принести воды. «Принести» здесь не будет сказуемым, потому что попросил он, а нести буду я – разные лица выполняют действия.

Это была общая статья про глагол. Я скоро выпишу много других текстов про глаголы и поставлю сюда ссылки.

Уже сейчас можете читать статьи про две формы глагола: причастие и деепричастие.

Как найти глагол в предложении

Глагол как часть речи. ГЛАГОЛ — самостоятельная часть речи, которая обозначает действие или состояние как процесс и отвечает на вопросы что делать? что сделать?

Начальная форма глагола — неопределённая форма (инфинитив).

Синтаксическая функция: в предложении глагол обычно является сказуемым. В неопределённой форме может выполнять роль подлежащего, дополнения, определения, обстоятельства.

Морфологические признаки глагола

Постоянные признаки:

Непостоянные признаки:

• наклонение (изъявительное, повелительное, условное),
• число (единственное или множественное),
• в изъявительном наклонении: время (настоящее прошедшее, будущее),
• в повелительном наклонении: лицо (единственное или множественное) +
  в изъявительном наклонении настоящего и будущего времени: лицо (единственное или множественное)
• в условном наклонении: род (мужской или женский) +
  в прошедшем времени в форме единственного числа: род (мужской или женский).

Таблица. Морфологические признаки глагола

ЗАПОМНИТЬ: не имеют формы 1-го лица единственного числа глаголы: дерзить, затмить, очутиться, ощутить, переубедить, победить, пылесосить, разубедить, убедить, чудить.

Эти глаголы употребляются в неопределённой форме в сочетании со вспомогательным глаголом, который и образует личную форму: смогу победить, постараешься убедить, может очутиться, надеемся затмить.

Неопределённая форма глагола (инфинитив)

Инфинитив — начальная (исходная) глагольная форма, которая отвечает на вопросы что делать? что сделать? Глаголы в форме инфинитива называют действие (состояние) безотносительно к какому-либо наклонению, времени или лицу (отсюда название — неопределённая форма). Вид, залог, переходность, спряжение — постоянные признаки инфинитива.

В отношении конечных букв инфинитива есть разные точки зрения. Одни лингвисты полагают, что -ть ( -ти ) (верить, нести) — окончание начальной формы глагола, а в глаголах на -чь (беречь ) — нулевое окончание.

Другие учёные считают, что -ть ( -ти ) — суффикс инфинитива (сеять, дуть); некоторые глаголы в начальной форме заканчиваются на -чь (запечь, помочь) и -сти (брести, плести).

По поводу конечных -ч разногласий нет: -ч входит в состав корня; при изменении слова и в однокоренных словах происходит чередование конечных согласных звуков (стеречь — стерёг[к] — стерегли — стережет). Сходятся мнения и в отношении основы инфинитива: -ть ( -ти ) не входит в её состав.

Роль неопределенной формы глагола

Конспект урока по русскому языку «Глагол как часть речи. Инфинитив».

[spoiler title=”источники:”]

https://vsvoemdome.ru/obrazovanie/chto-takoe-glagol

[/spoiler]

Глагол в предложении
Предмет класс	Тип урока	предметные результаты	УУД	Формы, методы, и технологии	контроль	дата
Цель: формировать понятие о глаголе как о главном члене предложения – сказуемом и как о главном слове в словосочетании глагол и существительное в косвенном падеже. Задачи: О-повторить и закрепить умение находить подлежащее, сказуемое и дополнение в предложении; учить находить словосочетания в предложениях по схеме глагол+существительное, где существительное выполняет роль дополнения, узнает тип связи в словосочетании – управление. Р- мышление, внимание Воспитывать-аккуратность, усидчивость, взаимоуважение и культуру поведения
Русский 4 класс	применение знаний и способов действий, (комбинированный)	Обобщают и систематизируют знания о синтаксической функции глаголов, об однородных членах предложения. Контролируют свою деятельность при использовании алгоритма списывания. Наблюдают за особенностями управления как вида связи слов в словосочетании	Познавательные: извлекают необходимую информацию из учебного текста; используют знаково-символические средства для решения учебной задачи. Регулятивные: определяют цель деятельности на уроке с помощью учителя и самостоятельно; различают способ и результат действия; анализируют собственную ра- боту. Коммуникативные: находят конструктивные способы предотвращения конфликтов; умеют работать коллективно; прислушиваются к мнению других; осуществляют взаимный контроль и оказывают в сотрудничестве необходимую взаимопомощь (работа в паре). Личностные: проявляют познавательный интерес к изучаемому предмету; применяют приобретенные навыки в практической деятельности; используют усвоенные приемы работы для решения учебных задач; осуществляют самоконтроль при выполнении письменных заданий	Формы работы: Фронтальная: применение вербальных и невербальных форм общения с учителем, друг с другом; составление и построение делового диалога учителя с учениками. Групповая: обсуждение и выведение правила выяснение точки зрения друг друга; комментирование выполнения учебного задания. Индивидуальная: принятие и выполнение данного учителем задания, планирование действия согласно поставленной задаче, выявление собственных проблем в знаниях и умениях Технологии: Системно – деятельностный подход	Текущий. Фронтальная, индивидуальная	01.03 05.03

Ход урока

этап	Деятельность учителя	Деятельность детей
Мотивация	Начинается урок, Он пойдет ребятам впрок. Постарайтесь все понять, Учитесь тайны открывать, Ответы полные давать, Чтоб за работу получать Только лишь отметку «пять»!	Приветствие учителя и друг друга
Чистописание	Проворонила ворона вороненка. Кукушка кукушонку купила капюшон.	Принимает учебную задачу списывает, вставляет пропущенные орфограммы
актуализация	Упр 4 стр 9 «Учимся писать без ошибок» организую выполнение и взаимопроверку, взаимооценку.  А теперь давайте дополним алгоритм- упр 5 стр9-10«Учимся писать без ошибок» выполняем фронтально опираясь на слайд: Ищем слово, которое называет того, о ком или то, о чём говорится в предложении. Проверяем. Отвечает ли это слово на вопрос КТО? или ЧТО? Если да, это _________________________. Ищем слово, которое называет, что делает тот, о ком или то, о чём говорится в предложении. Проверяем, отвечает ли это слово на вопрос что делает?, или что сделает? Что будет делать? Что делал? каков? Если да, то это _________________________________ Догадались ли вы, какое задание нужно выполнить со скороговорками? Задание выполняется по вариантам в случае выполнения работы самостоятельно  Организация самопроверки, самооценки А теперь выпишите пожалуйста каждый из своего предложения словосочетание по схеме             Кого?            x                глагол+ существительное             Кому?            x                глагол+ существительное	–формулирует ответ аргументирует свой выбор, строит диалог с учителем. самопроверка и самооценивание Прогнозирует задание – подчеркнуть подлежащее и сказуемое, подписать части речи у всех слов, выбирает способ решения по форме работы, самостоятельно или с помощью учителя.
целеполагание	Каким членом предложения всегда является глагол? Какие словосочетания удалось составить в этих скороговорках? Каким членом предложения являются эти существительные?  Дополнение – это…( второстепенный член предложения) Какое задание было выполнять труднее? Назовите тему урока? Какое умение будем отрабатывать? Как мы это сделаем? Организую составление алгоритма и обсуждение критериев оценивания – не количество упражнений, а количество ошибок повлияет на оценку – как добиться меньшего количества ошибок или их отсутствия?	Формулирует ответ на вопрос учителя, Обобщают  и делают вывод о затруднении., ставят перед собой цели, задачи урока, планируют задания, выстраивают алгоритм действий и модель поведения – не торопиться, выполнять работу аккуратно: Ищем слово, которое называет того, о ком или то, о чём говорится в предложении. Проверяем. Отвечает ли это слово на вопрос КТО? или ЧТО? Если да, это подлежащее. Ищем слово, которое называет, что делает тот, о ком или то, о чём говорится в предложении. Проверяем, отвечает ли это слово на вопрос что делает?, или что сделает? Что будет делать? Что делал? каков? Если да, то это сказуемое. Находим словосочетание Глагол+сущ-е, помним ,что подлежащее и сказуемое словосочетанием не являются. Подчёркиваем данное существительное как второстепенный  член предложения.
Реализация плана урока	Упр 1; 2-5 предложение. Организую взаимопроверку Спиши. Подчеркни как члены предложения имена существительные, к которым можно задать вопрос от глаголов. Я хорошо знаю её повадки. Однажды кошка нас удивила. Мы положили кошке каши. Кошка обнюхала её. Подцепила комочек каши лапой и облизнула. ДП- наблюдает за главным и зависимым словом ОВ – получит возможность узнать о типе связи в словосочетании – управлении упр 3 фронтально вызывая к доске                о чём?                      x вспомнил о встрече – П.п	Принимает задачу поставленную учителем, находит подлежащее и сказуемое, словосочетания с дополнением. Обнаруживает предложение с однородными членами предложения Применяет полученные знания. Указывают главное слово и задают от него вопрос к зависимому, определяет у зависимого падеж
Сам.раб (данный этап выполняется при наличии времени на уроке)	Списывание: Вся з..мля п..крылась пуш..стым снег..м. Январский лес спит под тёплой шуб..й. У м..дведицы в январе по..вляются м..двежата. Подчеркнуть подлежащее и сказуемое Выписать словосочетания глагол+существительное в косвенном падеже, данные существительные подчеркнуть как члены предложения- организую выполнение задания.	Выполняет задание, взаимопроверка
Итог урока	Какие цели перед собой ставили? Я узнал…, у меня получилось…, мне было интересно, мне было трудно. Я получил отметку потому что…	Соотносит цель и достигнутый результат
Дом.задание	Упр.4. стр 37-38 учебник	Анализ выполнения домашнего задания

Спиши,  вставляя пропущенные буквы Подчеркнуть подлежащее и сказуемое

Вся з..мля п..крылась пуш..стым снег..м. Январский лес спит под тёплой шуб..й. У м..дведицы в январе по..вляются м..двежата.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Выписать словосочетания глагол+существительное в косвенном падеже, данные существительные подчеркнуть как члены предложения.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Спиши,  вставляя пропущенные буквы Подчеркнуть подлежащее и сказуемое

Вся з..мля п..крылась пуш..стым снег..м. Январский лес спит под тёплой шуб..й. У м..дведицы в январе по..вляются м..двежата.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Выписать словосочетания глагол+существительное в косвенном падеже, данные существительные подчеркнуть как члены предложения.

Введение.

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъекности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит в глубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой – той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика – в особенности.

Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.

Основы деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация».

Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А.Н.Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризации – экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. В новые положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако последующие исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вообще не с предметных оснований и не по одному какому – то основании, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим основанием человеческого существования так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности – в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и так далее.

Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъективности ребенка в процессе деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не посредственно, а предъявляются через внутренние условия. Психика ребенка исключительно избирательна.

Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала гуманистическая психология. В соответствии с ее представлениями, психическое развитие ребенка осуществляется не по формуле « от социального к индивидуальному» (или еще более обобщенно от внешнего к внутреннему) и не только путем усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется. Понятия внутренней логики развития являющие ключевыми для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек выступая саморегулирующимся объектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе и внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития, на тот пласт бытия человека, который именуется духом. Этот же взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть Деятельностный подход к воспитанию, как подход личностно – ориентированный.

Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога – субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельности – видится как деятельностная целостность, как некое многообразие свойств, состояний, качеств, единство которых достигается в основных видах деятельности – в труде, общении, познании, в самообразовании своего внутреннего мира. Деятельность уже выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике.

Сущность деятельностного подхода в педагогике.

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они оставляя часть учебно – воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии; возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуации воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровские движения.

Деятельностный подход ориентируется на сенезитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно – воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается как « восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры.

По словам В.В. Серикова, становления ребенка субъектом – это не момент воспитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъективности позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании – это по своей сущности субъективно – деятельностный подход.

Основные понятия деятельностного подхода.

Рассмотрение категориального аппарата осуществимо посредством содержательного наполнения категории и основных понятий. В этих целях проведем весьма условную классификацию этих категорий, исходя их различных аспектов деятельностного подхода.

В качестве первого аспекта назовем деятельностный характер подхода. Указанный атрибут наиболее полно представляет категория деятельности. Конечно, в ее психологическом и педагогическом смысле. К тому содержанию «деятельность», которое частично было раскрыто в предшествующей главе, важно дополнить следующее. Деятельность человека – это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: «Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности». Добавим: внешней иди внутренней для человека. Естественно нельзя классифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии. Многообразие типов деятельности ( и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», «целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как деятельность». Деятельность воспитателя управляющего и организующего деятельность воспитанников, отражается категорией «метадеятельность», или «непредметная деятельность». Необходимость ведения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается  над всеми доступными ему и его воспитанникам видам и формам деятельность, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов в деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых не в меньшей степени воспитывается и сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельность относят к описанию личной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свой смысл в ней, преобразуя тем самым свою ценностно – смысловую сферу. Воспитание в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно – смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности.

«Взаимодеятельность» – одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы и по сути воспитания. К этой категории непосредственно примыкает понятие « воспитывающее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия, а по сути, механизм воспитания, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием подлинного воспитывающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно – смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодействии воспитанников, как между собой, так и с воспитателем.

«Духовная деятельность» – наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности Н.Е. Шуркова – один из последовательных исследователей проблем духовности в воспитании – считает. Что духовной деятельности взгляд человека направляет на всю жизнь, так как выясняется «моя» суть жизни и мое место в ней. Это та же ценностно – ориентированная деятельность, направленная на осмысление ( придание смыслов), явлений внешней и внутренней действительности и главным образом, на установление личностных смыслов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности своих чувств, идеалов, целей и тому подобное. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знания, принципы, отношения, невещественно и проявляет себя таким образом, что быть воспринятым другим человеком.

«Целеполагание». Согласно представления деятельностного подхода к воспитанию, эта категория обосновывает правомерность выделение «полагания» как необходимого вида деятельности, как для воспитателя, так и для воспитанников. Продуктом ее является цель. Особенность деятельностного подхода в том. Что целеполагание осуществляется, во – первых, в интересах воспитательного процесса в целом, в интересах каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во – вторых. В интересах воспитателя, с учетом его личностных смыслов педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В контексте деятельностного подхода воспитанник – не просто исполнитель, он – субъект деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельности и законов их смены, но и учета сензитивных периодов и особенно. Определения «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития. При этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: « … исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Понятие «смыслосозидающая деятельность» представляет специфическое для деятельностного подхода определение воспитания как процесса смыслообразования, смыслоопределения в мире деятельностей. Обнаружение и построение смыслов своего бытия, значения своих действий, поступков тех или иных видов деятельности, осознание и эмоциональное восприятие их составляют суть смыслосозидающей деятельности. Этот вид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную цель – самоопределение в мире деятельностей. Категория самоопределения как раз и отражает тот факт нахождения своего призвания, в котором человек и обретает смысл своей жизни.

Приведенная интеграция (содержательное наполнение) блока категорий и основных понятий, означает решительный отказ от вульгарных представлений о деятельностном подходе как трудовом воспитании. Не отвергая роли предметной материальной деятельности, производительного труда в воспитании человека, деятельностный подход переносит подлинные приоритеты и акценты в сферу внутренней деятельности, в сферу формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которые и являются истинным предметом воспитания.

В качестве второго аспекта содержательного наполнения категории и основных понятий деятельностного подхода выделим его личностную ориентированность. Этот блок включает следующие категории и основные понятия: «личность», « личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализация», «самоопределение», «смысл жизни», «субъектность», «субъективные свойства личности», «вменяемость», «достоинство» и другие.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет собой «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях:

1. как субъект деятельности, способный е освоить и творчески преобразовать;
2. как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни.

Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. Недостаток всей предшествующий теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, – реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъект. Только так деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания. Понятие субъекта выходит на родственное ему понятие вменяемость, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость, является одним из субъективных свойств личности. Быть вменяемым – значит быть способным и готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общения. Это качество личности легко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто – то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами и фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отказывается от него. Это – пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъективного начала, отсутствия субъективных свойств. Посредством раскрытия понятия вменяемости легко выйти на другую субъективную характеристику личности, предоставляемую понятием «достоинство личности». Достоинство личности определяется именно тем, что человек себе вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз придумывая, на кого бы переложить его последствия, то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяемость – это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности отвечать за что – то. Достоинство, то есть мера цены личности, определяется как умениями и способностями человека не наличием таланта или навыков.

Достоинство личности как субъектное свойство проявляется в способности взять на себя ответственность за дело, за поступок. И чем существеннее дело, поступок, вменяемые себе, тем выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство – мера цены личности. Отсюда можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с позиции нравственности:

• понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия ребенка;
• обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства – наиболее привлекательная перспектива для отрока и юноши.

Субъективные свойства личности также проявляются в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личностных контактов, к взаимопониманию. Умению вступить в диалог и его поддерживать, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, Нои в других. Стать субъектом – это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечататься». В возможности транслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости», – «самооценка», «самообразование», « самоанализ», «самоограничение», «самоиндентификация, «самодетерминация, «самовоспитание».

Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, то есть то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как это принято в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация воспитательного процесса и управления развитием личности посредством создания для него благоприятных условий, к которым относится воспитательная среда. Мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованности, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не сколько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: воспитательное пространство, метод, механизмы воспитания, организация воспитательного процесса, пространство деятельности, результат воспитания, ситуация деятельности, ситуация воспитания, социокультурное воспитательное пространство, средства воспитания, субъектное пространство, управление развитием личности, формы воспитания, цель воспитания.

Особенность приведенного перечня заключается в его насыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой категорией в этом отношении выступает ситуация деятельности, которая является модификацией понятия педагогическая ситуация. Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относительно взаимоотношения субъекта и ситуации деятельности – принципиальная неадаптированность  быть личностью, субъектом означает эмансипироваться от ситуации, быть над ней, стремиться к ее преобразованию. При этом «быть над ней» и «эмансипироваться» – это не только не зависеть от фактов ситуации, но и возвышение по средством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинуться над ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случает деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность». Не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуативной активности» как готовности человека не только самостоятельно и осознано совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности.

Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности . важно в этом определении уточнить, что форма поиска – современный рефлективный диалог педагога и воспитанника, в котором обретается смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска – новые формы, средства, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания» связан с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не сколько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.

Принципы как составная часть деятельностного подхода.

Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

• принцип субъективности воспитания;
• принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;
• принцип учета сензитивных периодов развития;
• принцип со – трансформации;
• принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;
• принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;
• принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;
• принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;
• принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;
• принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;
• принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;
• принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Реализация деятельностного подхода в практике воспитания. 

Общая ориентация при использовании методов воспитательной деятельности обусловлена теоретическими направленностями, собственно по которым наибольшим воспитательным эффектом является ведущий тип деятельности и производные от него многообразные виды деятельности. Динамика смены используемых методов подчинена основной идее деятельностного подхода , которая выражена самим определение сущности воспитания, как восхождения к субъектности. Поэтому представляется определение данным способом рассмотрения методики воспитания в свете движения личности ребенка по пути становления субъективности.

Если в дошкольном возрасте ведущим типом деятельности является игра, то и методы воспитательной работы принимают вид игры: коллективные игры со сверстниками, игра с родителями. При этом ребенок строит различные типы игр – режиссерскую игру, сюжетную игру, игру по правилам, что позволяет создавать разнообразные комбинации игровой деятельности как основы методики воспитания.

Основная ошибка, которая подстерегает воспитателя на этом этапе, как и последующих, заключена в абсолютизации ведущего типа деятельности. Само название говорит, что ведущий тип деятельности не является единственным. Так, наряду с игрой как ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте складываются различные формы продуктивной деятельности ( рисование, лепка, конструирование, аппликация и другие), практикуются организованные занятия, которые открывают неограниченные возможности разнообразия методики воспитания.

Для отрока (младшего школьника) ведущим типом деятельности становится учебная. Поэтому воспитательные методы, способствующие становлению субъектности ребенка, сосредоточены главным образом в учебной деятельности. Результат учебной деятельности ребенка – прежде всего изменения самого ученика, его развитие. Предметом изменений становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность, которая поворачивает самого ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого себя. Естественно, что в подобной психологической ситуации наиболее адекватными методами воспитания являются методы самоанализа, самооценки, самокритики, самоконтроля и тому подобное.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя, он организует их совместную деятельность и общение. Поэтому на первый план выступают методы организации детского коллектива: коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное самообслуживание, коллективное соревнование и прочее. Адекватным для данной ситуации выступает и метод коллективной перспективы, представляющий собой отдаленную по времени цель, порождающую стремление и добровольную увлекательную деятельность.

Младший школьник еще не потерял интереса к игре, хотя она и перестала быть ведущим типом деятельности. Игра будет сопровождать человека на протяжении всей жизни. Специфика метода воспитания игровой деятельностью в том, что дети отдают предпочтение игре «по правилам». Младшие школьники чрезвычайно чувствительны к выполнению правил, и их требовательность в этом отношении распространяется не только на сверстников, но и на воспитателя.

Исключительно актуальными для младших школьников выступают методы повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия: метод уважения детской личности, педагогическое требование, убеждение, доверие, сочувствие и прочее.

Высокая оценка отроком своей учебной деятельности и делает его чрезвычайно чувствительным к тем оценкам, которые дают ему значимые взрослые, в первую очередь учитель, родители, знакомые. Поэтому в начальной школе объективно создаются благоприятные условия для использования не только воздействующих и взаимодействующих методов воспитания, но и методов, учитывающих содействие детей воспитателю. К ним относятся методы поддержки инициативы, методы самоорганизации взаимодействия, совместной учебной деятельности. Вместе с тем психологической основой единства обучения и воспитания является наличие взаимосвязей учебной с другими видами деятельности, особенно с трудом, что способствует формированию нравственных качеств личности младшего школьника.

Переход от отрочества к подростковому знаменуется кризисом отрочества, который означает становление субъекта социальных отношений. Проблема ведущей деятельности – в кризисе отрочества, в становлении ребенка в качестве субъекта социальных отношений в отечественной психологии остается открытой. В процессе такой деятельности подросток удовлетворяет в наибольшей степени свою потребность утвердиться в системе общественных отношений, познать себя, стать вровень со взрослыми? На этот вопрос существуют разные ответы:

• общение со сверстниками, выступающее своеобразной формой воспроизведения отношений, которые существуют между взрослыми;
• общественно значимая деятельность, способствующая удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, при признанию взрослыми самостоятельности, самоутверждению и самоуважению;
• усвоение различных образцов взрослости;
• поиск новых видов и форм социально значимой деятельности.

Заслуживает и учета и такой факт: идея общественной направленности деятельности является центральным у скакунов, ротари и других подростковых объединений Запада. Вывод здесь может быть такой: трудности выявления ведущего типа деятельности обусловлены реальным наличием в подростковом возрасте многих других путей разрешения кризиса, веера деятельностей, в которых подросток реализует свои потребности. Однако педагогические условия разрешения кризиса развития на данном этапе взросления очевидны. Они состоят в использовании методов, средств и форм воспитания, обеспечивающих наличие общности, совместимости в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия.

Центральные требования методики – недопустимость навязывания неадекватных подростковому возрасту мотивов деятельности. Целесообразна попытка навязать мотив учебной деятельности применительно к знаниям в школе вообще, к общему образованию. Но мотив учебной деятельности может быть оживлен, если речь идет об общественно престижной специальности. В условиях современной российской школы проблема адекватной мотивации усложняется установкой большинства воспитателей, учителей по принуждению к учебе как к основной способ взаимодействия с подростком. Мотивация к учебной деятельности может быть в центре внимания воспитателя, если речь идет о производительном труде, особенно оплачиваемом, спортивной, общественно – политической, художественной деятельности. Мотивами такой деятельности является социальное утверждение среди сверстников и взрослых. Особое место в системе методов воспитания занимают труд совместно со взрослыми и деятельность на благо других людей. Совмещение оплачиваемых форм труда с благотворительной деятельностью способствует нравственному обогащению личности подростка.

Подростковый возраст традиционно называют переходным, трудным, критическим. Л.С. Выготский считал, что психологическая природа кризиса кроется в возникновении самосознания. Это порождает стремление к самоутверждению, самовыражению, самовоспитанию. Блокирование этих потребностей также составляет основу кризиса взросление. Нет сомнения, что адекватными методами воспитательной работы в подобных условиях становятся методы, инициирующие самоанализ, самокритику, самоконтроль, самоограничение, самонаказание. Это тем более актуально, что подросток некритичен к подлинному объему своих знаний, умений, навыков, опыта ценностно – смысловой деятельности. Одной из центральных особенностей подростка является напряженный поиск самого себя. Часто этот поиск раздражительно – подражательный характер. «Встреча» как одна из неустойчивых форм бытия наиболее актуальна в этих ситуациях. Эти встречи не организуют, они состоятся, конечно же, при активном их поиске. Критическое отношение к себе, выбор себя могут состояться и при реализации других форм неустойчивого бытия – разочарования, любви, пробуждения, откровения. Сама жизнь, реальное бытие воспитанников полны подобными неустойчивыми состояниями, и задача воспитателя состоит в том, чтобы заменить их и сделать методом, формой, средством воспитания.

У подростка обострено чувство взрослости в отношении к самому себе уже как к взрослому. За этим скрывается более частная потребность уважения, доверия, такта, признания человеческого достоинства и права на самостоятельность. Наиболее востребованным методом повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия следует отнести те, которые предполагают уважение личности подростка, обсуждение самых разнообразных вопросов жизни, понимание, доверие, сочувствие. Конфликтные ситуации как метод воспитания тоже актуальны в силу того, что подростковый возраст – это возраст не только  неудовлетворенных потребностей, но и непомерных притязаний, что нередко выливается в конфликты.

Главный стимул любой деятельности, организуемой воспитателем, – ее результативность. Подросток стремиться к немедленному результату, и этот результат – источник новых потребностей, стимул новых стремлений к деятельности . поэтому такие методы организации подросткового коллектива, как коллективная перспектива, предвиденный результат должен сочетаться с каждодневным, пусть незначительным, но результатом.

Кризис отрочества отмечен резким возрастанием знания группы сверстников в процессе развития личности школьника. Наряду с формированием образцов взрослого повод, дружеским, доверительным отношением в подобных группах имеют место первые контакты с курением, алкоголем, наркотиками. Методика воспитания невосприимчивости к вредным привычкам носит о основном ситуативный характер. Но, учитывая факт становления у подростков самосознания как центрального новообразования, становятся востребованными и в значительной мере эффективными методы обращения к чувствам – совести, к чувству любви, к самолюбию, к стыду, отвращению, страху. Конечно, внешняя предметная деятельность в направленном насыщении жизни группы важна. Но следует учитывать тот факт, что внешняя деятельность чаще носит адаптивный характер, внутренняя же – преобразовательный.

Юность применительно к школе – это старший школьный возраст. Основная задача этого возраста – самоопределение социальное, личностное, профессиональное, духовно – практическое. В этом русле осуществляется разнообразная все обогащающая внутренняя деятельность. Ведущее место в ней занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действительными. Осуществляется дифференциация личностных мотивов, и без учета этого факта взаимопонимание, сотрудничество учителя с учениками не возможно. Изучение индивидуальной мотивации – одна из главных задач воспитателя. В этой ситуации на первое место выходит диалог как метод и принцип полусубъектного и межличностного взаимодействия. Подлинно гуманистическим, действенным станет только такой диалог, в котором учащиеся оказываются в позиции активного субъекта. При этом как полусубъектный диалог и межличностный предполагают предварительное создание специфического межсубъектного пространства, в котором возникают особые ценностно – смысловые отношения, основанные на интересе к внутреннему миру ученика, к его актуальным потребностям, к его мотивам. Проблема понимания воспитанников как никогда обостряется: диалог без взаимопонимания не осуществим. Организуя диалогическое взаимодействие, воспитатель должен, обязан самоопределиться, понять себя, насколько он способен не только принять смыслы своих питомцев, но и предъявить им свои, и только подлинные, не надуманные и наскоро сочиненные. Способен ли он услышать и увидеть партнера в диалоге, войти с ним в эмоциональный и информационный контакт, резонанс. Способен ли он к безоценочному восприятию ценностей и смыслов учеников и быть благодарным за их решимость поделиться с другими, с учителем самым сокровенным. Воспитатель обязан найти общий язык, понятный классу в целом про полиубъектном диалоге или понятный партнеру при диалоге межличностном. Важно организовывать и реализовывать диалог как способ бытия класса. Как способ повседневного общения.

Чаще всего к старших классах учатся те дети, которые готовятся поступать в вуз. Поэтому проблема мотивации учения отходит на второй план. На первом плане оказывается проблема усвоения огромного пласта знаний в связи с предстоящими выпускными и приемными экзаменами в вуз. При этом реализуются не только дидактические цели, но и главным образом цели воспитания, самовоспитания, развития и саморазвития. Ученик из пассивного объекта педагогического воздействия превращается в активного субъекта. Совместная учебная деятельность, предупреждающая формирование индивидуалистической направленности учения, формирующая готовность к взаимопомощи, солидарности, – следующее важное направление деятельности педагога – воспитателя в старших классах. Формы совместной учебной деятельности многообразны. Однако в условия интенсивного формирования новых интересов, мотивов, ориентированных главным образом на будущее, актуальной является внеурочная, культурно – просветительная и благотворительная деятельность. Учащиеся старших классов выступают с докладами, руководят работой кружков, оказывают разную моральную и материальную помощь нуждающимся ученикам. Подобная практика в какой – то мере способствует и профессиональному самоопределению юношей и девушек.

Одной из постоянных психологических характеристик является «отход от школы», лихорадочная активность, связанная с разнообразными идами деятельности – общение, участие в молодежных движениях, спорт, художественное творчество. Как последствия подобного «отхода» – пропуск занятий, снижение успеваемости. Воспитатель должен понять и принять это естественное «брожение», сумятицу чувств, стремлений, сомнений. Идет поиск себя, сферы самоопределения, и ученику на помощь в виде сочувствия, поддержки, совета. Поучающие нотации, наказания в этих условиях будут недопустимы.

Юность – процесс самоотождествления, принятия себя. Это реализуется посредством обособления в деятельности личности ответственности за ее результаты. Важными методами удовлетворения потребностей в самоотождествлении являются различные поручения, связанные с постоянной естественной деятельностью в рамках школы, микрорайоне. Принятие себя, самоидентификация нуждается в одобрении, поощрении, равно как и в предостижении, но не в нелицеприятной критике и насмешке.

Вместе с тем тенденция к манифестации себя в различных формах, особенно в манере одеваться, двигаться, в своеобразных оценках явлений быта, культуры, имеющих характер эпатажа, стремление выделиться не за счет внутренней культуры, а за счет внешних эффектов нуждаются в постоянном и деликатном обращении к воле, интеллекту, к совести, к стыду, к самолюбию, к эстетическому чувству как методам воспитательного воздействия. Вместе с тем манифестация – это деятельность ценностно – ориентировочная, конечно, в карикатурной форме. И это воспитатель обязан учитывать, видеть в ней форму поиска себя, способ самоутверждения.

Наряду с самоотождествлением как ценностно – ориентировочной , поисковой активности имеет мести и деятельность по отождествлению. Реальным партнером по общности, с которым юноша или девушка себя отождествляют, нередко выступает Учитель как общественный взрослый. Личностный пример как метод воспитания становится постоянно действующим фактом, определяющим характер отождествления.

Таким образом, не смотря на реальный «отход» от школы как в предметной, так и в ценностно – смысловой деятельности, учитель – воспитатель старшеклассников продолжает организовывать и управлять различными типами, видами и формами деятельности в интересах становления субъектности человека. Пространство организации и управления отнюдь не сокращается, а, наоборот, расширяется за счет обращения внутренних видов деятельности.

Заключение.

Важным методологическим и методическим положением на данном этапе становления субъектности личности является осознание, осмысление того факта, что все причуды, весь эгоизм, вся самовлюбленность и не послушность ранней юности структурируются вокруг главного – вокруг ценностно – ориентировочной, ценностно – смысловой деятельности по самоопределению. Это и составляет сущность типа деятельности в ранней юности. Этот факт выступает основным ориентиром всей предшествующей воспитательной деятельности, способствующей становлению личности в качестве субъекта своей жизни, своей позиции, своего поиска места в обществе, то есть самоопределения.

Список использованной литературы

1. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. Москва, 2000 год

2. Муравьева Е.Г. Проектирование технологий обучения. Иваново, 2001 год

3. Петерсон Л.Г. Что значит «уметь учиться». Москва, 2006 год

4.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Москва, 1998

5. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Москва, 2002 год

КОНСПЕКТ УРОКА

Русский язык, 4 класс

Урок № 57. Значение и употребление глаголов в речи

Вопросы, рассматриваемые на уроке

На этом уроке

Вы повторите:

• глагол как часть речи.

Вы научитесь:

• находить в предложениях глаголы, называть, каким членом предложения является глагол;
• определять лексическое значение глаголов;
• оценивать результаты своей деятельности.

Тезаурус

Глагол – часть речи, обозначает действие предмета, отвечает на вопросы что делать? что сделать? В предложении глагол обычно является сказуемым.

Изменяются глаголы по числам, в настоящем и будущем времени по лицам и числам, в прошедшем времени – по родам.

Изменение глаголов по лицам и числам называется спряжением.

Есть два типа спряжения. Глаголы I спряжения в личных окончаниях имеют гласную букву -е-: рисует, играет, собираем. Глаголы II спряжения в личных окончаниях имеют гласную букву -и-: строим, слышим, заплатит.

Литература

Основная:

• Канакина В. П. Русский язык. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. — М.: Просвещение, 2017.

Дополнительная:

• Канакина В. П. Русский язык. Рабочая тетрадь. 4 класс: учеб. пособие для общеобразоват. организаций. В 2 ч. / В. П. Канакина. — М.: Просвещение, 2017.
• Канакина В. П. Русский язык. Сборник диктантов и творческих работ. 3-4 классы: учеб. пособие для общеобразоват. организаций / В. П. Канакина, Г. С. Щёголева. — М.: Просвещение, 2017.
• Канакина В. П. Русский язык. Проверочные работы. 4 класс: учеб. пособие для общеобразоват. организаций. / В. П. Канакина. — М.: Просвещение, 2017.

Открытые электронные ресурсы по теме урока:

Онлайн-тест «Глагол как часть речи»:

https://onlinetestpad.com/ru/test/12587-glagol-kak-chast-rechi

Ералаш: https://www.youtube.com/watch?v=0RpOOrb9r4g

Теоретический материал для самостоятельного изучения

В древней Руси слово глагол означало человеческую речь вообще. Это говорит о том, что глаголы очень важны в речи. Конечно, при выражении своих мыслей нужны различные части речи, у каждой части речи своя работа. В тексте-описании, например, очень нужны имена прилагательные. Но когда Вам надо описать событие, показать действие или движение человека, животного или любого предмета, Вам особенно нужны глаголы.

Глаголу нравится читать,

Шуметь, бурлить, кипеть,

Играть, работать и мечтать,

Шить, жить, свистеть и петь!

Примеры и разбор заданий тренировочного модуля

1. В каждой строке подчеркните глаголы.

Падение, падает, распад, падающий.

Скрип, скрипка, скрипит, скрипичный.

Сладкий, сладость, подсластить, сладко.

Громкий, громко, громоздиться, громоздкий.

Марка, марочный, маркировать, маркировка.

Проверьте себя по эталону:

Падение, падает, распад, падающий;

Скрип, скрипка, скрипит, скрипичный;

Сладкий, сладость, подсластить, сладко;

Громкий, громко, громоздиться, громоздкий;

Марка, марочный, маркировать, маркировка.

1. Заполните алгоритм «Какой частью речи является слово»

Какой частью речи является слово?

Что слово обозначает?

На какой вопрос отвечает слово?

Как слово изменяется?

По временам

По падежам

Изменяется по родам?

ДА

НЕТ

Это глагол

Это имя

Это имя прилагательное

Это имя существительное

Проверьте себя по эталону:

Какой частью речи является слово?

Что слово обозначает?

На какой вопрос отвечает слово?

Как слово изменяется?

По временам

По падежам

Это глагол

Это имя

Изменяется по родам?

ДА

НЕТ

Это имя прилагательное

Это имя существительное

1. Пользуясь алгоритмом, определи, какой частью речи являются выделенные слова.

Зеленеют (______) все опушки,

Зеленеет (______) пруд…

Над зелёной (______) крышей дома

Спит зелёный (______) дуб.

С. Чёрный

Проверьте себя по эталону:

Зеленеют (гл.) все опушки,

Зеленеет (гл.) пруд…

Над зелёной (прил.) крышей дома

Спит зелёный (прил.) дуб.

С. Чёрный

Примеры и разбор заданий контрольного модуля

1. Тест.

1. Прочитайте стихотворение. Сколько в нём глаголов?

Всё лес и лес. А день темнеет;

Низы синеют, и трава

Седой росой в лугах белеет…

Проснулась серая сова.

На запад сосны вереницей

Идут, как рать сторожевых,

И солнце мутное Жар-Птицей

Горит в их дебрях вековых.

(И. Бунин)

В этом стихотворении …

А) 4 глагола;

Б) 5 глаголов;

В) 6 глаголов.

2. Отметьте строку с глаголами.

А) синеет, краснеет, белеет;

Б) бег, ходьба, стрельба;

В) старт, стартует, стартовый;

3. Отметьте предложение, в котором глагол верно употребляется в речи.

А) Аня кладёт на стол тетради и учебники и начинается учить уроки.

Б) Аня ложит на стол тетради и учебники и начинает учить уроки.

В) Аня кладёт на стол тетради и учебники и начинает учить уроки.

Проверьте себя по эталону:

1 В

2 А

3 В

Три правильных ответа – «Отличный результат!»

Два правильных ответа – «Хороший результат!»

Один правильный ответ – «Потренируйтесь ещё!»

1. Измените по лицам и числам глаголы молчать, сделать.

число	лицо	местоимение
Ед.ч.	1-е	я	молчу, сделаю
2-е	ты
3-е	он, она, оно
Мн.ч.	1-е	мы
2-е	вы
3-е	они

Проверьте себя по эталону:

число	лицо	местоимение
Ед.ч.	1-е	я	молчу, сделаю
2-е	ты	молчишь, сделаешь
3-е	он, она, оно	молчит, сделает
Мн.ч.	1-е	мы	молчим, сделаем
2-е	вы	молчите, сделаете
3-е	они	молчат, сделают

1. Запишите глаголы в форме 2-го лица единственного числа.

Болеть – ______________________, молчать – ______________________, покраснеть – ____________________, спросить – _________________________,

играть – ______________________, кормить – _____________________________,

кусать – ______________________, испортить – ___________________________.

Проверьте себя по эталону:

Болеть – болеешь, молчать – молчишь, покраснеть – покраснеешь, спросить – спросишь, играть – играешь, кормить – кормишь, кусать – кусаешь, испортить – испортишь.

Подборка правил: глагол

Подборка правил: глагол (определение, признаки, неопределенная форма глагола, вид, спряжение, переходные и не переходные глаголы, возвратность глагола, наклонение, время, орфограммы, морфологический разбор).

Глагол – это самостоятельная часть речи, которая обозначает действие или состояние предмета и отвечает на вопросы что делать? что сделать? и другие (идти, брать, хвалить, сделать).

Признаки

1. Постоянные:

• вид (совершенный/несовершенный);
• спряжение I или II;
• переходность (переходный/непереходный);
• возвратность (глаголы, которые без -СЯ не употребляются).

2. Непостоянные

• наклонение (изъявительное, условное, повелительное);
• число (единственное(иду, шёл, пойду), множественное (идём, шли, пойдём);
• время (прошедшее, настоящее, будущее);
• род (мужской, женский, средний);
• лицо (первое, второе, третье);
• возвратность (глаголы, имеющие возвратные и невозвратные формы).

Неопределённая форма глагола

Неопределённая форма – это начальная форма глагола.

Глаголы в неопределённой форме отвечают на вопросы что делать? что сделать?, оканчиваются на -ТИ, -ТЬ или -ЧЬ, не имеют признаков времени, числа, лица и рода (идти, печь, стричь).

Вид глагола

В русском языке глаголы могут быть двух видов: совершенного и несовершенного.

• совершенный вид — глаголы отвечают на вопрос что сделать? и обозначают уже совершённое действие или действие в начальной стадии исполнения (решить, прочесть, спеть, запеть);
• несовершенный вид — глаголы отвечают на вопрос что делать? (решать, читать, петь, запевать).

• Только несовершенный вид:заискивать, перекликаться, перестреливаться, поглядывать, подсвистывать, подсевать, покашливать, приговаривать, принадлежать, разгуливать, сожалеть.
• Только совершенный вид: грянуть, допроситься, загреметь, зашагать, отшуметь, очутиться, перепортить, побежать, полежать, полить, помечтать, понадобиться, попридержать, пораздумать, посидеть, хлынуть.

Спряжение глаголов

Глаголы могут спрягаться, то есть изменяться по лицам и числам.

Выделяют 2 спряжения глагола:

I спряжение — глаголы в неопределённой форме оканчиваются на -ЕТЬ, -АТЬ, -ОТЬ, -УТЬ, -ЯТЬ, -ЫТЬ; в 3-м лице мн. ч. оканчиваются на -УТ, -ЮТ (петь, прятать, колоть, тянуть, веять, мыть);

II спряжение — глаголы в неопределённой форме оканчиваются на -ИТЬ; в 3-м лице мн. ч. оканчиваются на -АТ, -ЯТ (возить, пилить, тратить).

• Эти глаголы относятся к I спряжению: брить, стелить, зиждиться, зыбить.
• Эти глаголы относятся ко II спряжению: гнать, дышать, держать, зависеть, слышать, видеть, ненавидеть, терпеть, вертеть, обидеть, смотреть.

Способ определения спряжения глагола

• Если личное окончание ударное , то определяем по личному окончанию:
  1. Если -У/-Ю, -ЁШЬ, -ЁТ, -ЁМ, -ЁТЕ, -УТ/-ЮТ, то это I спряжение.
  2. Если -У/-Ю, -ИШЬ, -ИТ, -ИМ, -ИТЕ, -АТ/-ЯТ, то это II спряжение.
• Если личное окончание безударное , то определяем по неопределённой форме
  1. Если неопределённая форма оканчивается на -ИТЬ (кроме брить, стелить), если это один из 7 глаголов на -ЕТЬ (смотреть, видеть, зависеть, ненавидеть, терпеть, вертеть, обидеть), если это один из 4 глаголов на-АТЬ (слышать, гнать, дышать, держать), то это II спряжение.
  2. Все остальные глаголы с безударными личными окончаниями относятся к I спряжению.

Глаголы хотеть, бежать относятся к разноспрягаемым.

Переходные и непереходные глаголы

Глаголы в русском языке бывают переходные и непереходные.

• Переходные — обозначают действие, которое переходит на какой-либо предмет, обозначаемый существительным, в винительном падеже без предлога (если действие переходит на часть предмета, винительный падеж заменяется родительным) — провожать сестру, рубить берёзу, читать книгу, шить костюм, выпить молока.

• Непереходные — обозначают действие, которое не переходит на другие предметы (глаголы с суффиксом -СЯ – непереходные) — гулять в саду, спешить на поезд, заниматься спортом, купаться в море.

Возвратные глаголы

Возвратные глаголы – это непереходные глаголы с суффиксом -СЯ.

Многие глаголы в русском языке имеют возвратные и невозвратные формы: мыть(ся), драть(ся), валять(ся), умывать(ся), стучать(ся), гнуть(ся).

Некоторые глаголы без -СЯ не употребляются: смеяться, надеяться, стараться, бояться, гордиться, сомневаться.

Наклонение глагола

В русском языке различаются три наклонения глагола: изъявительное, сослагательное (условное) и повелительное.

• изъявительное наклонение — обозначает действие, которое происходило, происходит или произойдёт (спал, сплю, буду спать).
• сослагательное (условное) наклонение — обозначает действие желаемое или возможное, образуется с помощью формы прошедшего времени глагола и частицы БЫ (я написал бы, вы пришли бы).
• повелительное — обозначает побуждение к действию, приказ, просьбу (принесите, стойте, встань).

Время глагола

Глаголы изменяются по временам (только в изъявительном наклонении). Выделяют настоящее, прошедшее и будущее (простое и сложное) времена глагола.

• Прошедшее время относится к действиям, которые к моменту речи уже завершились. Отвечают на вопросы: что делал? что делала? что делало? что делали?

Изменяются по родам и числам: Я / он шёл. (м. р., ед. ч.); Ты / она шла. (ж. р., ед. ч.); Оно шло. (ср. р., ед. ч.); Мы / вы / они шли. (мн. ч.).

• Настоящее время относится к действиям, которые происходят в момент речи. Отвечают на вопросы: что делаю? что делаешь? что делает? что делаем? что делаете? что делают?

Изменяются по лицам и числам: (Я иду. (1 л., ед. ч.); Ты идёшь. (2 л., ед. ч.); Он / она идёт. (3 л., ед. ч.); Мы идём. (1 л., мн. ч.); Вы идёте. (2 л., мн. ч.); Они идут. (3 л., мн. ч.)).

• Будущее время относится к действиям, которые произойдут в будущем. Отвечают на вопросы: что сделаю? что сделаешь? что сделает? что сделаем?что сделаете? что сделают?

Изменяются по лицам и числам: (Я пойду. (1 л., ед. ч.); Ты пойдёшь. (2 л., ед. ч.); Он / она / оно пойдёт. (3 л., ед. ч.); Мы пойдём. (1 л., мн. ч.); Вы пойдёте. (2 л., мн. ч.); Они пойдут. (3 л., мн. ч.)).

Формы будущего времени

• простая (от глаголов совершенного вида: увижу, увидишь, увидит, увидим, увидите, увидят).
• сложная (от глаголов несовершенного вида: буду читать, будешь читать, будет читать, будем читать, будете читать, будут читать).

Правописание НЕ с глаголами

НЕ с глаголами всегда пишется раздельно (Не спать! Он не боялся идти в лес.).

Глаголы, которые без НЕ не употребляются: негодовать, недоумевать, ненавидеть, несдобровать, нездоровиться.

Правописание -ТСЯ и -ТЬСЯ

Чтобы узнать, пишется у глагола -ТСЯ или -ТЬСЯ, нужно поставить вопрос. При вопросах что делать?/что сделать? пишется -ТЬСЯ, а при вопросах что делает?/что сделает? пишется -ТСЯ.

• Что делать?купаться, смеяться, возиться, лениться, учиться.
• Что делает?купается, смеётся, возится, ленится, учится.

Источник статьи: http://xn--80aakeqfhfoqvpv.xn--p1ai/blog/podborka-pravil-glagol/

Все правила о глаголе 4 класс

Глагол – это часть речи, которая обозначает ДЕЙСТВИЯ ПРЕДМЕТА и отвечает на вопросы ЧТО ДЕЛАТЬ? ЧТО СДЕЛАТЬ? ЧТО ДЕЛАЕТ? ЧТО БУДЕТ ДЕЛАТЬ? ЧТО СДЕЛАЕТ? ЧТО ДЕЛАЛ? ЧТО СДЕЛАЛ?
В предложении глагол обычно является сказуемым.

Неопределённая форма глагола
Неопределённая форма глагола – это начальная форма глагола.
В словарях глаголы даны в неопределенной форме.
Глаголы в неопределённой форме отвечают на вопросы что делать? и что сделать? и имеют суффиксы – ТЬ и –ТИ: спрашивать – спросить; приносить – принести; расти – вырасти.
Неопределённая форма не указывает на время и число глагола.

Вид глаголов
Глаголы бывают совершенного и несовершенного вида. Глаголы несовершенного вида обозначают действия в течении, ещё не совершенное, и отвечают на вопрос что делать?: писать, читать, рассказывать.
Глаголы совершенного вида обозначают действие, которое уже совершенно, и отвечают на вопрос что сделать?: написать, прочитать, рассказать.

Переходные и непереходные глаголы
Глаголы, которые сочетаются или могут сочетаться с существительным или местоимением в винительном падеже без предлога, называются переходными.
Переходные глаголы обозначают такое действие, которое переходит на другой предмет.
Существительное или местоимение при переходном глаголе может стоять в родительном падеже.
Глаголы являются непереходными , если действие прямо не переход на другой предмет.
К непереходным относятся глаголы с суффиксом -ся (-сь) .

Возвратные глаголы
Глаголы с суффиксом -ся (-сь) называются возвратными.
Одни глаголы могут быть возвратными и невозвратными; другие только возвратными (без суффикса -ся они не употребляются).

Наклонение глагола
Глаголы в изъявительном наклонении обозначают действия, которые происходят или будут происходить на самом деле.
Глаголы в изъявительном наклонении изменяются по временам. В настоящем и будущем времени гласная конца основы неопределенной формы иногда опускается.
В изъявительном наклонении глаголы несовершенного вида имеют три времени: настоящее, прошедшее и будущее, а глаголы совершенного вида — два времени: прошедшее и будущее простое.
Глаголы в условном наклонении обозначают действия, желаемые или возможные при определенных условиях.
Условное наклонение глагола образуется от основы неопределенной формы глагола при помощи суффикса -л- и частицы бы (б) . Эта частица может стоять после глагола и перед ним, может быть отделена от глагола другими словами.
Глаголы в условном наклонении изменяются по числам и в единственном числе — по родам.
Глаголы в повелительном наклонении выражают побуждение к действию, приказ, просьбу.
Глаголы в повелительном наклонении употребляются обычно в форме 2-го лица.
Глаголы в повелительном наклонении не изменяются по временам.
Формы повелительного наклонения образуются от основы настоящего или будущего простого времени с помощью суффикса -и- или нулевого суффикса. Глаголы ы повелительном наклонении в единственном числе имеют нулевое окончание, а во множественном — -те.
Иногда к глаголам повелительного наклонения прибавляется частица -ка , которая несколько смягчает приказание.

Изменение глаголов по числам
Глаголы изменяются по числам.
Глаголы в единственном числе обозначают действие одного предмета: ребёнок играет, мяч прыгает, колесо вертится. Глаголы во множественном числе обозначают действие двух или нескольких предметов: дети играют, мячи прыгают, колёса вертятся. Глаголы всегда стоят в том же числе, что и имена существительные, с которыми они связаны.

Изменение глаголов по временам

Глаголы прошедшего времени имеют суффикс – Л : стоя л , освети л о, задума л ась.
Глаголы прошедшего времени в единственном числе изменяются по родам, принимая соответствующие окончания: решил – решила, решило; отцвёл – отцвела, отцвело, дошёл – дошла, дошло.
Глаголы прошедшего времени всегда стоят в том же роде, что и имена существительные, с которыми они связаны.

Спряжение глаголов
Спряжение – это изменение глаголов настоящего и будущего времени по лицам и числам.
Лицо и число глагола определяются по местоимению и окончанию глагола или только по его окончанию: Вы пойдёте – 2-е лицо, единственное число, я –читаю – 1-е лицо, единственное число.
Существует два спряжения. У глаголов одного и того же спряжения ударных и безударные окончания одинаковые.

Личные окончания глаголов I спряжения

Личные окончания глаголов II спряжения

Спряжение глагола с ударным окончанием определяют по окончанию.
Спряжение глаголов с безударным окончанием определяют по неопределённой форме.

Особенности спряжения глаголов будущего времени

Если в будущем времени употребляют два глагола, то при спряжении изменяется только окончание глагола буду.

Разноспрягаемые глаголы
Разноспрягаемыми называются глаголы, которые спрягаются то по I, то по II спряжению: хотеть (хочешь, хочет – по I спряжению; хотим, хотите, хотят – по II спряжению).

Правописание глаголов в прошедшем времени
В глаголах прошедшего времени перед суффиксом – Л пишется та же гласная, что и перед суффиксом – ТЬ в неопределённой форме: строить – строил.

НЕ с глаголами
Частица НЕ придаёт глаголам отрицательный смысл и пишется с ними раздельно: не видит, не строить.
Исключение составляют случаи, когда глаголы не употребляются без НЕ: негодовать, недоумевал, нездоровится.

Морфологический разбор глагола

I. Часть речи. Общее значение.
II. Морфологические признаки:
1. Начальная форма (неопределенная форма).
2. Постоянные признаки:
а) вид,
б) спряжение,
в) переходность.
3. Непостоянные признаки:
а) наклонение,
б) число,
в) время (если есть),
г) число (если есть),
д) род (если есть).
III. Синтаксическая роль.

1. Глагол; обозначает действие; отвечает на вопрос что сделала?
2. Н. ф. – начаться. Морфологические признаки:
   А) Постоянные морфологические признаки:
   1) совершенный вид;
   2) возвратный;
   3) непереходный;
   4) I спряжение.
   Б) Непостоянные морфологические признаки. Употреблён в форме:
   1) изъявительного наклонения;
   2) прошедшего времени;
   3) единственного числа;
   4) женского рода.
3. В предложении является сказуемым.

4 класс. Морфологический разбор (образец):

1. Цветёт – глагол (что делает?), обозначает действие.

2. Н.ф. – цвести; пост.: несов.в., I спр.; непост.: в ед.ч., в наст.вр., в 3-м л.

Проверь себя, выполнив тест.

2. На какие вопросы отвечает глагол?

2) Какой? какая? какое? какие?

3) Что делает? что сделал? что будет делать?

3. Каким членом предложения выступает глагол?

4. Изменяется ли глагол по числам?

5. Сколько временных форм имеют глаголы?

6. Если глагол отвечает на вопрос что делает? что делают?, то он в форме.

7. На какие вопросы отвечают глаголы прошедшего времени?

2) Что сделает? что будет делать?

8. Выбери глаголы будущего времени.

1) пробежала 3) прилетит 5) запищат

2) воркует 4) напишу 6) сфотографирует

9. Один ученик считает, что глаголы расправили, выполз, проснулась, пригрело, имеют форму прошедшего времени. Другой ученик говорит, что это глаголы будущего времени. А ты как думаешь, в форме какого времени эти глаголы?

10. Как изменяются глаголы прошедшего времени?

11. Определи род глаголов: подходила, опустела, наполнилась.

12. Окончание -о у глаголов прошедшего времени указывает на то, что они в форме.

13. Нулевое окончание у глаголов прошедшего времени указывает на то, что они в форме.

14. Выбери глаголы среднего рода.

1) смешался 4) впряглись 7) выглянуло

2) подтаяла 5) скрипит 8) заговорила

3) осветило 6) приблизилось 9) вздрогнул

Если вы сделали больше 3 ошибок, следует повторить материал ещё раз!

Источник статьи: http://www.sites.google.com/site/ctobyucitsabylolegce/nacalnaa-skola/russkij-azyk/glagol