Как найти контакт с детьми аутистами

Записаться к специалисту

×

13.11.15

Вопрос-ответ. Как наладить контакт с аутичным ребенком?

Поведенческий аналитик о том, с чего начать работу с ребенком с РАС

Автор: Тамеика Мидоус / Tameika Meadows
Источник: I Love ABA

Построение раппорта с ребенком также известное как «сочетание с приятными стимулами» — это первый и ключевой шаг в начале обучения любого ребенка с аутизмом. Сочетание — это прикладная стратегия, основанная на поощрении, во время которой терапевт развивает дружеские отношения с ребенком, используя его интересы. Такие интересы могут включать конфеты, мультфильмы, музыку, видеоигры, игрушки, физическую активность и так далее. Цель сочетания с приятными стимулами в создании отношений, основанных на доверии, мотивации и взаимных интересах терапевта и ребенка.

На самом простом уровне сочетание означает, что вы становитесь воплощением игрушки. Когда мне удается провести успешное сочетание я чувствую себя гигантской игрушкой. Ребенок тянет и тащит меня, пытаясь со мной взаимодействовать, или даже командует («Нет, садитесь со мной мисс Тамеика!»). Ребенок радуется, когда я прихожу, и огорчается, когда я ухожу — вместе с мисс Тамеикой все делать веселее.

Возможно, вы один из тех терапевтов, которым установление раппорта дается без малейшего труда, и вы сами готовы поделиться опытом. Если же вам обычно нужна в этом помощь, то продолжайте читать!

Терапевтические отношения всегда должны начинаться с построения раппорта. Даже если вы уже знаете этого ребенка, никогда нельзя просто набрасываться на него и закидывать инструкциями. Сочетание с приятными стимулами — это процесс, во время которого терапевт устанавливает руководящий контроль, узнает больше об интересах ребенка, завоевывает его доверие и связывает себя с поощрением (постепенно превращаясь в поощрение).

Если вы решите «пропустить» процесс сочетания с поощрением, то это может привести к росту проблемного поведения, убить руководящий контроль и испортить отношения терапевта и ребенка. Если я не провела правильное сочетание с поощрением для нового клиента, если я просто пришла на занятие и начала давать ценные указания, то с какой стати ребенку делать то, что я говорю? Какая у ребенка может быть мотивация, чтобы подойти и поиграть со мной?

Без правильного сочетания с поощрением вы можете невольно создать ситуацию, когда ребенок выполняет задания только с одной целью — поскорее от вас избавиться. Вы предъявляете инструкцию, ребенок отвечает, вы предоставляете ему поощрение за правильный ответ, и ребенок пытается уйти/покинуть помещение/убежать куда подальше. И это точно НЕ та ситуация, в которой вы заинтересованы. Нет ничего приятного в работе с ребенком, которого приходится постоянно отлавливать, чтобы вернуть на занятие.

Вы поймете, что сочетание прошло успешно, если ребенок часто подходит или приближается к вам и не пытается уйти или убежать от вас. Любые ситуации из серии «Я тут поиграю один, повернувшись к вам спиной» — это тревожный звоночек о том, что вам нужно еще поработать над раппортом. Если же вы зашли в комнату и начали доставать материалы, а ребенок стремглав бросился в вашу сторону, то ваш процесс сочетания прошел успешно.

Сочетание с приятными стимулами — это не что-то, что достаточно сделать за несколько дней с новым клиентам, а потом про него можно забыть. Эту процедуру нужно заново повторять каждый раз, когда отношения специалиста и ребенка ослабнут или ухудшатся. Часто повторение процедуры нужно после каникул или продолжительной болезни, при появлении нового специалиста в команде, или если у ребенка недавно обострились поведенческие проблемы.

Это нормально, если ребенок не испытывает постоянного восторга по поводу занятий с вами. Тем не менее, если дошло до того, что ребенок регулярно выражает неодобрение ваших занятий («Нет!»), сбегает с них или с трудом переходит к работе, то в отношениях специалиста и ребенка явно есть проблемы и пора снова вернуться к сочетанию с приятными стимулами.

Руководящий контроль — это процесс установления авторитета специалиста. Во время сочетания с приятными стимулами вы позиционируете себя как источник хороших и приятных предметов и явлений. Вам кажется, что эти две концепции противоречат друг другу? На самом деле именно правильно проведенное сочетание с приятными стимулами помогает вам добиться руководящего контроля. Причина в том, что во время этого процесса я ограничиваю доступ к самым мотивирующим для ребенка предметам, я их контролирую, и ребенку нужно хоть как-то взаимодействовать со мной, чтобы их получить.

Наконец, есть еще один плюс процесса сочетания, о котором часто забывают. Успешный процесс сочетания с приятными стимулами учит ребенка, что со мной в общем и целом весело, и когда я появляюсь, происходит что-то хорошее. Так что в будущем, если у нас будет неудачное занятие или ребенок возненавидит программу, по которой я пытаюсь работать, он сможет отделить задание от меня самой. Другими словами, ему может не понравится то, что я прошу его сделать, но ему все равно будет нравится работать со мной.

Вот пример плана по сочетанию с приятными стимулами с новым клиентом, чтобы вы лучше представляли себе, как происходит этот процесс.

Сочетание с приятными стимулами

День первый. Представьтесь ребенку. Наблюдайте за ним в течение дня во время привычных для него занятий. Будьте скорее наблюдателем, чем активным участником. Будьте рядом с родителями, когда они взаимодействуют с ребенком, чтобы провести связь с приятными ребенку людьми. Ребенку предъявляется 0 требований.

День второй. Поприветствуйте ребенка. Начните объединять себя с известными поощрениями. Если ребенок любит качели, то раскачивайте его, когда он качается. Хвалите ребенка за самостоятельное и уместное поведение, например, если он посмотрел в глаза или поделился («Спасибо, что поделился со мной!») Как можно чаще взаимодействуйте с ребенком в игровой форме, делайте то, что ребенок хочет делать. Как можно больше комментируйте или повторяйте за ребенком (если он вербальный) во время игры. Следуйте за инициативой ребенка.

День третий. Поприветствуйте ребенка и подскажите ответное приветствие. Ограничьте доступ к поощрениям, контролируя интересные ребенку предметы. Отдавайте предметы ребенку, ничего от него не требуя, на протяжении всего занятия. Начните добавлять социальные поощрения в игру, например, притворитесь, что кукла целует ребенка. Хвалите уместное и независимое поведение, как можно чаще взаимодействуйте с ребенком в игровой форме, делайте то, что хочет делать ребенок. Как можно больше комментируйте или повторяйте за ребенком (если он вербальный) во время игры. Например: «Мы раскрашиваем картинку». Продолжайте следовать за инициативой ребенка.

День четвертый. Поприветствуйте ребенка и подождите, пока он ответит. Принесите с собой мешок предметов для поощрения и предъявляйте их в течение занятия. Ограничьте доступ к поощрению, выставляя минимальные требования для их получения. Например, если ребенок хочет поиграть с рулеткой, то попросите его один раз покрутить ее (подскажите, если нужно), а затем немедленно похвалите его и передайте ему игрушку. Если ребенок говорит, то попросите его называть предметы, которые вы ему даете (протяните ребенку мячик, но не отпускайте от него руку, пока ребенок не скажет «мяч»). Увеличьте объем социальных поощрений во время занятия до нескольких в течение часа. Например, поднимите ребенка в воздух и скажите: «Теперь ты самолет!» Побуждайте ребенка следовать за вашей инициативой. Например, во время игры вскочите и выкрикните «Догоняй меня!», а потом убегайте в соседнее помещение. Наградите ребенка за то, что он последовал за вами, щекоткой.

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на кнопку «Помочь».

Декларативный язык

Высказывания делятся на императивные и декларативные. Императивной фразой мы просим или приказываем, например: “Скажи “спасибо!”, “Убери игрушки!”, “Раскрась страницу”. Декларативная реплика не требует ответной реакции. Ребенок может дать обратную связь, если захочет. Примеры декларативных фраз: “Какое высокое дерево!”, “Мы собираемся на прогулку”, “А вот и кошка!”.

Дети с аутизмом начинают теряться, нервничать и пугаться, если их постоянно к чему-либо призывают. Не торопите события, пусть сын/дочь ответит вам, когда захочет. Императивные выражения тоже нужны, но в небольших количествах. Они не должны превышать 20 % от всех предложений,которые вы проговариваете.

Контакт глазами

Исследования показывают, что прямой взгляд в глаза вызывает у людей с аутизмом тревогу. Они начинают паниковать, забывают, что хотели сказать.

Не форсируйте зрительный контакт. Не просите смотреть на вас. Не хвалите за «хороший взгляд». Способность смотреть смотреть в глаза без смущения и страха приходит постепенно, естественно. Наберитесь терпения. Сядьте рядом, периодически смотрите на ребенка, слушайте внимательно. Когда он станет старше, ему можно объяснять, что люди обычно смотрят друг на друга, так им проще общаться, понимать, чего хочет собеседник.

Акцент на главном

Как общаться с ребенком-аутистом? Не перегружайте его длинными фразами. Пусть длина предложений и сложность слов соответствуют возможностям вашего ребенка. Возможно, он воспринимает только несколько слов в одной реплике. Упрощать речь – не значит «сюсюкать»! Не говорите с дошкольником, как с младенцем, просто говорите меньше и медленнее, выделяйте ключевые слова.

Невербальная коммуникация

Невербальный – значит неязыковой. Дополните свои слова жестами и активной мимикой.

Сопровождайте речь фотографиями и рисунками, используйте указательный жест. Ребенок с аутизмом мыслит образами, а не словами.

Пространство для общения

Не старайтесь привлечь внимание ребенка из другого конца комнаты! Расположитесь от него не дальше, чем на расстояние вытянутой руки. Пусть ваши глаза будут на уровне его глаз: наклонитесь, присядьте, посадите малыша выше.

Позитивный пример

Хотите, чтобы ребенок говорил “спасибо”, “извини”, “доброе утро”? А как часто вы сами произносите эти слова? Повторяйте малышу то, что хотите услышать от него.

Время на осмысление

Ребенку с РАС необходимо время, чтобы обдумать услышанное. Не торопите, пусть он подумает, подготовит свой ответ. Если он не среагировал на первый вопрос, не задавайте второй. Это сбивает его с толку, создает “кашу в голове”.

Вот основные правила общения с ребенком-аутистом. А теперь последний момент. Даже очень умные люди испытывают сложности с восприятием устной речи, поэтому не думайте, что ваш малыш глупее остальных. Он просто видит мир по-другому! Помните: дело здесь не в интеллекте, а в способе обработке информации. Ваша задача – подстроиться, донести сообщение понятным ему способом, а затем показать ему, как и зачем понимать других людей, как с ними взаимодействовать. Другими словами, вам нужно проникнуть в его реальность, а затем приоткрыть ему дверь в свою.

Полезные статьи:

• Логопед для детей с аутизмом
• Обучение чтению детей с аутизмом
• Правильно развиваем мелкую моторику детям с ДЦП

Психологическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом, необходимо на всем пути его развития и взросления, однако на его начальных этапах оно имеет особое значение для создания возможности сотрудничества родителей со специалистами, обеспечения их включенности в коррекционный процесс. Эмоциональное состояние близкого взрослого, прежде всего, матери ребенка, ее настроенность на длительную совместную работу определяются в значительной степени успешностью в приобретении раннего позитивного опыта общения с малышом. В большинстве случаев такой самостоятельно приобретенный опыт у родителей, воспитывающих ребенка с аутизмом, практически отсутствует или крайне ограничен. Недостаточность понимания характера и глубины проблем ребенка, слабость или отсутствие его отклика на попытки поддержать и развить с ним взаимодействие, вносит вклад в формирование у матерей особого «синдрома растерянности» (исследование Л.С. Печниковой [10]), раздражения и уязвимости, депрессивных переживаний, ощущения собственной неумелости. Эти переживания усиливаются к концу раннего возраста, когда все более очевидными и стойкими становятся особенности поведения малыша и трудности контакта с ним.

Как можно более ранняя поддержка близких ребенка позволяет избежать им накопления негативного опыта взаимодействия с малышом, ограничения и чрезмерной стереотипизации отдельных удачных форм общения, игры, организации его поведения. Практика подтверждает, что рано начатая интенсивная коррекционная работа, включающая такое сопровождение, уменьшает риск формирования тяжелых вариантов аутистического дизонтогенеза и его последствий в более старшем возрасте. Направляемое специалистом развитие взаимодействия близких с маленьким ребенком дает ему уникальный шанс наиболее естественным образом пройти путь последовательного формирования предпосылок и первых форм активных и осмысленных отношений с окружающим.

Рассмотрим основные задачи, условия и способы психологического сопровождения семьи маленького ребенка с выраженными тенденциями формирования аутизма и с уже сложившимся аутистическим расстройством с позиций эмоционально-смыслового подхода, ориентированного на преодоление искаженности психического онтогенеза, нормализацию его логики. Методы, используемые в этом подходе, направлены на формирование базовых условий нормального развития ребенка: его эмоциональной связи с близкими людьми, общения и игрового взаимодействия с ними [1,2,3,4,5,6,7,9]. Эти условия и должны воссоздаваться в воспитании ребенка с аутизмом, поэтому необходимы обязательное активное участие его родителей в коррекционном процессе и их обучение и систематическая поддержка.

На начальных этапах такого сопровождения наиболее актуальными представляются следующие направления оказания помощи родителям:

– помощь в принятии диагноза (или если он еще не поставлен – информации об угрозе формирования аутистического расстройства);

– объяснение близким ребенка особенностей его психического развития, его актуальных трудностей и возможностей;

– предоставление родителям информации о необходимых ребенку формах развивающего взаимодействия, о коррекционных подходах, наиболее адекватных его возрасту и возможностям психического развития, рекомендаций по выбору специалиста для регулярных коррекционных занятий с ребенком;

– объяснение родителям необходимости их участия в коррекционном процессе и их роли в нем: как в совместных занятиях со специалистом, так и в различных формах развивающего взаимодействия с малышом вне этих занятий;

– конкретные рекомендации по организации домашней жизни с ребенком, распределению сил и возможностей участия в этом всех его близких, созданию особого лечебного режима воспитания;

– совместный с родителями анализ уже имеющегося опыта их взаимодействия с малышом, акцентирование его удачных форм и предложения по их поддержанию и развитию; объяснение причин возникавших неудач и определение пути преодоления закрепившегося негативного опыта;

– обучение и помощь в освоении специальных методов и приемов развития взаимодействия с ребенком (в различных формах домашних занятий: совместной игре, просмотре мультфильмов, чтении, рисовании и т.д., на прогулке, в различных бытовых ситуациях);

– помощь в оценке изменений состояния ребенка, ориентации на значимые показатели их позитивности; поддержка достижений близких в освоении предлагаемых приемов и способов коррекционного и развивающего взаимодействия с малышом и собственных находок в их применении.

Важнейшей задачей в психологическом сопровождении родителей, воспитывающих маленького ребенка с аутизмом, является нахождение ресурсов для запуска, поддержки и развития возможностей их эмоционального контакта с малышом – необходимого условия психического развития ребенка и формирования большей эмоциональной устойчивости, расширения позитивного опыта взаимодействия с ним у его близких, повышающих их жизненный тонус и уверенность в своих силах и возрастающих умениях.

Остановимся подробнее на отдельных аспектах сопровождения близких ребенка.

Первичное консультирование родителей и проблема принятия диагноза
Для оказания психологической помощи родителям ребенка с аутизмом, необходимо, прежде всего, составить представление об их понимании его трудностей и возможностей, о положительном и негативном опыте взаимодействия с ним, о распределении сил и времени близких в уходе за ребенком и занятиях с ним. Кроме этого, конечно, нужно получить как можно более полную информацию о ребенке (как о его актуальном статусе, так и об особенностях более ранних этапов его развития).

Такое знакомство с ребенком и его родителями (или более широким кругом его близких) происходит на первичной консультации, с которой и начинается психологическое сопровождение семьи. От ее качества, и соответственно, от возникшего доверия к специалисту во многом зависит дальнейшая активность родителей ребенка с РАС, их готовность к диалогу, выполнению рекомендаций.

Особое эмоциональное состояние, в котором чаще находятся близкие ребенка (крайняя растерянность, испуг, раздражение и уязвимость, депрессивные переживания, подавленность), требуют нахождение адекватной формы для обсуждения с ними трудностей развития малыша. Перед психологом стоит сложная и ответственная задача не напугать и не усилить их беспокойство подтверждением уже поставленного психиатром диагноза (или предположения об угрозе формирования РАС), а постараться вовлечь их в обсуждение конкретных проблем взаимодействия с ребенком в качестве актуальных задач, которые следует совместно решать в определенной последовательности и сразу показать способы возможного решения. Очень важно объяснить, что в таком раннем возрасте есть шанс в значительной степени противостоять неблагоприятным тенденциям в развитии, но без специальной регулярной помощи близких позитивных изменений не будет.

Уже первая психологическая консультация должна сочетать в себе решение необходимых диагностических задач и показ родителям в действии способов установления и поддержания эмоционального контакта с ребенком, вовлечения его в совместную игру, приемы стимуляции речи и т.д. Одна из важнейших ее задач, так же, как и начальных этапов коррекционной работы с ребенком – не только выявление характерных трудностей его развития, но и выработка общего взгляда специалистов и родителей на эти трудности. Существующие проблемы (в том числе и проблемы поведения) должны совместно ранжироваться по степени их важности: определяются первоочередные задачи коррекционной помощи ребенку, от решения которых зависит возможность преодоления и других трудностей, обсуждаются проблемы и особенности поведения малыша, с которыми пока придется мириться, и к которым временно придется приспосабливаться.

Крайне важно не только определить основные проблемы ребенка, но и выявить потенциал его развития, обсудить с близкими его и их актуальные возможности, настроить на активное участие в коррекционном процессе, акцентировать уже сложившиеся удачные формы взаимодействия с малышом и перспективу их закрепления и постепенного усложнения. При этом необходимо дать понять, что без специальной систематической помощи ребенок «не перерастет» наблюдаемые трудности, что надо настраиваться на долгую совместную работу; объяснить, почему успех коррекционной работы с ребенком не может быть достигнут исключительно за счет занятий со специалистом, почему ему требуется организация особого, лечебного домашнего воспитания, активного включения в занятия близких людей. Надо объяснить маме, что эмоциональная привязанность, лежащая в основе ее возможностей тонизировать малыша, регулировать его эмоциональное состояние и организовывать его поведение, должна формироваться именно по отношению к ней; специалист в этом не должен ее подменять, он может научить ее определенным приемам, помочь в их освоении и развитии. Опираясь на наблюдение за поведением ребенка во время консультации, сразу надо обратить ее внимание на те, даже самые минимальные возможности, которые она уже имеет (например, ребенок не отказывается быть у нее на ручках, поглядывает на нее чаще, чем на других, реагирует временами на какие-то ее эмоциональные реплики и т.д.).

Получить более полную картину возможностей и трудностей ребенка может помочь участие в консультации не только родителей, но и других членов семьи ребенка, а также работающих с ним специалистов (если ребенок уже ходит на какие-то развивающие или коррекционные занятия). Это позволяет уже на первой встрече начать работу по формированию согласованной картины происходящего с ребенком как внутри семьи, так и семьи и специалистов, определить возможный вклад всех участников в коррекционную работу.

Консультативный прием, ориентированный на решение указанных выше задач, включает в себя структурированную беседу с родителями на основе заранее заполненной ими истории развития ребенка, диагностическое занятие в присутствии близких ребенка и подробные рекомендации по коррекционной работе и включению в нее родителей. Участие в консультации двух специалистов обеспечивает возможность одновременного выявления трудностей и возможностей ребенка во взаимодействии с окружением в ходе диагностического игрового занятия, уточнения данных по анкете у родителей и обсуждения с ними происходящего у них на глазах установления специалистами контакта с малышом и вовлечения его в игровое взаимодействие. Таким образом, уже на первой встрече происходит их обучение доступным на данный момент способам развивающего взаимодействия с ребенком, основанное на установлении с ним эмоционального контакта благодаря присоединению взрослого к значимым и интересным для малыша сенсорным впечатлениям, его тонизирования с помощью эмоционального заражения, эмоционального комментирования его действий, желаний, переживаний. Одновременно складывается представление и о степени восприимчивости родителей к наглядно демонстрируемым формам взаимодействия, которая должна учитываться при формулировке рекомендаций и в дальнейшей коррекционной работе.

Помощь семье в организации домашней жизни ребенка с РАС и освоении способов его лечебного воспитания

С самого начала работы необходимо вовлечение, прежде всего, мамы, и других членов семьи, с которыми ребенок находится большую часть времени, в его постоянное эмоционально-смысловое сопровождение (эмоциональное комментирование того, что происходит с малышом и вокруг него, придание смысла его действиям, желаниям, реакциям, демонстрация собственной эмоциональной оценки происходящего).

В беседе с родителями выясняются подробности домашнего режима ребенка. Конечно, важна информация о степени простроенности и регулярности режимных моментов каждого дня. В семьях, воспитывающих ребенка с РАС раннего возраста, могут наблюдаться абсолютно противоположные ситуации с поддержанием определенного режима дня, которые связаны не только с установками родителей, но, прежде всего, с особенностями развития ребенка и его специфическими трудностями, отражающими формирование определенного варианта аутистического дизонтогенеза. Для детей, демонстрирующих максимальную склонность к однообразному поведению и требованию неизменности окружающего, характерна ранняя фиксация режимных моментов, соблюдение точности их воспроизведения, и трудности родителей возникают с попытками внести в них даже малейшие изменения. Другие дети (с преобладающим полевым поведением), наоборот, теряют в раннем возрасте ту регулярность жизни, которой они могли пассивно подчиняться в младенчестве, и родители испытывают большие проблемы с тем, чтобы накормить ребенка вовремя и за столом, в определенное время усадить на горшок, уложить спать, вывести на прогулку и привести с улицы домой и т.д.

С одной стороны, постоянство в повторении однажды заведенного порядка представляет собой серьезное препятствие для развития более естественных и гибких способов взаимодействия с окружением, с другой, формирование нужных привычек, правил (делаем «как всегда») – обязательный компонент адаптации, особенно в раннем возрасте, дающий ощущение надежности, стабильности, позволяющий организовать поведение ребенка. Именно использование стереотипа часто помогает уберечь ребенка с аутизмом от аффективного срыва, закрепить полученные достижения, реализовать в определенных условиях освоенную им форму во взаимодействии с окружающим.

Создание особого домашнего лечебного режима воспитания для ребенка с РАС предполагает не только физическое поддержание сложившегося бытового стереотипа каждого дня (что, безусловно, важно), но и регулярное эмоциональное комментирование его составляющих, проговаривание и акцентирование предпочтений, желаний, значимых и привлекательных для ребенка деталей, внесение эмоционального смысла в каждую из них и их связь. Такой комментарий может тонизировать или успокаивать ребенка, помогать ему осмыслить непосредственный поток впечатлений, удержать от импульсивного поведения.

Родителям дается представление об эмоционально-смысловом комментарии взрослого как основном принципе развивающего взаимодействия с ребенком, использование которого может постепенно расширять и усложнять его контакт с миром. Речь взрослого, в отличие от кратких инструкций, должна быть достаточно развернутой, эмоционально наполненной. Подробно объясняется, как такой комментарий может сопровождать обычные домашние ситуации ухода за малышом, его собственные привычные занятия, прогулки, выходы в магазин, в гости и т.д., и как благодаря эмоционально-смысловому комментарию, не разрушая сложившиеся бытовые стереотипы, можно их обогащать, осмысливать, дифференцировать и постепенно приближать к более нормальному укладу жизни.

Близким ребенка напоминается, что такое эмоциональное проговаривание, упорядочивание событий дня, своих дел, того, что делает, видит и переживает сам малыш обычно происходит в общении мамы с младенцем или ребенком второго года жизни, благодаря чему ребенок постепенно становится соучастником происходящего. Это получается естественным образом, если он с интересом и восторгом смотрит на говорящего взрослого, лепечет в ответ на его речь, эмоционально на нее реагирует. Если же выраженной реакции нет, ребенок кажется безучастным к тому, что говорит и что показывает мама (что наблюдается у детей с формирующимся аутизмом), то ее развернутые и эмоциональные комментарии тоже начинают затухать, сворачиваться, и часто мы видим, что даже очень эмоциональные матери взаимодействуют со своими детьми молча или с очень скупым вербальным сопровождением.

Чтобы ребенок начал воспринимать, слышать, избирательно реагировать на комментарий взрослого, должны создаваться особые условия. Если при благополучном эмоциональном развитии малыш радуется уже самому факту, что мама с ним говорит, буквально «впитывает» ее интонации, ловит моменты акцентирования ее внимания – в общем, с готовностью «идет» за ней, то здесь приходится следовать за ребенком, в первую очередь отмечая важные для него впечатления, желания, действия, как происходящие, так и предстоящие («достанем-ка наше вкусное печенье из буфета», «откроем кран, и водичка польется быстро-быстро» и т.п.), постепенно дополняя их позитивными деталями происходящего, подхватывая возникающие реакции ребенка и придавая им подходящий по ситуации смысл.

Благодаря созданию и поддержанию эмоционально осмысленного для ребенка с РАС режима дня (регулярности и связи событий, их предсказуемости, проговаривания прошедших и предстоящих мероприятий) становится возможным разметка времени, и легче переносится ситуация необходимого ожидания.

Как важно размечать время, так же необходимо размечать и пространство, в котором живут ребенок и его близкие. Такая разметка происходит также благодаря постоянному эмоциональному комментарию взрослыми того, что обычно происходит на данном месте: еды, гигиенических процедур, игровых занятий, просмотра мультфильма, сбора на прогулку, ритуала прощания с кем-то из близких, уходящих на работу (например, помахать в окно рукой) и т.д.

Требование постоянства места и времени для определенных действий соблюдается аутичными детьми в одних случаях очень жестко и неукоснительно, и тогда основная забота близких ребенка – сохранить все детали таких ритуалов, иначе у него возникает тревога, дискомфорт. Однако, взрослый должен не допустить их механического перебора, но попытаться включить в общий смысловой контекст ситуации. Например, если ребенок обязательно раскладывает в определенном порядке какие-то предметы: «Так, все у нас на месте, ты же аккуратный мальчик».

В тех случаях, когда бытовые стереотипы складываются тяжело, их формирование может облегчаться благодаря регулярно повторяемым комментариям взрослого, помогающим связать значимое для ребенка впечатление и действие с подходящим местом и временем. Формирование таких осмысленных бытовых стереотипов может происходить достаточно медленно, у взрослого может поначалу оставаться впечатление, что подобное комментирование идет “вхолостую”, что внимание ребенка не удается зацепить никакой деталью, однако этим следует заниматься регулярно. Это, прежде всего, задает определенный размеренный ритм самому взрослому, не дает возможности упустить какой-то важный момент или впечатление; даже если ребенок не настроен в данный момент задержаться на нем подольше, его надо обговорить и зафиксировать тем самым его присутствие в общем распорядке дня. По первоначальному отсутствию выраженного отклика ребенка нельзя судить о том, что он ничего не воспринял; через некоторое время становится видно, что он ждет комментария, начинает учитывать его в своем поведении.

В разработке и осмыслении жизненного уклада помощь может оказать и визуальная поддержка комментария взрослого изображением режимных моментов в рисунках и фотографиях, которые могут фиксировать приятные и привлекательные для ребенка подробности домашней жизни и их последовательность.

Проговаривание, связывание, наполнение эмоциональным смыслом предстоящих занятий дня, комментирование текущих событий, а затем их позитивное подытоживание («сколько хорошего мы сегодня успели сделать»), создает большие возможности для регуляции поведения ребенка, предотвращения выраженного проявления и закрепления ряда его характерных проблем, чем эпизодические попытки мамы или другого близкого взрослого организовать произвольное внимание и поведение малыша тогда, когда это необходимо по ситуации. Ежедневное повторение в комментарии привычных событий дня, их предсказуемость настраивают ребенка на то, что ему предстоит, на последовательность занятий, и облегчает в значительной степени возможности переключения его внимания и постепенного введения возможных вариаций.

Обучение родителей методам и приемам развивающего взаимодействия с ребенком

Родителям даются рекомендации по организации развивающего взаимодействия с ребенком дома в разных формах, которые, дополняя друг друга, позволяют наполнить каждый день малыша эмоционально насыщенными разнообразными совместными со взрослыми занятиями, а близким ребенка распределить свои силы и возможности в их реализации. Такой режим позволяет минимизировать время, проводимое ребенком в его собственных стереотипных занятиях (аутостимуляции), а родителям – все более умело использовать возможности развития способов регуляции эмоционального состояния ребенка, уровня его активности благодаря вовлечению его в совместно разделенное переживание, самой простой формой которого является эмоциональное заражение.

Прежде всего, необходимо обучать близких ребенка с РАС специальным приемам развития эмоционального контакта, позволяющим постепенно увеличивать выносливость малыша, его отзывчивость, активность во взаимодействии.

Уже на первой консультации родителям показывается и объясняется, что установление эмоционального контакта может происходить эффективнее благодаря присоединению к аутостимуляции ребенка – к привлекательному для малыша сенсорному впечатлению, действию, объекту, игрушке, к которым он чаще всего обращается в своих стереотипных манипуляциях; к какому-то слову, фрагменту песенки, цитате из мультфильма или книги, которые вызывают у него особый интерес. Это присоединение происходит, прежде всего, с помощью эмоционально-смыслового комментария, обязательным компонентом которого является эмоциональное речевое сопровождение, вносящее смысл в аутостимуляторные действия ребенка; выразительность интонации, мимики взрослого, отражающих его эмоциональное отношение к предмету интереса малыша, его манипуляциям с ним. Цель этого присоединения – усилить и разделить с ребенком его позитивные переживания. На фоне эмоционального заражения и тонизирования малыша легче возникают эпизоды контакта: чаще появляется прямой взгляд, реакция на речевой комментарий, его ожидание, элементы подражания, звучания.

Кроме того, для формирования и развития эпизодов эмоционального контакта с малышом родителям рекомендуется использование тонизирующих игр с заведомо привлекательными для него сенсорными впечатлениями, которые организует взрослый, а ребенок, чтобы их получить, должен вступить с ним во взаимодействие (например, игры с мыльными пузырями, фонариком, кружение «полетели – полетели», догонялки и т. д.). Основное условие их применения – совместное с ребенком переживание моментов его наибольшего удовольствия и максимальное использование возможности в это время заглянуть в его лицо, поймать взгляд, подхватить вокализацию, эмоционально обозначить словом кульминационный момент игрового контакта («попался!», «ку-ку», «я здесь!» и т.д.).

Таким образом, эмоциональный комментарий взрослого должен сопровождать как аутостимуляторные действия ребенка (которым придается игровой, бытовой, житейский смысл), так и специально создаваемые взрослым ситуации игрового общения с помощью интересных ребенку и тонизирующих его сенсорных впечатлений. Возникающие при этом эпизоды эмоционального контакта, внимания и интереса к взрослому, в которых появляется возможность совместного переживания впечатлений, занимающих ребенка, являются основой для дальнейшего развития игрового взаимодействия с малышом, последовательным шагам которого также обучаются его близкие. Специалист объясняет и показывает родителям ребенка с РАС, как складывается и наполняется подробностями сначала достаточно свернутый стереотип игры, как связываются и растягиваются игровые эпизоды, как происходит движение от фиксации определенного впечатления к совместному проживанию события, формированию на его основе эпизодов сюжетной игры и ее последовательное разворачивание. При обучении родителей уделяется внимание специальным приемам организации игрового пространства, использования ритмической основы построения игры, постепенного и дозированного введения в нее значимых для ребенка деталей из его жизненного опыта.

Также объясняется, как может использоваться эмоционально- смысловой комментарий в совместном с ребенком просмотре любимого мультфильма, диафильма, книги, фотографий, при изображении взрослым с помощью рисунка значимых для ребенка впечатлений и событий – во всех развивающих занятиях с ним, которые начинают занимать значительную часть домашней жизни.

Родителям малышей с формирующимся РАС необходимо помочь и в освоении игр, основанных на непосредственном эмоциональном заражении ребенка от близкого взрослого. Такие коммуникативные игры «лицом к лицу» как форма наиболее интенсивного эмоционального общения малыша с мамой появляются при обычном развитии уже на первом году жизни, как только младенец начинает активно откликаться на ее стремление его развеселить, заинтересовать, удивить; инициирует общение с мамой, ждет его продолжения. Со временем самые простые варианты взаимодействия мамы и малыша «лицом к лицу», когда мама играет голосом, интонацией, мимикой, тормошит и щекочет ребенка, «прячет» и «находит» его глазки; делает с ним «ладушки», изображает «козу рогатую», «сороку», «по кочкам», – дополняются более развернутыми «потешками», которые проигрываются с малышом, когда он сидит у мамы на коленях, повернувшись к ней лицом. Все больше в такие коммуникативные игры добавляются ритмические приговоры, стихи, песенки, жесты, обыгрывание коротких сказок, а ребенок все активнее и продолжительнее участвует в них как партнер (эмоционально реагирует, подражает, ждет и просит любимых моментов, инициирует их сам).

При кажущейся простоте, понятности и естественности подобных игр для маленьких детей, родителям ребенка с аутизмом очень сложно их организовать самостоятельно. В одних случаях малыша в принципе трудно удержать на руках, он может тяжело переносить тактильный контакт; в других – не выражать явный протест, но демонстрировать крайнюю невыносливость; а может, наоборот, любить тормошение, верчение, подбрасывание взрослым, может сам залезать на руки для получения искомых тактильных, вестибулярных ощущений, но при этом поворачиваться спиной, искусно избегая зрительного контакта. Во всех случаях специалисту нужно подсказать близким ребенка конкретные приемы, с помощью которых можно завлечь и удержать малыша на руках, доставив ему при этом удовольствие.

На начальных этапах работы важно соблюдать дозированность таких занятий (начиная даже от одной-двух минут, но несколько раз в течение дня, возможно, с разными близкими взрослыми), опираться на уже появившийся в других формах взаимодействия опыт эмоционального заражения малыша.

Важно, что игры «лицом к лицу» дают возможность ребенку с аутизмом, который испытывал удовольствие только в рамках своих стереотипных занятий и увлечений, получать его от эмоционального посыла другого человека, от общения, от подражания, что очень ощутимо для родителей, тонизирует их, придает уверенности, выразительности и легкости в осваиваемых приемах взаимодействия. Регулярность воспроизведения эпизодов такого насыщенного контакта (и эмоционального и телесного) способствует формированию полноценной привязанности малыша к близкому.

Моменты эмоционального заражения провоцируют ребенка на непроизвольное воспроизведение мимики, жестов, возгласов взрослого, что крайне необходимо для развития коммуникации и речи, особенно у детей, которые ею не пользуются. Ритмическая основа таких игр, включенные в них повторы позволяют закреплять эти эпизоды возникающего отклика ребенка, усиливать в них его возможности зрительного контакта и звучания. При условии их регулярности и постепенном увеличении длительности, они могут стать ежедневной тренировкой ребенка в непосредственном общении с близким взрослым, делая его более выносливым и активным во взаимодействии. В переживании общего со взрослым удовольствия все больше развивается интерес и внимание малыша к выражению лица, интонации; дифференцируются эмоции, которые он воспроизводит, формируется подражание (повтор жестов, движений, звуков, слов); стимулируется обращение к взрослому, действие по просьбе или по показу взрослого.

Обязательным компонентом рекомендаций родителям является их обучение специальным приемам стимуляции речевого развития ребенка, органично входящим в процесс развития эмоционального взаимодействия с ребенком. Отсутствие речи и ограниченность в ее понимании; разовая возможность произнесения какого-либо слова без дальнейшего его повторения; недостаточность набирания слов в активном речевом запасе малыша; использование одних и тех же цитат, словосочетаний; непонятная речь «для себя», отсутствие использование первого лица и персональных обращений, трудности диалога; постепенный уход и редуцирование имевшихся слов, – вот те особенности речевого развития, которые беспокоят родителей, обязательно присутствуют в их жалобах, и являются характерными для детей с разными вариантами аутистического дизонтогенеза.

Представления о возможных приемах стимуляции речевой активности ребенка, непроизвольного повторения им отдельных слогов и слов даются близким малыша при обучении их описанным выше способам установления контакта – присоединения к аутостимуляции ребенка, использованию привлекательных для него сенсорных впечатлений, коммуникативных игр, эпизодов сюжетной игры. Эти же приемы могут использоваться взрослыми во всех ситуациях взаимодействия с ребенком в течении дня: для выражения его просьбы, желания, согласия или отказа, в ритуалах приветствия и прощания. В зависимости от ситуации, от активности ребенка, от уровня его актуальных возможностей может в большей степени использоваться тот или иной прием или их сочетание. Среди таких действенных приемов запуска, поддержки и развития речи можно отметить:

– подхватывание звуков, слогов, смазанных фрагментов слов, которые мало говорящий или неговорящий ребенок с РАС использует в своей стереотипной активности (аутостимуляции), превращение их в слова, подходящие по смыслу к ситуации;

– недоговаривание, оставление пауз в ритмически организованных фразах, знакомых ребенку стихах, песенках, цитатах из любимых фрагментов мультфильмов, с повторением за ребенком завершенного им слова;

– провоцирование у ребенка эхолалий с помощью аффективно заряженных междометий, восклицаний, уместных в контексте данной игровой или бытовой ситуации с постепенным добавлением к ним новых слов;

– произнесение за ребенка нужного слова, короткого обращения, просьбы, когда понятно его желание и постепенное его редуцирование до начального слога, когда малыш начинает его повторять.

Для того, чтобы родители стали осваивать и самостоятельно использовать рассмотренные способы вовлечения ребенка в эмоциональный контакт, конечно, недостаточно даже очень подробных рекомендаций специалиста. Близкий ребенка должен непосредственно участвовать в коррекционных занятиях, в которых он может не только успешно перенять приемы подстраивания к малышу и взаимодействия с ним, но и получить возможность собственного эмоционального тонизирования, прежде всего, от организуемого специалистом эмоционального отклика ребенка, и, конечно, от непосредственной поддержки специалиста.

Помощь родителям в оценке изменений в состоянии ребенка и использовании его достижений в психическом развитии в процессе коррекционной работы

Кроме участия в занятиях, родители должны иметь и регулярную возможность обсуждения со специалистом, ведущим занятия с ребенком, происходящих с ним изменений. Правильно их оценивать и использовать для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком означает:

– выделять значимые показатели преодоления искаженности развития;

– не переоценивать вновь появившиеся возможности ребенка, не торопить события, но, вместе с тем, постепенно расширять сложившиеся стереотипы его взаимодействия с окружением;

– не перепроверять постоянно полученные достижения, но опираться на них, включая в разные эпизоды домашнего жизненного уклада.

Очень важно поддержать родителей на этапе уже достаточно активного освоения ими определенного набора способов взаимодействия с ребенком, которые в течение достаточно долгого времени могут оставаться стереотипными. Рекомендации по использованию появившихся и закрепившихся возможностей в разных ситуациях (игровых и бытовых) и дозированное внесение изменений в привычный репертуар игр и форм общения близких с малышом позволяют избегать их выхолащивания и сохранять потенциал эмоционального тонизирования и ребенка и родителей.

Помощь специалиста крайне необходима и в понимании появляющихся форм реагирования малыша и его более активного взаимодействия с окружением, которые могут с тревогой восприниматься родителями как новые поведенческие проблемы (например, появление страхов у ребенка, который раньше никак не реагировал на опасность; провокационного поведения у малыша, не стремившегося ранее привлечь к себе внимание взрослого). Для того, чтобы разобраться, сигнал ли это об ухудшении состояния ребенка, неизбежное временное следствие возрастания его активности или зарождение новых адаптивных возможностей, необходимы знание ранних этапов развития малыша и совместный с близкими анализ ситуаций, в которых возникают данные проявления, понимание их значения в перспективе психического развития ребенка. Это позволяет точнее определить тактику реагирования близкого взрослого (в том числе, позволяющую не подкрепить нежелательную форму поведения, предотвратить развитие новых форм стереотипной аутостимуляции ребенка), помочь ему в освоении более гибких способов взаимодействия с малышом.

Поэтому принципиально важно, чтобы психологическую поддержку родителям оказывал специалист, регулярно проводящий с ребенком совместно с его мамой (или другим близким ребенку взрослым) индивидуальные коррекционные занятия, способный своевременно отследить малейшие изменения в состоянии и ребенка и его близкого, характере их взаимодействия, помочь при возникновении в нем новых затруднений и задать перспективу развития его удачных форм. От качества этой помощи во многом зависит дальнейшее взаимодействие родителей со специалистами; их доверие, готовность к диалогу и выработке общего взгляда на понимание проблем ребенка и собственных трудностей и возможностей в его воспитании и развитии, на приоритетность задач совместной коррекционной помощи ребенку; степень их активного и регулярного участия в ней, эмоциональной устойчивости и веры в свои силы и умения.

Начала контакта педагога с аутичным ребенком отличается от ситуаций, в которых происходит ежедневное общение малыша с его близкими. Здесь двоякая ситуация: с одной стороны, специалисту приходится преодолевать естественную настороженность ребенка, с другой – он начинает общение с чистого листа, т.е. в их взаимоотношениях нет отрицательного опыта.

Хорошо работает построение эмоционального контакта как «сочетание с приятными стимулами». Оно предполагает установление дружеских отношений с аутичным ребенком, которые основываются на поощрении и использовании его интересов. Этими интересами могут быть мультики, конфеты или другие интересные ребенку стимулы.

При этом при построении контакта, сочетающегося с приятными стимулами, устанавливается руководящий контроль. Специалист лучше узнает интересы ребенка, завоевывает его доверие и связывает себя с поощрением (постепенно «превращаясь» в поощрение).

Если пропустить этот этап (сочетание с поощрением), то есть вероятность потери руководящего контроля и ухудшения отношений с аутичным ребенком. Если просто прийти на занятие и начать раздавать указания, то ребенок может абсолютно не воспринять такой формат отношений. Все потому, что у ребенка не будет мотивации, чтобы выполнять задания, играть и т.д.

Установление контакта с детьми с аутизмом можно проводить в следующей последовательности:

• Первое знакомство с ребенком. В течение дня нужно наблюдать за ним в привычных для него занятиях. На первом этапе лучше быть больше наблюдателем, а не участником этих занятий. Важно находиться рядом с родителями, когда они взаимодействуют с ним, чтобы у ребенка возникла ассоциация с вами и приятными ему людьми.
• Поздоровайтесь с ребенком. Уже можно начать связывать с себя с определенными поощрениями. Хвалите его за уместное и самостоятельное поведение. К примеру, если малыш любит качаться на качелях, то раскачивайте их, когда он качается. Старайтесь делать с ним все то, что он сам любит делать.
• Поздоровайтесь с ребенком и подскажите ему ответное приветствие. На этом этапе нужно ограничить доступ малыша к поощрениям. Контролируйте предметы, которые интересны ему. Отдавайте их ему, при этом ничего от него не требуя. Важно следовать за инициативой ребенка. Больше комментариев и повторений за ребенком (если он вербальный).
• Поздоровайтесь с ребенком и подождите, пока он ответит. Необходимо ограничить доступ к поощрениям, предъявляя минимальные требования для того, чтобы ребенок их получил. К примеру, если ребенок говорит, то можно попросить его называть предметы, которые вы ему даете (давайте мячик и не выпускайте его из рук, пока он не произнесет «мяч»). Постепенно приучайте ребенка следить за вашей инициативой. К примеру, во время игры можно вскочить и сказать – «Догоняй меня!». Если он последовал за вами, то можно поощрить его каким-нибудь действием.

Во взаимодействии с аутичным ребенком важно не забывать основные правила работы с ними. Принимайте его таким, какой он есть. Всегда исходите из интересов ребенка. Важно избегать переутомления (сенсорной перегрузки), терпеливо объясняя ребенку смысл занятий, при этом почаще нужно использовать наглядные материалы.