Как понять составить высказывание

Запись утверждений на языке алгебры высказываний. Формулы алгебры высказываний

Простые и составные высказывания

Бывают два вида высказываний: простые и составные. Составные высказывания получаются из простых с помощью логических символов %%overline, land, lor, rightarrow, leftrightarrow%%. Рассмотрим высказывание «Иванов окончил школу и поступил в институт». Оно образовано из простых высказываний «Иванов окончил школу» и «Иванов поступил в институт» с помощью операции конъюнкции. Обозначим эти высказывания через %%A%% и %%B%% соответственно, тогда сложное высказывание «Иванов окончил школу и поступил в институт» имеет вид %%A land B%%. При этом высказывания %%A%% — «Иванов окончил школу» и %%B%% — «Иванов поступил в институт» нельзя представить ввиде составных высказываний. Поэтому они простые (элементарные).

Пример

Дано высказывание «Если число %%a%% делится на число %%c%% и число %%b%% делится на число %%c%%, то их сумма %%a+b%% делится на число %%c%%». Обозначить буквами простые высказывания и, используя логические символы, выразить данное высказывание через простые.

Обозначим:

• %%A%%: «число %%a%% делится на число %%c%%»;
• %%B%%: «число %%b%% делится на число %%c%%»;
• %%C%%: «сумма %%a+b%% делится на число %%c%%».

Тогда высказывание, с учетом замены, примет вид: «Если %%A%% и %%B%%, то %%C%%», которое на языке алгебры высказываний выглядит
$$
(A land B) rightarrow C.
$$

Формулы алгебры высказываний

Для определения понятия формулы нам необходимо понять, какие переменные используются в алгебре высказываний.

Пропозициональная переменная, или переменная для высказываний, — переменная, котороя может принимать одно из двух истинностных значений: «истина» или «ложь». Далее будем их называть просто переменными.

С помощью логических знаков (%%overline{ }, land, lor, rightarrow, leftrightarrow%%) и переменных можно составлять сложные высказывания, которые и будем называть формулами алгебры высказываний.

Например, формула %%X = (A land B) rightarrow (A lor B)%% получена так: сначала построены формулы %%A land B%% и %%A lor B%%, затем из этих двух формул получена исходная с помощью применения знака %%rightarrow%%.

Вместо переменных в формулу можно подставлять произвольные значения переменных. При вычислении значения формулы неважно как сформулированы входящие в нее высказывания, важно лишь их значения: «истина» или «ложь».

Порядок построения формулы позволяет составить таблицу истинности для формулы %%X%%. Для этого переберем всевозможные комбинации значений переменных %%A%% и %%B%% (каждая строка в таблице) и найдем значение интересующей нас формулы.

В курсе математической логики дается следующее определение формулы алгебры высказываний:

1. Переменные являются формулами.
2. Если %%A%% и %%B%% — формулы, то выражения
   $$
   overline{A}, A land B, A lor B, A rightarrow B, A leftrightarrow B
   $$
   являются формулами.
3. Всякая формула есть либо переменная или образуется из переменных последовательным применением правила %%2%%.

Пример

Показать, что выражение %%X = (A lor B) rightarrow ((C land D) leftrightarrow overline{A})%% является формулой.

Действительно, %%A, B, C, D%% — переменные, следовательно, формулы по правилу %%1%%. Так как %%A%% — формула, то %%overline{A}%% — формула по правилу %%2%%. Так как %%A,B,C,D%% формулы, %%A lor B%% и %%C land D%% — формулы по правилу %%2%%. Так как %%C land D%% и %%overline{A}%% формулы, то %%(C land D) leftrightarrow overline{A}%% формула по правилу %%2%%. Так как %%A lor B%% и %%(C land D) leftrightarrow overline{A}%% формулы, то %%X%% — формула по правилу %%2%%.

Подформулы

Выражения, полученные при «сборке» формулы называются ее частями или подформулами. Например, формула %%X = (A lor B) rightarrow ((C land D) leftrightarrow overline{A})%% имеет следующие подформулы:
$$
A,B,C,D, overline{A}, A lor B, C land D, (C land D) leftrightarrow overline{A}, (A lor B) rightarrow ((C land D) leftrightarrow overline{A})
$$

Правила записи формул

При записи формул придерживаются следующих правил.

1. Внешние скобки в формуле можно опускать. Например, вместо %%(A lor B)%% пишем %%A lor B%%.

2. Как и в арифметике, в алгебре высказываний у каждой операции есть свой приоритет. Приоритеты логических знаков, расположенные в порядке убывания, следующие:

   $$
   overline{ }, land, lor, rightarrow, leftrightarrow.
   $$

   Приоритеты логических операций можно изменить, используя скобки.

Каждый предшествующий знак является «сильнее» последующего. Поэтому вместо записи %%(A land B) lor C%% можно писать %%A land B lor C%%, вместо записи %%A leftrightarrow (B lor C)%% — %%A leftrightarrow B lor C%%.

3. Если в формуле %%X = A land B land C land ldots land Z%% опущены скобки, то подрузамевается левосторонняя расстановка скобок и считается, что %%X = bigg(Big((A land B) land CBig) land ldotsbigg)land Z%%. Аналогично для подобных формул, имеющих знак %%lor%%, %%rightarrow%% или %%leftrightarrow%%.

Примеры

Пользуясь правилами %%1-3%% восстановить скобки в формуле

$$
X = A lor B land C leftrightarrow A rightarrow B rightarrow C
$$

По правилам %%1-3%% имеем %%X = Bigg(Big(A lor (B land C)Big) leftrightarrow Big((A rightarrow B) rightarrow CBig)Bigg)%%.

---

Пользуясь правилами %%1-3%% опустить лишние скобки в формуле
$$
X = Bigg((A leftrightarrow B) lor Big((A land B) land CBig) rightarrow Big((B lor C) land ABig)Bigg)
$$

Решение, над знаком равно будут указаны номера правил которые применяются.

$$
begin{array}{ll}
X &= Bigg((A leftrightarrow B) lor Big((A land B) land CBig) rightarrow Big((B lor C) land ABig)Bigg) overset{1}{=}\
&overset{1}{=} (A leftrightarrow B) lor Big((A land B) land CBig) rightarrow Big((B lor C) land ABig) overset{3}{=}\
&overset{3}{=} (A leftrightarrow B) lor (A land B land C) rightarrow Big((B lor C) land ABig) overset{2}{=}\
&overset{2}{=} (A leftrightarrow B) lor A land B land C rightarrow Big((B lor C) land ABig) overset{2}{=}\
&overset{2}{=} (A leftrightarrow B) lor A land B land C rightarrow (B lor C) land A.
end{array}
$$

Виды формул

Формула %%X%% называется тождественно истинной (или тавтологией), если она принимает значение «истина» при любых значениях входящих в нее переменных.

Например, формула %%X = (A land B) rightarrow (A lor B)%% является тождественно истинной, т.к. при любых значениях %%A%% и %%B%% она является истинной.

Существует две причины, по которым мы считаем высказывание истинным или ложным. Первое, на основе различных свойств объекта. Например, «Москва — столица Австрии» ложно, так как она ею не является. Точно также в случае «%%2 cdot 3 = 6%%» значение «истина» установлено из свойств рассматриваемых объектов. Второе, когда приписывается значение «истина» или «ложь» вне зависимости от свойств обсуждаемых объектов. Это и есть логическая истинность.

Рассмотрим утверждение «верно, что завтра пойдет дождь или завтра не пойдет дождь». Очевидно, что это утверждение является истинным, даже не зная погоды на завтрашний день. В данном случае мы имеем дело с утверждениями вида %%A lor overline{A}%%. Так как формула %%A lor overline{A}%% является тождественно истинной, то независимо от переменной %%A%%, утверждение истинно.

Формула %%X%% называется тождественно ложной, если она принимает значение «ложь» при любых значениях входящих в нее переменных.

Формула, не являющаяся тождественно ложной и тождественно истинной, называется выполнимой.

Пример

Определить вид (тождественно истинная, тождественно ложная, выполнимая) формулы:

$$
X = A lor B rightarrow A land B
$$

Составим таблицу истинности для формулы %%X%%.

%%A%%	%%B%%	%%A land B%%	%%A lor B%%	%%(A lor B) rightarrow (A land B)%%
%%0%%	%%0%%	%%0%%	%%0%%	%%1%%
%%0%%	%%1%%	%%0%%	%%1%%	%%0%%
%%1%%	%%0%%	%%0%%	%%1%%	%%0%%
%%1%%	%%1%%	%%1%%	%%1%%	%%1%%

Поскольку формула не является тождественно истинной или тождественно ложной, то %%X%% — выполнимая формула.

ВикиЧтение

Логика
Шадрин Д А

обучения младших школьников

составлению связного устного

высказывания

Автор: Фомина Ирина Вячеславовна,

                                            
                  учитель начальных классов

         МБОУ «Средняя общеобразовательная

                                школа №65» г. Рязани

                                        
1 издание  – 2005 г.

2 издание (дополнено) – 2009 г.

I.                 
Объяснительная
записка

1.    
Актуальность
проблемы обучения детей составлению связного устного высказывания

         Проблема развития связной
устной речи учащихся приобретает в современной методике все большую
актуальность. Во-первых, это обусловлено тем, что только развитая связная речь
ребенка позволяет  ему свободно общаться  с окружающими людьми, тем самым
«включая» его в активный процесс коммуникации наравне с другими коммуникантами.
От того насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с
конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли , зависит
эффективность процесса общения.

         Во-вторых, это продиктовано
увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так как наиболее
ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки, спонтанно. По
свидетельствам видных отечественных психологов (А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина,
Л,С.Выготского),механизм порождения спонтанной речи не проще, а в значительной
мере сложнее порождения письменной речи. Умение же строить спонтанно связные
речевые произведения есть «проявление речевой способности высшего порядка»
(К.Ф.Седов). Следовательно, детей необходимо учить строить связные устные
высказывания в целях повышения их коммуникативной компетенции.

         Обучение ребенка связной устной речи начинается в дошкольный период
и входит при этом в общие задачи воспитания и развития. В школе развитие речи
становится самостоятельной задачей и связывается с теоретическими сведениями о
языке как системе и функционировании ее в речи. При этом закладываются прочные
и осознанные основы речевого поведения и культуры ребенка. Овладение учениками
связной речью в начальный школьный период  способствует их успешному обучению
по всем предметам общеобразовательного цикла, поскольку развитая речь – одно из
важнейших условий хорошей успеваемости.

                   В формировании
связной речи отчетливо устанавливается тесная связь речевого и умственного
развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Для того, чтобы
хорошо, связно рассказывать  о чем-нибудь, надо ясно представлять себе объект
рассказа, уметь анализировать, отбирать основные факты, устанавливать причинно-
следственные отношения между предметами и явлениями и т.п. Помимо этого, для
достижения связности  речи необходимо не только отобрать содержание, которое
должно быть передано в речи, но и использовать специальные языковые средства.
Нужно умело использовать интонацию, логическое ударение, подбирать наиболее
точно подходящие в данной ситуации слова, уметь строить предложения и т.д.
Связная речь –это не только последовательность слов и предложений, это
последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными
словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась
говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

         Связная устная речь
воплощает в себе все достижения ребенка  в овладении родным языком, в освоении
его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Развитие
связной устной речи неотделимо от решения основных задач речевого развития:
обогащения, уточнения и активизации словаря, формирования грамматического строя
речи, воспитания звуковой культуры.

              Работая над исправлением различных
нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, тем самым развиваем у
школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции.

                   Исследованиями
установлено, что «овладение словесной системы перестраивает все основные
психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным
фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение
действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения,
мышления и действия».(Лурия)

         Основной целью всего
обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся
умения свободно и связно  выражать свои мысли  в устной форме в соответствии с
ситуацией общения.

         Теоретические и
экспериментальные научные исследования в области методики преподавания родного
языка свидетельствуют о том, что достижение этой цели невозможно без
целенаправленного и последовательного формирования и развития умений, связанных
с овладением структурой устных высказываний  различных типов и стилей речи, и 
усвоения основных речеведческих понятий в области развития связной устной речи.

         Как показывают исследования
Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.К.Марковой  и других авторов, возможности
овладения монологической речью, построение связного высказывания, объединенного
одной мыслью, становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей
функции речи в старшем дошкольном возрасте. У детей, развивающихся в нормальном
темпе, к моменту выпуска из детского сада происходит отделение речи от
непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции.

         Однако
не все дети этого возраста легко овладевают новым, видом речевой деятельности.
По данным клинических, психологических и педагогических исследований
(Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина,
Р.Д.Тригер, Г.И.Жаренкова, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко, В.И.Насонова, В.Л.Подобед,
Л.В.Яссман и др.) у многих  младших школьников  значительные трудности 
вызывает обучение русскому языку, что в свою очередь связано с
несформированностью речевой готовности к школьному обучению, одним из основных
компонентов которой является способность к овладению контекстной речью.

         Результаты
обследования учащихся 1 класса показывают, что дети  на момент поступления в
школу владеют разговорным стилем речи и на интуитивном уровне умеют строить
небольшие высказывания на предложенные темы (близкие им по содержанию или по
сюжетным картинкам). Однако речь некоторой части детей характеризуется
недостаточностью словарного запаса, особенностью владения грамматическим строем
речи, выявлены нарушения динамической организации речи, выражающееся в
трудностях развертывания высказывания, его автоматизации. При создании
собственных речевых произведений дети не опираются на теоретические знания о
правилах построения высказывания, о структуре, типе и стиле предстоящего
высказывания и т.п. Все выше сказанное в конечном итоге, сказывается на
качестве создаваемых высказываний: их уровень достаточно низкий по сравнению с
возможным.

         Для
разработки эффективной системы обучения учащихся начальных классов составлению
связного устного высказывания необходимо было проанализировать, как эта
проблема решается в учебно-методической литературе. С этой целью мной были
проанализированы следующие современные программы по русскому языку для
начальной школы:

1). Русский язык
(1-4). Автор Т.Г.Рамзаева

2). Русский язык
(1-3). Автор А.В.Полякова (система Занкова)

3). Русский язык
(1-3). Авторы: В.В.Репкин, Т.В.Некрасов (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова)

4). Русский язык
(1-4) Авторы: Л.Е. Журова (1кл.), С.В. Иванов (2-4кл.)

         По
результатам анализа указанных программ по основным разделам методики развития
связной устной речи можно сделать следующие выводы.

1. Раздел «Слово»

         Авторы
всех рассмотренных программ уделяют этому разделу большое внимание. Работа над
словом проводится в двух направлениях: лексическое значение слов и
грамматическое значение слов. Однако сроки реализации указанных направлений в
каждой  программе различные. Так в программе Т.Г.Рамзаевой и Л.Е.Журовой весь
первый класс посвящён работе над лексическим значением слова. Грамматическая
сторона данного явления начинает изучаться (и только пропедевтически, без
терминов) во втором классе. Работа над  словом идёт от значения к форме,
постепенно, без смешения этих двух понятий. Авторы двух других программ
В.В.Репкин, Т.В.Некрасова и А.В.Полякова, напротив, полагают, что работа над
словом должна идти одновременно в двух указанных направлениях – лексическом и
грамматическом, поскольку только таким образом учащиеся смогут получить
целостное представление о слове как единице речи.

2. Раздел
«Словосочетание»

         Работа
над этим разделом методики развития связной устной речи в каждой из указанных
программ значительно отличается друг от друга и по срокам проведения и по
содержанию. Поэтому рассмотрим отдельно каждую программу.

         Т.Г.Рамзаева
(Русский язык, 1-4), С.В. Иванов (Русский язык, 2-4) вводят понятие о
словосочетании в третьем классе. Основное содержание работы над
словосочетаниями представляет собой выделение словосочетаний из предложения и
определения связи слов в словосочетании с помощью вопросов. Аналогичная работа
проводится и в четвёртом классе.

         А.В.Полякова
(система Л.В.Занкова, 1-3) вводит понятие о словосочетании уже в первом
классе. Основное направление работы в данном классе – составление
словосочетаний по вопросам. Во втором классе учащиеся знакомятся со способами
выделения словосочетаний из предложений, с видами связи в словосочетаниях
(согласование). В третьем классе продолжается работа над связью слов в
словосочетаниях, преимущественно в глагольных, и даётся понятие об управлении и
примыкании (с соответствующей терминологией).

         В.В.Репкин,
Т.В.Некрасова (система Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова,1-3) в отличие от всех
рассмотренных нами других авторов вообще не выделяют работу над словосочетанием
в отдельный раздел программы, оговаривая тот факт, что «содержательный анализ
синтаксических единиц, в составе которых слово включается в речь, планируется
на начало 5 класса»

3. Раздел
«Предложение».

         Работа
над предложением широко представлена в каждой программе. Все авторы указывают
на необходимость изучения таких направлений данного понятия, как:

– выделение
предложения из потока речи;

– составление
предложения из слов;

– распространение
предложений;

– основные
признаки предложений (смысловое единство, структура, грамматическая связь слов,
интонационная законченность);

– предложения с
однородными членами;

– виды
предложений по цели высказывания (повествовательные, вопросительные,
побудительные) и по интонации (восклицательные и невосклицательные);

– главные и
второстепенные члены предложения.

         Тем не
менее сроки изучения описанных направлений каждый автор устанавливает свои.

         Помимо
указанных сведений о предложении, общих для всех программ, авторы добавляют и
качественно новые моменты работы над предложением. В.В.Репкин и Т.В.Некрасова
вводят понятие об актуальном членении предложения на тему и рему и
сложносочиненных предложениях без соответствующей терминологии. А.В.Полякова,
С.В.Иванов, напротив, максимально используют лингвистические термины при
изучении сложносочинённых и сложноподчинённых предложений с придаточным
определительным, видов связи в сложном предложении, а так же при градации
второстепенных членов на определения, дополнения и обстоятельства (места,
времени, цели и т.д.)

4. Раздел
«Высказывание».

         В
содержание данного раздела входит работа по развитию связной устной речи
(письменную речь в данном исследовании сознательно не рассматриваю, поскольку
интересует только устная форма речи).

         Разделение
программы развития связной речи на два направления –

1) работа над
устной речью и 2) работа над письменной речью можно найти только у
А.В.Поляковой. Все остальные авторы такого разделения не проводят и под текстом
понимают продукт как письменной, так и устной речи.

         Тем не
менее авторы всех программ указывают на необходимость ознакомления детей с
особенностями устной речи как важнейшего средства общения людей между собой, а
также в содержание работы над развитием связной устной речи составление
небольших устных рассказов по сюжетным картинкам, по вопросам учителя, на
определённую тему в определённой ситуации. Кроме того, во всех программах есть
необходимые сведения о типах высказывания: описании, повествовании и
рассуждении, а также о культуре речевого поведения. Также во всех программах,
кроме С.В.Иванова (2-4кл.), есть сведения о стилистических особенностях
разговорной, учебно-деловой и художественной речи.

         Т.Г.Рамзаева,
С.В.Иванов предлагают учащимся материал о структурировании высказывания
(текста) в соответствии с типами речи.

         А.В.Полякова
уделяет большое внимание двум видам связной устной речи – диалогу и монологу,
раскрывая их особенности и принципы построения высказываний указанных видов. А
также созданию специальных речевых ситуаций, побуждающих детей высказываться на
уроках.

         В.В.Репкин
и Т.В.Некрасова, как и автор предыдущей программы, включили в работу по
развитию устной речи особенности монолога и диалога, нацеливая учащихся на
выражение собственного мнения в процессе общения и на адекватное восприятие
противоположной точки зрения. Помимо этого, авторы предлагают учащимся активно
составлять план будущего высказывания разных типов речи.

         Таким
образом, рассмотрев особенности каждого из разделов методики развития связной
устной речи учащихся начальных классов всех указанных выше программ, можно
сделать следующее заключение. Ни в одной из данных программ, на мой взгляд, нет
стройной и логически обоснованной системы работы по обучению детей созданию
связных устных высказываний, не определён круг специальных речевых умений в
данной области и не описаны требования, предъявляемые к самостоятельным
высказываниям детей, по которым можно будет отслеживать уровень
сформированности конкретных речевых умений.

         Желание
помочь учащимся преодолеть трудности при обучении составлению связного устного
высказывания побудило меня к созданию данной технологии.

         Итак, в
технологии предложена система работы по развитию связной устной речи младших
школьников, за основу взята программа Л.Е.Журовой (1кл.), С.В.Иванова (2-4кл.)
по русскому языку; использованы материалы рассмотренных программ  и собственный
опыт работы в этом направлении; определён перечень специальных речевых умений,
необходимых для создания связных устных высказываний.

2.    
  Цели и задачи технологии

1. Формирование понятия «устная речь»	1. Учить наблюдать над тем, какую роль речь играет в нашей жизни; чем отличается устная речь от письменной. 2. Познакомить с особенностями устной речи: окраска голоса, громкость, темп. 3. Учить регулировать громкость речи, темп речи, пользоваться дыханием в процессе речи.
2. Формирование лексического и грамматического базиса связной речи и закрепление навыков построения предложений.	1. Количественное и качественное обогащение словаря детей. 2. Обеспечение правильного усвоения учащимися достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей. 3. Активизация употребления слов, образования форм, построения синтаксических конструкций. 4. Составление распространённого предложения по вопросу учителя, на тему, по картинке, по схеме, по аналогии с данными. 5. Выработка умения редактировать простое и сложное предложение: исправлять порядок слов в предложении, заменять в нём неудачно употреблённые слова, распространять предложение.
3. Формирование понятия о тексте, его структуре, об основной мысли текста, типах текстов и стилях речи.	1. Учить отличать текст от отдельных предложений, не объединённых общей темой. 2. Обучать выделять части текста, составлять план, озаглавливать текст. 3. Вырабатывать умение определять тему и основную мысль текста. 4. Демонстрировать образцы текстов разных типов; обучать ставить вопросы к текстам. 5. Учить определять стилистическую принадлежность текстов.
4. Формирование навыков использования в своей речи изобразительно- выразительных средств языка (сравнение, олицетворение, метафора, эпитет, фразеологизмы)	1. Учить выделять изобразительно-выразительные средства языка в тексте, определять значение и назначение, использовать при создании текста. 2. Обучать конструированию образного выражения (сравнение, олицетворение) по образцу, из данных учителем слов.
5. Формирование коммуникативно-речевых умений.	1. Обеспечить хорошую речевую (языковую) среду для учащихся. 2.Создавать речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи учащихся; развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи, то есть обеспечить речевую практику для учащихся. 3.Научить учащихся ориентироваться в ситуации общения, в содержании высказывания. 4. Учить раскрывать тему и основную мысль высказывания. 5.Научить отбирать и систематизировать материал к  устному высказыванию. 6. Учить строить высказывания в определённой композиционной форме. 7. Научить отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания, и интонационно грамотно его оформлять.

3.                
Принципы построения технологии

         Работа по
формированию связной речи строится в соответствии с общедидактическими
принципами и некоторыми частными методическими принципами системы работы по
формированию коммуникативно-речевых умений в области развития связной устной
речи, разработанных и сформулированных Т.А. Ладыженской.

Принцип
систематичности и последовательности в обучении

         В
соответствии с этим принципом последовательная и систематическая работа по
обучению младших школьников составлению связного устного высказывания позволит
оптимизировать процесс обучения детей и повысить качество их речевой
деятельности. Невозможно и методически неверно учить детей всем умениям сразу,
например, умениям составлять план высказывания, собирать материал к
высказыванию, редактировать высказывание с точки зрения литературной нормы и т.
д. Нужно постепенно переходить от одного умения к другому, только в этом случае
можно добиться сформированности каждого умения.

Принцип учёта
возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей

         Учитываю
сложность высказывания, то есть посильность предлагаемой темы с точки зрения
тех элементарных умений, которыми должен владеть ученик, готовящий высказывание
на данную тему.

Принцип
направленности обучения на развитие активности и самостоятельности

         Для успешного
формирования коммуникативно-речевых умений  использую  достаточное количество
разнообразных упражнений, постепенно усложняющихся и требующих большей
активности и самостоятельности от учащихся.

         Важнейшим
в работе является коммуникативный подход к формированию устной связной речи
детей.

4.    
Содержание

В качестве содержания, выбранного для решения поставленных
задач,за основу взята программа Л.Е. Журовой (1кл.), С.В.Иванова (2-4кл.) по русскому
языку для начальных классов.

Учебники:

«Грамота» для 1 класса (авторы: Л.Е.Журова, А.О.Евдокимова,
Е.Э.Кочурова, В.Н.Рудницкая)

«Чтение и письмо» для 1 класса (авторы: Л.Е.Журова,
А.О.Евдокимова, Л.А.Ефросинина)

«Русский язык» для 2,3,4 класса (С.В.Иванов и др.)

Рабочие тетради по русскому языку для 1 класса:

«Грамота» №1,2,3 (авторы: Безруких М.М., Кузнецова М.И.)

«Письмо» № 1,2,3 (авторы:  М.М.Безруких, М.И. Кузнецова)

Рабочие тетради  по русскому языку для 2 класса:

«Учусь писать без ошибок» М.И.Кузнецова

«Пишем грамотно» М.И.Кузнецова

«Запоминаем слова с непроверяемым написанием» С.Ю.Михайлова

Рабочие тетради по русскому языку для 3 класса № 1,2

Рабочие тетради по русскому языку для 4 класса № 1,2

5. Методы и
приёмы развития связной речи младших школьников

         В работе
по данной технологии использовала в качестве основной классификацию методов
развития связной речи видного методиста в области развития речи учащихся
М.Р.Львова. Исходя из основных закономерностей усвоения речи детьми, он
выделяет следующие методы:

1.               
Имитационный (обучение по образцам).

Данный метод
требует познавательной активности учащихся в процессе обучения, осуществления
поисковой деятельности, аналитико-синтетической работы и т.д. дети должны
подражать звучащим образцовым высказываниям, но не заучивать их наизусть. Даже
в подражании должен присутствовать элемент творчества.

         Одним 
из примеров применения данного метода на уроках развития речи может служить
устное высказывание детей на определенную тему по аналогии с только что
услышанным образцовым высказыванием с несколько видоизмененной тематикой.

2.               
Коммуникативный (обучение в процессе
общения).

Этот метод может быть реализован только при наличии четырех условий:

·                  
наличие
речевой ситуации (естественной или искусственной), побуждающей ученика к
собственным высказываниям;

·                  
наличие у
учеников необходимого языкового материала для создания высказываний;

·                  
свободное
владение учащимися языковыми средствами применительно к задачам высказывания;

·                  
мотивированность
высказывания.

В качестве примера данного метода можно привести свободные творческие
высказывания детей в процессе общения.

3.               
Метод
конструирования текста.

На основе
усваиваемого теоретического минимума речеведческих знаний о тексте, учащиеся
должны осознанно строить свое высказывание.

 Содержание 
обучения по данной технологии

         Основная цель обучения
учащихся созданию связного устного высказывания – научить каждого ребёнка
свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно строить
устные монологические высказывания в определённой речевой ситуации, а также
адекватно воспринимать обращенную к нему речь.

Любое связное
высказывание, каким бы простым или сложным оно ни было, характеризуется тремя
основными особенностями: содержанием, логическим построением и языковым
оформлением. Эти три признака связного высказывания характеризуют не только
образцовый авторский текст. В том или ином виде они есть и в любом ученическом
высказывании на всех этапах обучения. Эта особенность речи диктует
необходимость формирования на уроках развития речи взаимосвязанных между собой
важных умений: умений, связанных с пониманием и передачей содержания,
логических умений и,наконец, умений, связанных с владением нормами литературной
речи.

Поэтому задачи
уроков развития речи в самом общем виде следующие:

1.     Научить учащихся
ориентироваться в содержании высказывания.

2.     Сформировать умение логически
строить высказывание в зависимости от заданного типа и стиля речи.

3.     Научить отбирать языковые
средства, соответствующие содержанию высказывания, и интонационно грамотно его
оформлять.

         Занятия по развитию речи
первоклассников нацелены на обучение школьников прежде всего монологической
речи. Монолог, передающий информацию, законченное содержание, представляет
собой высказывание. Следовательно, решение  всех перечисленных нами задач
должно ориентироваться на сознательное, а не интуитивное создание высказывания
учащимися.

          Мной было проведено специальное
исследование, цель которого заключалась в выяснении путей и методов, наиболее
благоприятных условий формирования контекстной речи у школьников  в процессе
направленного обучения.

.        Такие
задачи, как развитие словаря, грамматического строя речи и некоторые другие
могут успешно решаться в процессе педагогической работы с детьми. В настоящее
время разработано достаточное количество пособий по развитию речи детей. Многие
методы, приемы, практические задания, упражнения и дидактические игры я
использовала на уроках с детьми. В этом мне помогла обширная литература по
этому вопросу.

         Формирование планирующей функции речи возможно лишь на
основе развития словесного опосредствования во всех видах деятельности. Поэтому
особую важность приобретает перевод всех сведений, полученных детьми в речевой
план, начиная с сопровождения речью выполняемых действий, затем с умения
подводить итог выполненному действию, нужно вести детей к умению планировать
основные этапы, способы предстоящей деятельности (сначала практической, затем
речевой).

Именно поэтому в процессе моей работы  большое внимание уделяю
развитию словесного опосредствования, и, особенно, словесной регуляции
действий. Решение этой задачи осуществляется во всех видах детской деятельности,
особенно в продуктивных: рисовании, лепке, аппликации, конструировании, а также
в игре, в труде, в быту. Включение речи в оформление замысла, словесного отчета
о способах и последовательности выполнения действия и о ее результатах
планируется мной  как основной прием в целях планирующей функции речи.

В результате экспериментального обучения пришла к выводу, что работу
по развитию монологической речи у детей 1-го класса следует осуществлять в
процессе игровой деятельности. Поэтому большинство уроков строю в игровой
форме, в форме дидактической игры, игры-драматизации и, наконец,
сюжетно-ролевой игры, что позволяет активизировать детей, заинтересовать их,
создать мотивацию для речевой деятельности. В живую и интересную для них
деятельность естественно и непринужденно вплетаются элементы обучения,
осуществляется закрепление усвоенного материала. Большое внимание уделяю
обучению детей планировать предстоящую деятельность во взятой роли. Особенно
ценными для развития ролевой игры, а значит, речи и воображения, стали уроки
окружающего мира. Именно они являются благодатной почвой для разыгрывания
детьми различных ролей – реальных и вымышленных персонажей, «оживших»
предметов.        

         Положительное влияние на
выработку у детей  правильных речевых навыков оказывают игры с мячом. Далее
описаны некоторые игры с мячом на закрепление в речи ребёнка противоположных
признаков предметов, на «отработку» признаков предметов по смысловым группам
(величина, форма, цвет вкус, т.д.), игры с перебрасыванием мяча «Составь
предложение».

1. Игра «Горячий – холодный»

                           Мы сейчас
откроем рот,

                            Чтоб
сказать наоборот.

Цель:
закрепление в представлении и словаре ребёнка противоположных признаков
предметов или слов-антонимов.

Методическое указание. Игра проводится после предварительной работы с
картинками и усвоения ребёнком таких слов, как «одинаковый», «похожий»,
«разный», «противоположный».

Ход игры. Учитель, бросая мяч ребёнку, произносит одно прилагательное, а
ребёнок, возвращая мяч, называет другое – с противоположным значением.

Учитель:           Дети:

горячий             холодный

умный             глупый

весёлый            грустный

острый               тупой

       глубокий                   мелкий  и т.д.

Составление предложений по картинкам:

Река широкая, а ручеёк узкий.

Медведь большой, а медвежонок маленький.

Дедушка старый, а юноша молодой.

2. Игра с перебрасыванием мяча «Что происходит в
природе?»

Человек легко находит,

Что в природе происходит.

Цель:
закрепление употребления в речи глаголов, согласования слов в предложении.

Ход игры. Учитель. Бросая мяч ребёнку, задаёт вопрос, а ребёнок, возвращая мяч
учителю, должен на заданный вопрос ответить.

Игру желательно проводить по темам.

Пример:
Тема «Весна»

Учитель:                                                          
Дети:

Солнце – что делает?                                     Светит, греет.

Ручьи – что делают?                                       Бегут,
журчат.

Снег – что делает?                                           Темнеет,
тает.

Птицы – что делают?                                       Прилетают,
вьют гнёзда, поют .

Капель – что делает?                                        Звенит.

3.  Игра с перебрасыванием мяча «Составь предложение»

       Мячик прыгать я заставлю,

Предложение составлю.

Цель: развитие фразовой речи, развитие внимания, быстроты мыслительных
операций.

Ход игры. Учитель бросает мяч кому-нибудь из детей, произнося при этом
несогласованные слова (например:  «Девочка играть кукла»). Ребёнок, поймав мяч,
произносит предложение из этих слов («Девочка играет с куклой») и бросает мяч
обратно учителю.

4.    
Игра «Хорошо –
плохо»

Мир не плох и не хорош –

Объясню, и ты поймёшь.

Цель:
развитие связной речи, знакомство детей с противоречиями окружающего мира,
воображения и ловкости.

Ход игры. Учитель задаёт тему обсуждения. Дети, передавая мяч друг другу,
рассказывают, что, на их взгляд, хорошо или плохо в природных явлениях,
событиях и т. д.

Учитель: Дождь.

Дети:     
Дождь – это хорошо: смывает пыль с домов и деревьев, полезен для земли и
будущего урожая, но плохо – намочит нас, бывает холодным.

Учитель:  Город.

Дети:      
Хорошо, что я живу в городе: можно ездить на автобусе, много хороших магазинов,
плохо – не увидишь живой коровы, петуха, душно, пыльно.

Вариант 
«Нравится не нравится» (о временах года).

Учитель:
Зима.

Дети: 
Мне нравится зима. Можно кататься на санках, очень красиво, можно лепить
снеговика. Зимой весело. Мне не нравится, что зимой холодно, дует сильный
ветер.

5.    
Игра «Вчера,
сегодня, завтра»

Цель: развитие фразовой речи, закрепление умения детей
ориентироваться во времени, развитие внимания, ловкости, воображения.

Ход игры. Учитель бросает мяч кому-нибудь из детей,
задавая вопросы:

Ты ответь мне, будь добра,

Что ты делала вчера?

Всё ли сделал, что хотел?

За сегодня что успел?

Я ещё узнать хотела –

Что ты завтра будешь делать?

Дети, возвращая мяч учителю, отвечают на вопросы.

Вариант. Учащиеся перекидывают мяч друг другу и рассказывают о том, что было с
ними вчера, сегодня и что они собираются делать завтра. Содержание рассказов
может быть  как реальным, так и вымышленным.

Своё общение с детьми надо строить так, чтобы ребёнок не только
овладел определённой суммой знаний, но и мог бы в разумных пределах фантазировать,
мыслить, изобретать. Для этого приобщаю детей к ТРИЗу – теории решения
изобретательских задач. Основатель направления ТРИЗа Генрих Саулович Альтшуллер
начал придумывать и составлять свою систему ещё  в 1945 году. В целом ТРИЗовская
педагогика не просто развивает фантазию, а учит мыслить неординарно, системно,
с пониманием происходящих событий. Кроме того, интеллектуально-языковые
взаимосвязи подтверждают развивающее влияние словесно-логического мышления на
речь школьников, как при нормальном развитии, так и в условиях патологии. На
разных уроках из заданий, предназначенных для развития мышления, выбираю те, в
которых в наибольшей степени  присутствует речевая деятельность ребёнка. Каждый
раз в ходе упражнения школьнику требуется использовать развёрнутые
высказывания, подбирать точные лексические и грамматические средства. Детям с
проблемами в речевом развитии, чей лексический запас и грамматическое
оформление речи нуждаются в совершенствовании, такие задания помогут
существенно пополнить активный словарь и повысить содержательность, логичность,
точность высказываний. Подробное описание некоторых игр, упражнений  приводится
ниже.

         Логические
упражнения для развития речи.

Упражнение 1.

Цель: закончить предложение, используя союз чтобы.
К началу каждой фразы подобрать по 2-3 возможных варианта её
продолжения. Проговорить получившееся высказывание целиком.

Папа купил цветы, чтобы …

Марина открыла окно, …

Дети сели в лодку, …

Лена налила в миску суп, …

Мама надела нарядное платье, …

Дедушка поставил в огороде пугало, …

и  т.д.

Упражнение  2.

Цель: найти и подробно объяснить, в чём
ошибочность предложенного высказывания.

У зайца ушей больше, чем у медведя.

Стол квадратнее окна.

У Кати кукол больше, чем игрушек.

Петя собрал поганок больше, чем грибов.

Папа моложе сына, но старше дедушки.

Упражнение 3.

Цель: на основании двух суждений сделать
самостоятельное умозаключение.

Все дети растут. Катя пока маленькая.

Значит… она растёт (вырастет и т. п. ).

Все конфеты сладкие. Пете нельзя есть
сладкое.

Значит…

Все рыбы живут в воде. Сома положили в
лодку.

Значит…

Все лекарства продают в аптеке. Бабушке
нужен аспирин.

Значит…

Всем цветам нужна вода. Катя долго не
поливала цветы.

Значит…

Упражнение 4.

Цель: объяснить смысл пословицы, выбрав
правильный вариант толкования. Пояснить на примере определённой жизненной
ситуации свой выбор (так говорят, когда…)

Хочешь есть калачи – не сиди на
печи.

Варианты:

         1. После работы нужен отдых.

         2. Чтобы хорошо жить, надо хорошо
трудиться.

         3. Лёжа вредно есть.

Не зная броду, не суйся в воду.

Варианты:

1.     Хочешь искупаться – ищи мелкое
место.

2.     Сначала подумай, потом делай дело.

3.     Не берись за тяжёлую работу без
помощников.

Не говори «гоп», пока не
перепрыгнешь.

Варианты:

1.     Высоко не прыгай, можно больно удариться
о землю.

2.     Перед прыжком следует хорошо
разбежаться.

3.      Не хвастайся о деле наперёд.

Упражнение 5.

Цель: объединить три далёкие по смыслу понятия в
небольшом рассказе.

Пример: каша – листья – рыба. Семья отправилась в
поход. Папа поставил палатку на засыпанную листьями землю. Вечером все
вместе варили кашу и жарили пойманную в реке рыбу.

Похожие
на рыбок жёлтые листья сыпались на мокрую землю, которая
напоминала густую кашу.

Примечание: чем меньшее количество
предложений войдёт в рассказ, тем лучше.

Весы – дом – берег.

Часы – плита – море.

Собака – грузовик – тетрадь.

Лодка – карандаш – муравейник.

Шишка – помидор – дождь.

Описанные ранее  игры с мячом № 4 и 5
можно  тоже отнести к этому направлению.

         Данная технология направлена
на формирование у младших школьников специальных коммуникативно-речевых умений
в области создания связных устных высказываний.  Для создания высказывания
говорящему необходим одновременно весь комплекс умений (ранее были
перечислены), потому что они все между собой тесно связаны и каждое умение вне
связи с другими не существует. Как справедливо отмечает Н.А. Пленкин, «говорить
о каждом, отдельно взятом умении можно лишь условно. Неразрывную связь умений
определяет сама природа высказывания, потому что оно является продуктом
одновременного применения всех коммуникативных умений. Поочерёдное обучение
детей каждому отдельному умению так или иначе приводит на практике к невольному
и бесконтрольному использованию всех умений».

         Умения не являются
абсолютными и универсальными, поскольку они зависят от типа и стиля речи. Так,
например, собирать материал для описания совсем не то, что собирать материал
для повествования, а редактировать рассуждение не то, что редактировать
описание или повествование, и т. д.

         Поэтому при создании технологии
обучения детей составлению связных устных высказываний, вслед за Н.А.
Пленкиным, я ориентировалась не столько на умения как таковые, поскольку они
автономно не существуют, а на само высказывание в его типовых и стилевых
разновидностях. Что же касается специальных коммуникативно-речевых умений, то
они будут формироваться в процессе работы над высказыванием применительно к его
особенностям.

         Таким образом, в основе
созданной мной технологии лежат типы речи: повествование, описание и
рассуждение.

         Типы речи – самые общие
разновидности высказывания. Они связаны с основными целями передачи информации.
Их три:

·   сообщение о действии и его
развитии ( повествование);

·  сообщение о признаках
предмета или явления ( описание);

· сообщение о существующих
между предметами отношениях  (рассуждение).

         Цель сообщения требует
своего специфического решения: для каждого из перечисленных выше типов речи
существует свой путь создания высказывания.

         Значит, и обучать школьников
умению создавать высказывание нужно, сообразуясь с целями сообщения, то есть
опираясь на типы речи. Школьники должны научиться в зависимости от поставленных
целей создавать повествование, описание, рассуждение, а также  такие
высказывания, в которых, как того требует цель высказывания, органично совмещаются
два или все три типа речи.

Высказывание всех трёх типов речи
имеют свою дальнейшую стилевую дифференциацию. Следовательно, ученики изучают
типы речи в их основных стилистических разновидностях.

         Таким образом, круг вопросов
в связи с изучением высказывания складывается в таком виде: высказывание →
тема→ основная мысль → заглавие → типы речи → стили речи. Знакомить с этими
понятиями постепенно в основном практически, по мнению многих известных
методистов в области развития связной речи (Н.А. Пленкина, Т.А. Ладыженской,
М.Р. Львова, Н.И. Политовой, Л.Д. Мали и др.), можно и нужно одновременно с
началом работы над связными устными высказываниями.

         При
обучении учащихся 1 класса составлению рассказа-описания использую на уроках
опору на наглядный материал (составление мнемотаблиц) (методика С. В.
Бойковой). Это позволяет актуализировать и активизировать лексический запас
учащихся. Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказывания.
Алгоритмизированная форма организации самостоятельного речевого высказывания
является опорой и системообразующим каркасом, структура которого используется
при составлении рассказов. Ребёнок знает с чего он может начать, чем продолжить
и уточнить свой рассказ, а также как его завершить. Это достигается
использованием унифицированных символов, обозначающих различные признаки.
Например:

         ♦ цвет –
дети рисуют цветовые пятна, используя не только цвета конкретного предмета, о
котором говорится в настоящий момент, но и другие возможные варианты данного
признака;

         ♦
человек – для чего объект нужен человеку, каким образом человек о нём заботится
(если это живое существо или растение) или как человек использует его (если это
неодушевлённый предмет );

         ♦ контур
из деталей предмета – обозначаются детали предмета, ребёнок должен назвать, из
каких частей состоит игрушка;

         ♦ силуэт
предмета со знаком вопроса внутри – дети называют материал, из которого сделан
предмет и его составные части (у машины кузов из металла, колёса – резиновые,
сиденья- кожаные);

         ♦ рука –
какие действия совершают с этим предметом, что можно из него сделать (например,
из яблок можно сварить яблочный компот, варенье, испечь яблочный пирог);

         ♦ форма
– дети называют форму, которую имеют сам предмет или его части (колесо, яблоко
– круглые, огурец – овальный);

         ♦ знак
вопроса – называние предмета или объекта.

         В ходе
урока  дети выбирают определённый предмет, рассказ о котором составляется
коллективно, но каждый из детей рисует на собственном шестиклеточном бланке.
Учитель на доске по одному полю заполняет пустые ячейки мнемотаблицы. Таким
образом, каждый ребёнок в ходе урока заполняет свою мнемотаблицу, с помощью
которой он может самостоятельно составить рассказ-описание о любом другом
предмете по данной лексической теме.

Составление
графического плана рассказа «Игрушка – грузовик»

         1.
Цвет                            какого цвета игрушка.

         2.
Форма                          какой игрушка формы.

         3.
Мячи                             какого игрушка размера.

         4.
Контур машины          назови детали игрушки.

         5.
Силуэт пирамидки       из какого материала сделана игрушка.

         6.
Рука                                как с этой игрушкой можно играть.

Игрушка «Грузовик».

(Примерный рассказ по таблице)

          Моя самая любимая игрушка – это машинка. Она
ярко-красного цвета, прямоугольной формы. Мой грузовик небольшого размера. У
него  есть кузов, кабина, колёса, фары, руль, сиденья, стёкла… Кабина у
грузовика металлическая, колёса резиновые, окна стеклянные, а кресла – кожаные.
Я очень люблю представлять себя шофёром, водить свой грузовик, мыть его,
ремонтировать, если он сломается.

Составление
графического плана рассказа «Как выращивают хлеб»

1. Лопата                          вскопать
землю.

2.
Гряда                             посадить зёрна.

3. Солнце, лейка              
свет и вода.

4.
Сноп                               собрать колосья.

5. 
Мельница                      смолоть зерно.

6. 
Хлеб                               что пекут из муки.

Как выращивают хлеб.

(Примерный рассказ по таблице)

         Для того, чтобы вырастить пшеницу, нужно вскопать
землю (вспахать поле). Затем посеять зерно. Чтобы выросли хлебные колосья,
необходим солнечный свет и дождик. Когда осенью колосья вырастут и созреют,
пшеницу убирают (собирают в снопы, обмолачивают). Зерно везут на мельницу,
чтобы смолоть из него муку. В пекарне из пшеничной муки пекут белый хлеб,
булочки, печенье, а из ржаной муки – чёрный хлеб, краюшки, хлебцы.

         При
обучении  детей составлению  рассказа по картинкам эффективно  использую
«Памятки» и «Приложения». В разделе «Памятки» даны планы описания картинок.
После коллективного обсуждения картинки дети используют эти планы при
составлении собственных высказываний, некоторым учащимся удаётся самостоятельно
описывать иллюстрацию. После выступления детей учитель читает как образец
описание картинки сказочным героем Гномиком. Дети внимательно слушают, а потом
ещё раз пробуют свои силы при описании картинки. Дополнительным заданием
является придумывание волшебной истории про предмет и запись рассказа в
тетрадке. Дома сам ребёнок или родители под его диктовку обязательно записывают
описание в тетрадку «Я сочиняю». Потом ребёнок делает свой рисунок сюжета или
предмета.  Эта тетрадь ведётся учащимися на протяжении всего периода обучения.  

         Беседа
по картине на уроках русского языка, изобразительного искусства – это
упражнение по развитию речи, предполагающее диалог между учителем и учащимися
по вопросам, как правило, заранее составленным учителем и направленным на
восприятие и понимание картины. Вопросы составляю таким образом, чтобы
пробудить эмоции детей, поддержать их внимание и интерес к изобразительному
искусству, активизировать умственную работу, что является одним из важнейших
условий речевого развития школьников. В своей работе я столкнулась с
недостаточным эмоциональным развитием детей, недифференцированностью их чувств.
В активном словаре младших школьников обычно мало слов для выражения различных
эмоциональных состояний и их оттенков. Для работы по обогащению словаря я изготовила 
карточки с названиями чувств и настроений. Дети также пользовались  так
называемыми словарями настроений. На одной стороне листа дано схематическое
изображение лица, на другой стороне – слова, обозначающие эмоции. Также в
работе использовала карточки, обозначающие черты характера (для характеристики
героев картины).

         Исходя
из особенностей речевого развития младших школьников, можно предложить
использовать для формирования разных сторон речи уроки окружающего мира. Особая
ценность этого предмета для развития речи заключается в том, что окружающий мир
очень интересен ребёнку, вызывает эмоциональный отклик, желание высказаться,
описать свои впечатления. Темы бесед, обсуждений, дискуссий близки жизненному
опыту ребёнка, в данном случае его произвольная речь сочетается с
непроизвольной – речью по инициативе и желанию. Уроки окружающего мира являются
эффективным средством развития речи детей, её логики последовательности,
образности, выразительности. Это объясняется тем, что дети, обсуждая близкие им
темы (о семье и друзьях, о праздниках и школе, о животных и погоде), в непринуждённой
обстановке учатся рассказывать, беседовать, описывать, рассуждать, вести
диалог, составлять описательный и повествовательный рассказы, рассказ-загадку,
рассказ-этюд и др. При обучении описанию очень эффективными  оказались, на мой
взгляд, следующие приёмы: создание воображаемой ситуации, обращение к
индивидуальному опыту ребёнка, использование музыки и поэтического слова.
Например, я говорю: «Закройте глаза. Представьте, что мы снова пришли на
прогулку в лес. Оглянитесь вокруг. Что каждый увидел, услышал, почувствовал?
Вспомните, что особенно удивило, порадовало, восхитило каждого. С каким
настроением вы выходили из леса?»

         Хотелось
бы поделиться опытом использования достаточно нового приёма для начальной школы
– мини-образца. Что это такое? Это очень короткий, эмоциональный рассказ
учителя, своеобразный этюд-описание, который не приурочен непосредственно к
теме рассказывания, но на предварительных этапах обучения неоднократно
используется учителем. Особенностями этого образца является следующее:

а) учитель
разрабатывает несколько мини-образцов к одной теме и систематически
представляет их школьникам;

б) мини-образцы
должны быть короткими, динамичными, образными, рассказывать о каком-то
интересном событии или случае;

в) мини-образцы
не должны занимать много времени и нести слишком много неизвестной детям
информации;

г) учитель не
заставляет детей повторить мини-образец, а лишь предлагает послушать интересную
информацию.

         Почему 
важно применять мини-образец? Во-первых, учащиеся получают пример краткого и
яркого описания объекта (явления) действительности, во-вторых, знакомятся с
интересными фактами из истории нашей Земли, а в-третьих, развивают
познавательный интерес. Мини-образец помогает детям овладеть таким видом
повествования, как рассказ-этюд. Рассказ-этюд – одна из разновидностей
творческого рассказа о каком-либо предмете или явлении окружающего мира. Это
своеобразная словесная зарисовка, образная характеристика предмета. Главная
отличительная характеристика этого вида рассказывания – краткость, образность,
выделение наиболее яркого признака описываемого явления. Например, каждый
ученик получает рисунок с изображением цветка анютины глазки (могут быть
использованы и натуральные объекты) и в соответствии с его цветовой гаммой
составляет краткое словесное описание цветка. Затем описания сравниваются и
коллективно определяется лучший рассказ-этюд. Вот примеры детских рассказов
(учащихся 2 класса) на эту тему:

«Мой цветок
совсем синий. Как будто кругом ночь и все спят. Только в середине цветка горит
желтенький огонёк – горит одно окошко. Кому-то не спится».( Куликова А.)

«Мой цветок я
назвал голубым облачком. Он такого нежного голубого цвета, что кажется, будто
он может даже растаять».(Долматов А.)

Или вот примеры
рассказов-этюдов учащихся 3 класса на тему: «Моё дерево осенью»:

«Больше всего мне
нравится моя девица – красавица – берёзонька. Она меня словно околдовывает и
превращает в всадника, а сама становится моей принцессой…» (Никишов А.)

«На фоне
багрово-червонных ковров стоит моя рябина вся увешанная алыми бусами. На солнце
каждая бусинка рябины сверкает, словно рубин на огромной сказочной горе…» (Ешан
И.)

«Мне нравится
модница-рябина. Каждую осень я любуюсь глядя на неё, ведь ягоды у богачки,
словно угольки в костре. Ах! Наверно, это сказочный сон!» (Кузина К.)

         Темы
рассказов-этюдов соотносятся с изучаемым в данный момент программным
материалом, предлагаются школьникам в любой части урока в качестве речевой
разминки, после обсуждения текста учебника или в процессе беседы.

         Чтобы
задача развития речи была представлена школьникам в непроизвольной ситуации как
интересное творческое задание, организовываю на каждом уроке развития речи и
окружающем мире речевые разминки. Обычно это первый структурный элемент урока,
особенно эта часть важна в первом и втором классах. Речевые разминки могут
решать следующие конкретные задачи развития речи:

а) учить детей
слушать вопрос, отвечать на него в соответствии с целью высказывания, строить
собственный вопрос, обращенный к разным людям – учителю, другим взрослым,
сверстникам, друзьям, незнакомым людям;

б) формировать
умения и навыки участия в диалоге;

в) учить
школьников разыгрывать небольшие сценки, участниками которых являются как
реальные (родители, друзья, незнакомые люди), так и воображаемые герои
(животные, растения, предметы), при выполнении роли учитывать её особенности
(настроение, характер, поведение и др.);

г) развивать
умение понимать жесты, мимику, воспроизводить различные жесты, разыгрывать
небольшие пантомимические сценки.

         Уже на
второй-третьей неделе обучения в 1 классе я  начинала урок так:

– Спросите меня о
чем-нибудь…

-О чём? – 
удивляются дети.

-Спросите, какое
у меня настроение?- говорит учитель.

-Какое у вас
настроение?

-Плохое…(нужно
ответить в первый раз только так).

Такой ответ 
побуждал школьников задать следующие вопросы:

-Почему? Что
случилось? Кто виноват? Как помочь? Когда пройдёт плохое настроение? Что для
этого нужно сделать?

         Ведя
диалог,  незаметно для детей учу их задавать различные вопросы, используя
вопросительные слова и вопросительную интонацию. Это упражнение, которое
занимает 2-3 минуты урока, может повторяться в разных вариантах: «Спросите друг
друга о том, как каждый провёл вчерашний вечер», «Куда ходили в воскресенье?»,
«Как найти дорогу к библиотеке?», «Какая вчера была погода?» и др.

         Затем
вопросы усложняются. Устраиваются минутки Почемучки, когда дети могут задать
любые интересующие их вопросы: о Солнце и звёздах, морях и реках, временах года
и животных. Конечно, и здесь пока инициатива принадлежит учителю: «А не скажете
ли вы мне, в каких странах живут верблюды?» Подражая мне, дети задают свои
вопросы: « А почему снег идёт зимой, а дождь – летом? Как зовут детёныша
собаки? А кошки? Когда рождаются медвежата?»

         Другой
пример: показываю детям рисунок, например пингвина, и предлагаю задать любые
вопросы к этому рисунку. Дети спрашивают: «Кто это: птица или зверь? Где живёт?
Как называются его ноги? Умеют ли пингвины плавать? Привыкли ли они к морозам и
льдам? Чем питаются?» Предлагаю  детям домашнее задание: подобрать рисунок
какого-нибудь животного или предмета и придумать как можно больше разных
вопросов к этому рисунку. Ученики с удовольствием соревнуются  между собой: кто
больше вопросов сочинит об одном предмете или объекте.

         Младшие
школьники не только учатся задавать вопросы, но и узнают много полезного об
окружающем мире.

         Интересно
проходят в первом-втором классах упражнения с использованием художественных
произведений: стихов, репродукций картин, рисунков, разыгрывание
диалогов-драматизаций. Чтобы диалоги проходили в более эмоциональной
обстановке,  предлагаю детям сделать на уроках труда несложные элементы
костюмов для персонажей; маски-шапочки животных, цветов, предметов. С 1-4 класс
последовательно использую разные виды этих упражнений:

а) диалоги
реальных лиц, телефонные диалоги (беседует мама и дочка, дедушка и внук –
спрашивают о здоровье, поздравляют с праздником, приглашают в гости и др. Более
сложные темы диалогов предлагали детям в 3-4 классе :позвонить по телефону «03»
и вызвать к заболевшей бабушке врача; узнать, когда приходит поезд; заказать
междугородний звонок; послать по телефону телеграмму и др.

б) диалоги
животных и растений: «Лесное собрание осенью», «Лесные новости», «Осеннее
настроение (о чём говорили цветы в цветнике)» и др.

в) диалоги
неодушевлённых («оживших») предметов: «В чулане разговорились старые вещи –
самовар с мятым боком, чашка без ручки, сахарница без крышки, обгоревшая
свечка. Стали вспоминать прошлое…»; «В ночь под Новый год елочные игрушки
рассказывали, из чего их сделали и как они сюда попали»; «В один удивительный
день в городе ожили все предметы – скамейки и фонари, ворота и калитки, деревья
и цветы. И все наперебой стали рассказывать о себе…» и т.д.

         Кроме
всех вышеперечисленных умений и навыков для развития грамотной речи ребёнка
очень важно научить его общаться при помощи мимики и жестов. Одними из самых
интересных упражнений, которые я использую в речевых разминках – те, которые
решают задачу ознакомления детей со значением различных мимических выражений,
жестами, элементами пантомимы. Для этого использую иллюстративный материал:
рисунки разных выражений лиц (удивление, радость, печаль, восторг, страх и
пр.), графическое изображение поз и жестов. От класса к классу задания
усложняются. Например, учащиеся первого (второго) класса получают задание
определить, какое настроение у данного персонажа, с какими событиями может быть
связана такая реакция человека. Вот примеры ответов детей:

-Этот мальчик
радуется. Сегодня день его рождения, и ему много подарков подарили.

-Этот ученик,
наверно, двойку получил. Ему стыдно перед мамой.

-Это какой-то
зазнайка, ни с кем дружить не хочет…

         Дети с
интересом разыгрывают самые разные пантомимические сценки: показать, как вы
прощаетесь с улетающими птицами; изобразить воробья, попавшего в лапы к кошке,
показать: вы рассердились на кошку. Выразить радость людей от встречи  с
весной. Показать вам тепло и приятно, вы греетесь на солнышке. Представить себя
доброй и ласковой Весной. Изобразить: вы дарите деревьям листву, лугам траву и
цветы и т.п.

         По-разному
и в разных ситуациях учащиеся выполняют и такие упражнения, в которых они
должны были учитывать различное настроение, характер собеседника, например
«разговор с расстроенным (капризным, рассерженным) человеком».(3 – 4 класс) Всё
это, безусловно, обогащает словарный запас, развивает последовательную,
логичную образную речь.   

Система
упражнений как средство формирования коммуникативно-речевых умений в процессе
создания связных устных высказываний

         Для прочного и
полноценного формирования коммуникативно-речевых умений в области развития
связной устной речи учащихся начальных классов необходима стройная система
упражнений, которая, во-первых, способствует более прочному усвоению
теоретических сведений, а во-вторых, отражает уровень сформированности
коммуникативно-речевых умений учащихся в области создания собственных устных
высказываний.

         М.Р.Львов
под упражнениями понимает различные «виды учебной деятельности учащихся,
ставящие их перед необходимостью многократного и вариативного применения
полученных знаний в различных связях и условиях».

         Следует
отметить тот факт, что отдельное упражнение, направленное на отработку
определённого умения, не сможет выполнить поставленной задачи – закрепить и
довести до понимания каждого ученика данное теоретическое знание о каком-либо
речевом явлении. Для этого необходимо применение этого упражнения в комплексе с
другими упражнениями, раскрывающими суть данного явления, но уже с другой
стороны. Поэтому в методике развития связной речи принято говорить о системе
упражнений, которая характеризуется» наличием единой, ведущей идеи, охватом
всех основных типов упражнений, всех формируемых умений, последовательностью,
преемственностью и перспективностью, постепенным повышением самостоятельности
учащихся». Другими словами, все упражнения должны находиться в тесной
взаимосвязи, опираться на предыдущие и «делать шаг вперёд».

         В
методике развития связной речи учащихся выделяют различные виды упражнений,
которые классифицируются разными авторами в зависимости от того, какой признак
положен в основу этого разграничения.

Наиболее часто исследователи выделяют  следующие признаки:

– цель
использования: обучающие и проверочные;

– место
выполнения: классные и домашние;

– способ
выполнения: устные, смешанные и письменные;

– характер
мыслительной  деятельности: аналитические, синтетические и
аналитико-синтетические;

–
последовательность выполнения: пропедевтические, иллюстративные, закрепительные,
повторительно-обучающие и творческие (Г.Н.Приступа);

– репродуктивные
и продуктивные;

– степень
самостоятельности и творческой деятельности: упражнения по образцу,
конструктивные и творческие (М.Р.Львов);

– соотношение
действий по готовому и создаваемому тексту: упражнения аналитического характера
по готовому тексту, упражнения в переработке готового текста, упражнения в
создании нового текста на основе данного, упражнения в создании собственного
текста учащимися (Т.А. Ладыженская).

                   В
рамках данной технологии система упражнений в связной устной речи будет
основываться на выделенных  семи коммуникативно-речевых умениях. То есть все
упражнения распределяются на семь групп в соответствии с теми основными
умениями, которые необходимо сформировать у младших школьников.

         I. Упражнения,
направленные на формирование умения ориентироваться в ситуации общения

-Определить цель
и задачи данного высказывания.

-Определить адресата высказывания.

-Определить ситуацию создания
высказывания.

-Сопоставить задачи данного
высказывания и его содержание на предмет их соответствия.

-Выбрать наиболее подходящий тип и
стиль предстоящего высказывания в соответствии с его задачами и адресатом.

-Отобрать наиболее уместный языковой
материал для создания высказывания в целях оптимального решения его задач.

– Оценить мотивы создания данного
высказывания.

– Составить собственное высказывание,
исходя из целей и задач общения в конкретной ситуации.

II.      Упражнения, направленные на
формирование умения раскрывать тему и основную мысль высказывания

– Определить тему высказывания.

–  Определить границы темы
высказывания.

– Отобрать фактический материал,
соответствующий теме высказывания.

–  Расположить отобранные факты в
порядке их значимости для автора высказывания.

–  Сравнить несколько высказываний и
определить, какие из них на      одну тему.

-Сравнить несколько предложенных тем
и выбрать одну, наиболее подходящую данному высказыванию.

–  Составить собственное высказывание
на данную тему.

– Сформулировать, исходя из мотивов
общения, собственную тему и  составить по ней высказывание.

–   Озаглавить высказывание в 
соответствии с темой.

–  Сформулировать основную мысль
высказывания.

–  Озаглавить высказывание в
соответствии с основной мыслью.

– Определить содержание текста  по
заголовку.

-Сравнить несколько предложенных
заголовков высказывания и          выбрать из них  наиболее подходящий.

–  Сравнить несколько озаглавленных
высказываний и определить, какие из заголовков отражают тему, а какие –
основную мысль.

– Найти и удалить из высказывания
предложения, не          соответствующие теме высказывания.

– Составить высказывание,
раскрывающее предложенную основную мысль.

–  Отредактировать устное
высказывание с позиций применения основных выразительных средств ( интонация,
основной тон, громкость, темп, логическое ударение, паузы).

–  Сопоставить близкие по содержанию
темы высказываний.

–  Указать слова, словосочетания,
предложения, в которых раскрывается основная мысль высказывания.

– Найти в высказывании слова или
предложения, противоречащие его основной мысли.

-Назвать различные формулировки
основной мысли данного высказывания.

–  Составить собственное высказывание
по готовому началу, в    котором отражена основная мысль.

– Определить «звучание»
картины.(Какие звуки можно услышать при рассматривании этой картины ?»)

– «Вхождение» в картину.(«Что бы вам
захотелось сделать, совершить, если бы вы попали в эту картину ?»)

– Определить тему картины. («Что вы
видите на этой картине ?»)

– Сопоставить основную мысль картины
с пословицами.

– Сравнить картины, близкие по теме
(Это позволяет детям находить отличия в похожем).

– Сравнить картины, сходные и
контрастные по настроению.

– Пластическое воплощение детьми (с
помощью жестов, позы, мимики, движений) внешнего вида, действий, настроения
героев литературного произведения, аналогичных героям картины. 

III.     Упражнения, направленные на
формирование умения отбирать и систематизировать материал к устному
высказыванию

– Составить тематический словарь к
будущему высказыванию.

– Выбрать из предложенной группы слов
и выражений наиболее подходящие для раскрытия темы предстоящего высказывания.

-Разделить предложенный тематический
набор слов и выражений на группы в зависимости от типа предстоящего
высказывания.

-Проанализировать тематический
словарь будущего высказывания с позиции его стилистического оформления и
удалить «лишние»    (неуместные) слова.

– Составить наброски плана
предстоящего высказывания.

-Сгруппировать собранный материал в
соответствии с планом высказывания.

-Определить, в каком из предложенных
отрывков высказывания дан материал для описания предмета, действующих лиц, времени
и места события.

-Найти в отобранном материале для
высказывания слова и предложения, которые помогут раскрыть основную мысль,
избежать повторения слов.

-Определить, что в приведённых
материалах противоречит основной мысли, «вычеркнуть» ненужное, добавить
необходимое, учитывая тему     и  основную мысль высказывания.

-Составить высказывание по картинке
(коллективное собирание материала).

-Составить рабочие материалы будущего
высказывания на основе организованных учителем специальных наблюдений (например,
    «Падают листья»).

-Сделать наброски анализа в ходе
высказывания другого ученика (последовательность анализа: содержание → речевое
оформление → звуковая   выразительность).

IV. Упражнения, направленные на
формирование умения строить высказывание в определённой композиционной форме в
зависимости от типа и стиля речи

-Определить тип высказывания по заголовку.

-Задать вопрос к тексту и определить его тип.

-Сравнить три высказывания и определить тип каждого.

-Назвать отличительные особенности каждого типа высказывания.

-Определить цель данного повествования, описания или    рассуждения.

 -Выделить  структурно-смысловые
части повествования, описания     или рассуждения.

  -Расставить в нужной
последовательности «перепутанные» части высказываний разных типов.

 -Восстановить деформированные
высказывания (если       высказывание состоит из разных структурных частей,
взятых из          описания, рассуждения или повествования).

 -Составить высказывание данного типа
по структурной схеме.

 -Составить сказку по опорным словам
и предложенной схеме.

 -Составить высказывание по
предложенному началу (или концу).

 -Найти сравнительный оборот в
описании и заменить его синонимичным, используя слова: как, словно, как будто.

  -Вставить в рассуждение слова,
выражающие уважительное отношение к собеседнику.

-Определить стилистическую окраску
данного типа высказывания.

-Определить по стилистическому
оформлению высказывания его автора и адресата.

-Указать сферу использования данного
высказывания.

-Выделить структурно-смысловые части
высказывания данного стиля.

-Составить высказывания на одну и ту
же тему, но в разном стилевом оформлении.

-Проанализировать языковое оформление
высказывания каждого стиля, указать их отличительные черты.

-Исправить стилистические недочёты
каждого высказывания.

-Составить высказывание определённого
стиля.

-Проанализировать уместность создания
высказывания данного стиля в соответствии с конкретной ситуацией общения.

V.              
Упражнения,
направленные на формирование умения выражать свои мысли правильно с точки
зрения норм литературного языка

-Подобрать слова, наиболее подходящие
по смыслу, для построения предложений.

-Составить словосочетания по
вопросам.

-Выделить словосочетания определённой
структуры из предложений.

-Составить предложение:

        • по вопросам;

        • по опорным словам;

        •  по сюжетной картинке;

        • по серии сюжетных картинок.

-Проанализировать структуру простых
предложений и на этой основе создать свои предложения.

-Распространить данные предложения,
состоящие только из грамматической основы.

-Отредактировать деформированные
предложения.

-Расположить данные предложения в
нужном порядке.

-Отредактировать высказывание, в
котором ряд предложений имеет неправильное грамматическое строение.

-Проанализировать предложенное
высказывание с позиции нормы правильного литературного произношения слов.

-Связать
несколько данных предложений между собой, слегка изменив их грамматическое
строение.

-Отредактировать
высказывание, в котором активно присутствуют так называемые «лишние» слова.

VI.                             
Упражнения,
направленные на формирование умения лексически разнообразить устное
высказывание

-Выбрать из ряда
предложенных слов наиболее подходящие для использования в данном высказывании в
соответствии с его целями, задачами и ситуацией общения.

-Заменить,
добиваясь точности словоупотребления, указанные слова в высказывании
синонимами.

-Составить
синонимический ряд слов (по степени возрастания или убывания признака).

-Выбрать из
синонимического ряда слов наиболее уместные в данном контексте.

-Составить
тематическую группу слов к предстоящему высказыванию.

-Составить
лексико-семантическую группу слов (слова-предметы, слова-признаки,
слова-действия) к предстоящему высказыванию.

-Оценить
высказывание с точки зрения описания в нём противоположностей, указать пары
слов-антонимов.

-Найти (указать)
слово, употреблённое в несвойственном ему значении.

-Заменить
употреблённый в высказывании фразеологизм синонимичным фразеологизмом (книжным
или, напротив, разговорным в зависимости от стиля речи) или словом.

-Заменить
просторечные, диалектные слова в высказывании литературными синонимами.

-Удалить слова,
которые можно исключить без ущерба для выражения темы, основной мысли
высказывания.

-Устранить
неоправданные повторы в высказывании, используя близкие по значению слова.

-Вставить в
предложенное высказывание уместные изобразительные средства: эпитеты, сравнения
и т. п.

-Создать
собственное высказывание типа рассуждения, используя многозначные слова.

VII.       
Упражнения,
направленные на формирование умения контролировать собственную речь в процессе
высказывания

-Исправить
речевые недочёты предложенного высказывания.

-Включить в
высказывание слова или выражения, привлекающие внимание собеседника (например,
«Знаешь, Лена, куда мы вчера ездили…»).

-Оценить созданное
высказывание с позиций удобства его восприятия слушателями.

-Отредактировать
предложенное высказывание, используя основные приёмы выразительности устной
речи: интонацию, паузы, логическое ударение, громкость, мимику и т.д.

6. Обследование связной устной
речи учащихся

Задание. Составление рассказа на
предложенную тему.

Для выявления уровня сформированности коммуникативно-речевых

умений учащихся первых классов при создании устного высказывания я
предложила ученикам в начале учебного года составить небольшой рассказ на
каждую из следующих тем:

1.    
Однажды со мной произошёл такой случай.

2.    
Моя любимая игрушка.

3.    
Зачем нужно учиться в школе?

               Данные темы были выбраны не случайно: они должны
были показать способность первоклассников создавать устные высказывания, соотносимые
с тремя типами речи: повествованием, описанием и рассуждением. А поскольку
основной целью развития связной устной речи детей является обучение детей
умению создавать свои высказывания на предложенную тему в любом из трёх типов речи,
то заданные задания, на мой взгляд, вполне достаточны для определения уровня
развития связной устной речи младших школьников на начальном этапе обучения и
после соответствующего процесса обучения.

               Из множества критериев, предлагаемых учеными для диагностики
уровня развития связной речи, рассмотрела наиболее распространенные критерии,
разработанные исследователями детской речи (Н.И.Жинкиным, Н.Е. Китаевым, Т.А.
Ладыженской, М.М. Соловьёвым, М.П.Феофановым, В.С. Филатовым, В.И.Ядешко и
др.), использующиеся для анализа уровня сформированности определённых умений
при создании связных устных высказываний:

1.    
Объём высказывания, который представляется путём подсчёта:

2)   
букв; 2) слогов; 3) слов; 4) словарных единиц; 5) предложений.

Наиболее употребительным является третий способ- подсчёт слов в
высказывании, на основе чего учёные делают вывод об изменениях словарного
запаса младших школьников и о содержательности детских высказываний.

2.    
Соответствие высказывания замыслу и основным задачам.

3.    
Тематическое единство высказывания.

    Определяется через отношение общего числа смысловых единиц
(предложений) к числу случаев нарушения связности: лексической, грамматической
или смысловой (временной, причинно-следственной, сопоставительной и т. п.)

4.    
Соответствие структурного построения высказывания заданному типу речи:
повествованию, описанию, рассуждению.

5.    
Соответствие высказывания нормам литературного языка:

    – грамматическим (способы связи слов в предложениях, правила
построения предложений);

     –  орфоэпическим (нормы произношения);

     –  «чистоте» речи (отсутствие лишних слов-«паразитов»).

6.   Использование основных средств выразительности устной речи:

     – основной
тон высказывания;

     – логическое
ударение;

     –  темп;

     – 
громкость;

     –  паузы;

     – мимика и
жесты.

Данные критерии максимально учитывают все
возможные аспекты анализа связных устных высказываний. Во-первых, применяются
количественные измерители (1), которые показывают общий уровень языковой компетенции
учащихся и объём их оперативной памяти. Во-вторых, помимо количественных,
используется и ряд качественных характеристик (2, 3, 4, 5), позволяющих судить
об уровне овладения детей отдельным определённым умениям, важными для
характеристики связной устной речи. Также исследуется интонационно-выразительная
сторона формируемого высказывания (6) : основной тон, темп, громкость,
логическое ударение, паузы, мимику и жесты, поскольку эти признаки относятся
лишь к устной форме связной речи и их учёт необходим для целостного
представления о коммуниканте, об авторе высказывания.

Результаты представлены в таблице.

Критерии	1класс  (сентябрь)	1класс (конец года)	2 класс (1 полугодие)
1. Объём высказывания –  общее число слов -общее число предложений – средняя длина фразы	18 слов 3 пред-й 6 слов	35 слов 5 предложений 7 слов	42 слов 6 пред-й 7 слов
2. Соответствие замыслу и основным задачам высказывания	соответствует 37,8%	соответствует 60,2%	соответствует 79,8%
3. Тематическое единство высказывания	соблюдено 29,4%	соблюдено 55,9%	соблюдено 75,6%
4.                 Соответствие структурного построения высказывания заданному типу:                 – повествованию -описанию – рассуждению	соответствует 42% 29,4% 12,6%	соответствует 68,8% 55,9% 30,1%	соответствует 79,8% 75,6% 46,2%
5.Соответствие высказывания литературным нормам: –         грамматическим –         орфоэпическим –         «чистоте» речи	соответствует 50% 63% 25,2%	соответствует 68,8% 81,7% 47,3%	соответствует 79,8% 88,2% 74,4%
6. Использование основных средств выразительности устной речи	использовались 21%	использовались 43%	использовались 58,8%

Итак, на
основании результатов, представленных в таблице можно сделать следующие выводы.
У части детей класса на момент поступления в школу наиболее сформированным
является умение орфоэпически  грамотно  озвучивать высказывание (63%). Все
остальные показатели уровня развития коммуникативно-речевых умений можно
охарактеризовать как средние и низкие.

Наибольшие трудности у детей вызвало составление
рассказа-рассуждения. Предложенная деятельность оказалась для некоторых детей 
крайне трудной. Дети понимали, что от них требуется, делали попытки развернуть
высказывание на предложенную тему, но они оказывались неудачными. Испытуемые не
выходили за рамки заданной темы, но их высказывания носили аморфный характер,
отличались малым объемом. Для некоторой группы детей  предложенное задание
оказалось  непосильным. В лучших случаях они говорили одну-две фразы по теме, а
затем либо замолкали, либо переключались на побочные ассоциации, отвлекаясь от
задания.

Наибольшее
затруднение дети испытывают в грамматическом оформлении устных высказываний
(умение синтаксически связывать слова в предложении и предложения между
собой)-50%. Кроме того, детские высказывания наполнены большим количеством
«слов-паразитов» (вот, это, ну)-74,8%. Констатирующее исследование выявило ещё
одну особенность оформления устных высказываний первоклассников: дети
практически не используют в своей речи основные средства выразительности.
Только 21% учащихся использовали в своей речи паузы и логическое ударение и правильно
выбрали основной тон для раскрытия предложенной темы.

Что касается
общего анализа ученических высказываний, на мой взгляд, здесь уместно сказать
следующее. Первоклассники в своей речи чаще пользуются простыми двусоставными
предложениями с одним подлежащим и одним сказуемым. По интонации и характеру
сообщения предложения повествовательные, невосклицательные. Для связных устных
высказываний учеников первого класса характерно такое явление как
прерывистость, что, вероятнее всего, объясняется тем, что дети затрудняются в
отборе слов и в построении предложений. Отсюда и большие паузы между словами и
предложениями в высказывании. И, наконец, ещё одно дополнение к сказанному.
Речь ребёнка, которому много читают родители или который сам много читает,
значительно отличается от речи детей мало или совсем не читающих, причём не
только по содержанию. В речи читающих детей можно отметить различные виды
предложений, лучшее интонационное их оформление, употребление сложных
предложений с сочинительной и подчинительной связью, отсутствие лишних слов,
большее лексическое разнообразие высказываний и т. д.

III.  
Уроки развития речи

1.Урок на тему: «Полюбуйся: весна  наступает…»,

проведённый для родителей учащихся 2 класса (1-3),

март 2003г.

Цели урока:

1. Формировать понятия у учащихся о
предложении, тексте.

2. Формировать умение подбирать образные
определения, сравнения и употреблять их в речи.

3. Развивать монологическую речь.

4. Формировать умение наблюдать, делать
выводы.

5. Воспитывать любовь к русскому слову,
языку, природе.

Задачи урока:

1. Организовать работу по конструированию
образных выражений.

2. Организовать работу по подбору синонимов.

3.  Учить употреблять слова эпитеты в
собственных высказываниях.

4. Учить внимательно относиться к русскому
слову, языку.

Оборудование:  карточки
с заданиями для фронтальной и самостоятельной работы, репродукции известных
художников на тему: «Весна», фотоальбом «Времена года», рисунки детей,
магнитофон, кассета с записью.

Ход
урока:

1.Организационный момент.

Деятельность
учителя                                         

                                                                                
Деятельность учеников

Сообщает:

–                    
Сегодня на уроке мы будем говорить о

весне, о великой любви к этому удивительному

времени года, к окружающему нас миру, к

самой жизни. Весна… Какое это прекрасное

время года!

– Почему весну называют прекрасным
временем      Дети рассуждают.

 года?

Предлагает подобрать синоним к слову
«прекрасное».  Высказывают свои

                                                                                              
мнения (прелестное,

чудесное,
очаровательное,

удивительное)

– Никогда не бывает столько перемен в природе,

как весной. Неизъяснимой прелестью наполняется

всё вокруг. Природа с каждым днём больше и больше

 прихорашивается. Она пробуждается, расцветает,

звенит, поёт на все голоса.

2. Сообщение темы урока.

Деятельность
учителя                                                      Деятельность
учеников

– Давайте посмотрим на тему урока. Из какого

стихотворения эти строки? Кто
автор?                            Высказывают своё мнение.

– Кто может продолжить эти
строки?                                       Читают
наизусть                                                         строки из
стих-я И.С. Никитина.

·  Полюбуйся:
весна наступает,

  Журавли караваном летят,

В ярком золоте день утопает,

И ручьи по оврагам шумят.

– Это эпиграф к нашему уроку.

Эпиграф – изречение (цитата) перед

произведением, в которой сосредоточена

главная мысль, его идея.

– Какую картину представили, слушая строки

поэта И.
Никитина?                                                            Словесно
рисуют картины природы.

– В каком значении выступает слово «золото»?          Учащиеся
рассуждают.

– Какие ещё значения имеет слово «наступает»?

3. Составление словосочетаний.

Деятельность
учителя                                                  Деятельность учеников 

– Обратите внимание на слова, записанные

на доске: капель, проталина, ручьи

– Что
объединяет эти слова?                                        Отвечают на
вопросы учителя. Объясняют значения

слов,
используя толковые словари.

– Что такое проталина? капель?

– Есть  ли связь между весной и данными

словами?  Найдите её.

Показывает репродукции и фотозарисовки.             Называют
признаки весны (речка темнеет, надувается,

скоро «заревёт», солнце светит

ярко, плачут сосульки, появляются

подснежники и т.д.)

– Какие признаки весны вы ещё можете

назвать?

– Подберите и запишите подходящие

прилагательные к данным существительным.           
Составляют словосочетания и записывают их.

Работа проверяется.

4. Работа с текстом.

Деятельность
учителя                                                Деятельность учеников

– Давайте посмотрим как писатель

Н. Сладков пишет о проталинах.

– Прочитайте
выразительно текст.                              Работают по карточкам. Читают
текст, отвечают на

вопросы учителя.

· На всех снежных полянах рыжие

 пятна-проталины. Это
апрельские

                                                             
веснушки. День ото дня их всё

 больше и больше. Не
успеешь глазом

                                                               
моргнуть, как все эти маленькие

                          
                                        веснушки сольются в одну большую

                
весну.

– С чем сравниваются весенние

проталины? Какое сравнение подобрали

бы вы? Какой вы представляете большую               Учащиеся
рассуждают.

весну?

 

5. Физкультминутка.

Деятельность
учителя                                                Деятельность учеников

Показывает
упражнения.                                          Выполняют упражнения стоя,
под музыку.

 

6. Работа с текстом по вариантам.

Деятельность учителя                                                
Деятельность учеников

Предлагает работу по вариантам.

1 вариант.

Из данных слов составить
предложения.                     Работают по вариантам.  

Получившийся текст
озаглавить.                                    Составляют предложения,
озаглавливают текст.

1) Растопила, снежные, весна, сугробы;

2) крылатые, в, насекомые, воздухе, закружились;

3) с, жаворонки, скворцы, ласточки, юга, прилетели;

4) слышатся, задорные, всюду, песни, пернатых.

 

2 вариант.

Подобрать подходящие по смыслу имена

 прилагательные, сравнения. Озаглавить текст.        
Подбирают подходящие

по смыслу имена
прилагательные.

Озаглавливают текст.

Хорошо________весной! ________солнце

так и слепит глаза.________небо голубеет

и по нему, как__________, плывут________

облака. Выглянул __________подснежник..

Работа проверяется.

7. Подведение итогов
урока.

Деятельность
учителя                                                 Деятельность учеников

– Посмотрите друг на друга, на лица гостей.

   Что
заметили?                                                      Высказывают своё
мнение,

                                                                               
обсуждают.

– Почему сегодня у гостей, у нас с вами

похорошели лица, почему лучатся глаза?

А у кого-то, может быть, светлее и добрее

стала душа?

 

Урок завершается коллективным чтением

стихотворения В. Тушновой.

          Весна!

Мы  не деревья, и не
птицы,

Не счесть людских
забот и дел,

Но как похорошели
лица!

Как взгляд у всех
похорошел!

2. Урок на тему: «Опорные слова в тексте»,
проведённый в 1 классе (1-4),

май 2005г.

Цели урока:

1. Формировать представление об опорных
словах.

2. Формировать умение определять опорные
слова в тексте.

3. Развивать монологическую речь.

4. Формировать умение наблюдать, делать
выводы.

Задачи урока:

1. Организовать работу по выделению опорных
слов из текстов.

2. Учить восстанавливать знакомый текст по
опорным словам и определять тему текста.

3. Учить сочинять сказки по опорным словам.

4. Учить внимательно относиться к русскому
слову, языку.

Оборудование:

карточки с заданиями, иллюстрации к сказкам,
магнитофон, кассета с записью.

Ход
урока:

1. Речевая гимнастика.

Деятельность
учителя                                            Деятельность учеников

На опушке в избушке

Живут старушки-болтушки.

У каждой старушки лукошко.

В каждой лукошке кошка.

Кошки в лукошках

Шьют старушкам сапожки.

-Прочитайте. Что написано на
доске?                    Читают «птичьим базаром»

– Какие звуки повторяются в скороговорке?    
Отвечают на вопросы учителя.

Предлагает прочитать скороговорку

хором тихо, громче, очень
громко;                        Читают хором тихо, громко;

медленно и постепенно увеличивая
темп.               медленно, постепенно

                                                                                     увеличивая
темп.

– Можно ли назвать текст этой скороговорки

сказочным?
Почему?                                                 Объясняют свой ответ.

2. Целевая установка.

Деятельность учителя                                             Деятельность
учеников

– Сегодня на уроке вы покажете,

 как  любите и знаете сказки.

Вспоминать знакомые сказки и
придумывать          Слушают.      

новые
нам помогут опорные слова.                         Записывают тему урока в
тетрадь: «Опорные слова».

Предлагает записать тему урока в

тетрадь.

3. Введение понятия «Опорные слова».

Деятельность
учителя                                                 Деятельность учащихся

– В одной сказочной стране Злой Волшебник

заколдовал интересные  добрые сказки. Почти

все слова из сказочных текстов разлетелись

по свету. Волшебник стёр названия. Остались

 только самые сильные слова. Чтобы
расколдовать

сказку, вам нужно по этим словам вспомнить,

как она называется, кто её автор.

Работа с карточками.

коза                        
муха                              принц

козлята                   
денежка                        гроза   

волк                        
базар                             принцесса     

кузнец                      самовар                       
перины

съел                          
гости                            горошина   

                                   паук

                                   комар

– Прочитайте слова. Знакомы ли вам эти              Читают
слова. Вспоминают

сказки? Кто их автор? Как они
называются?        названия сказок и авторов.

– Как же вам удалось отгадать, какие
сказки         Отвечают на вопросы.

заколдовал Злой Волшебник?

Эти слова самые главные в текстах сказок,   
            Слушают.       

они помогают вспомнить героев, события.

Такие слова есть в каждом тексте и
называются

они опорными, потому что служат опорой
текста.        

4.Подбор опорных слов к знакомой сказке.

Деятельность
учителя                                         Деятельность учеников

– Опорные слова из двух сказок

перемешались, их нужно разделить

 на две группы, вспомнить название каждой

сказки.

Работа с карточкой.

Мачеха, пёс, петух, бал, осёл, сёстры,
кот, башмачок, принц ,принцесса,

 Трубадур.

– Прочитайте слова. Какие  сказки
заколдовал       Отвечают на вопросы.

Волшебник? Кто их
написал?                                           

-Запишите опорные слова в два
столбика                Записывают слова в два

в тетради. Вспомните содержание
сказок                     столбика. Вспоминают

и самостоятельно дополните каждый
столбик           содержание сказок,

двумя опорными
словами.                                            дополняют столбики

                                                
                                        опорными словами.

5. Физкультминутка.

Деятельность
учителя                                           Деятельность учеников

Показывает
упражнения.                                      Выполняют упражнения стоя,

                                                                                  под
музыку.

6. Коллективное выделение опорных слов из
знакомой сказки.

Деятельность
учителя                                            Деятельность учащихся

– От сказки «Дюймовочка» осталось
одно        

 название. Вспомните автора сказки.

Назовите опорные слова, которые
помогут          Записывают в тетради        

вспомнить содержание всей
сказки.                      5-6 слов.

7. Сочинение сказки по опорным словам.

Деятельность
учителя                                          Деятельность учащихся

Карточка с напечатанными словами.

Заяц, скатерть-самобранка, избушка, Лиса,

шапка-невидимка, выгнала, Баран,
волшебное зеркальце,

Петух, дружно.

-Прочитайте. Как вы думаете, все ли эти
слова из             Читают, отвечают

одной сказки? А сколько здесь заколдованных
сказок?           на вопросы.

– Давайте выберем слова из одной сказки.
Что                   Выбирают слова из это за
сказка?                                                                             одной
сказки.

– А какие слова остались?

–  Можем ли мы по оставшимся словам
определить            Высказывают своё          

сказку?                                                                                      
 мнение.

– Нужно нам самим добавить опорные слова и

 сочинить свою сказку.

– Во-первых, давайте решим, кто будет
главным

  действующим лицом? (Например: главный
герой

– ученик первого класса Петя).

– Что же с ним произошло? Как попали к нему

  волшебные предметы?                                                         
Сочиняют начало

Учитель записывает на доске опорные
слова.                      сказки.

( Петя, встретил Волшебника, скатерть –
самобранка,         Пишут в тетради

и т. д.)                                                                                          опорные
слова.

– Как Петя поступил с волшебными предметами?

– Куда он пошёл? Что из этого вышло?

                                                                                 
Придумывают 

8. Задание на
дом.                                                              продолжение
сказки.

-Дома вы сочините сказку полностью.

Придумайте название сказки.

9. Итог урока.

– Что помогло нам сегодня на уроке

расколдовать все сказки?                                                  Дети
высказывают

– Что вы знаете об опорных
словах?                                 своё мнение.

IV.           
Список литературы

1.    
Архипова Е.В. Основы
методики развития речи учащихся: Учеб.пособие для студ. пед.вузов.- М.:
Вербум-М 2004.-192с.

2.                
Бойков Д.И., Бойков С.В.
Как научить детей общаться. Санкт-   Петербург: НОЦ Союз, 2004.

3.                
Бородович А.М. Методика
развития речи детей / А.М.Бородович. – М.: Просвещение, 1974. – 204с.

4.                
Борякова Н.Ю. Дис.
Особенности формирования развернутого высказывания у детей с задержкой
психического развития. канд.пед.наук.-М.:1983.

5.                
Воробьева В.И. Сочинения
по картинам в начальных классах/В.И.Воробьева, С.К.Тивикова.-
Тула:«Родничок»,2004.-220с

6.                
Глухов В.П. Формирование
связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи /
В.П.Гвоздев. –  М.: Аркти, 2002. – 144с.

7.                
Ефименкова Л.Н. Коррекция
устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н.Ефименкова – М.:
Владос, 2001. – 224 с.

8.                
Ладыженская Т.А. Система
работы по развитию  связной устной речи учащихся / Т.А.Ладыженская. – М., 1975.
– 302 с.

9.                
Ладыженская Т.А. Связная
речь / Т.А.Ладыженская. методика развития речи на уроках русского языка. – М.,
1980. – 251 с.

10.            
Леонтьев А.А.  Внутренняя
речь и процесс грамматического порождения высказывания / А.А.Леонтьев.  Вопросы
порождения речи и обучения языку. – М., 1967. – 307 с.

11.            
Лосева А.Р. Как строится
текст / Л.И.Лосева. – М., 1980. – 167с.

12.            
Львов М.Р. Методика
обучения русскому языку в начальных классах / Львов М.Р., Рамзаева Т.Г.,
Светловская Н.Н. – М.,1987. – 343с.

13.            
Мали Л.Д и др. Речевое
развитие младших школьников. / Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова
Н.С. – Пенза, 1995.

14.            
Падун Т.А., Славнина Г.А.
Технология изучения глагола в начальной школе: Учебно- методич. пособ. / Ряз.
обл. ин-т развития образования. – Рязань, 2005
г. – 88с.

15.           
Пленкин Н.А. Система
работы по развитию связной речи учащихся// Преемственность и перспективность в
обучении русскому языку.-М.: Просвещение,1982-с.102-120.

16.            
Политова Н.И. Развитие
речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя.
– М.: Просвещение,1984.-191с.

17.            
Узорова О.В. Как научить
ребенка писать сочинения по картинкам. / О.В.Узорова., Е.А.Нефедова. – М.:
Астрель, 2002. – 253с.

18.            
Фомичева Г.А. Работа над
словосочетанием и предложением в начальных классах: Пособие для учителей.- М.:
Просвещение, 1981.-159с.

19.            
Фотекова Т.А  Тестовая
методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А.Фотекова, – М.:
Аркти,2000.-56с.

20.            
Фотекова Т.А., Ахутина
Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием
нейропсихологических методов/ Т.А.Фотекова, Т.В.Ахутина. – М.: Аркти,
2002.-135с.

Приложение 1

1 кл.

п.8   Г. Ладонщиков «
Верная  примета»

Ветер тучи
гонит,             Верная  примета,

Ветер в трубах
стонет.     Что проходит лето,

Дождь косой
холодный    Что опята просятся

По стеклу
стучит.               Сами в кузовок,

На дорогах
лужи                 Что спешит с подарками

Морщаться от
стужи,           Снова осень яркая,

Под навесом
прячутся          Что  скучает в школе

Грустные
грачи.                    Говорун-звонок.

2 кл.

п.12-14

а)  Петушок у
нас                      До чего он гордый,

     
Бумажный.                           Важный:

    
Сами                                       Не клюёт

      Сделали
его.                          Ничего!

(А. Бродский)

б) Не будильник, а
разбудит,

    Запоёт –
проснутся люди.

     На головке
гребешок.

      Это Петя –
петушок. (загадка)

в) 
Мохнатенькая,               Песенки поёт.

     Усатенькая,                     
Кто это?  (загадка)

      Молоко пьёт,

г)   Вот у тёплой
печки кот

       Песенку свою
поёт:

       День сегодня
за окошком

       Хмур, хмур,
хмур…

       Подремлю в тепле немножко

        Мур, мур, мур…(И.
Полянская)

п.15-16

         Пришла на смену Зиме Весна-Красна. Взяла она тонкие, нежные
кисти, нарисовала свою картину. Тронула зеленью ветки берёз, украсила осины и
тополя розовыми серёжками. Ветки черёмухи покрыла белыми цветами. Синими
брызгами мелькают на поляне первые подснежники…

Варианты окончания.

1) Лес красив в любое
время года.

2) Красота кругом,
глаз не оторвать.

3) Весенний лес
красивее зимнего.

         Как-то мы
нашли в лесу зайчонка. Зайчик был совсем маленький и не мог сам есть. Мы
подложили его нашей кошке. Она выкормила зайчонка своим молоком. Звери очень
подружились. Кошка даже научила зайчонка драться с собаками.

Серёжа придумал
следующее окончание:

 Зайчик ел морковку,
а кошка пила молоко. Так они дружили.

Тропинка в лес

         …Вон среди стройных рядов ржи синеют
васильки. А дальше пестреют луга с клевером, ромашками, колокольчиками. Как
красива родная земля! Как богаты краски русской природы.

(По Н.Верзилину)

Варианты начала текста.

1) Однажды мы пошли в лес.

2) В лес мы шли сначала по шоссе, а потом по лесной тропинке.

3) Бежит тропинка среди душистых свежих трав, кружит по полям и лугам,
уходит всё дальше и дальше к лесам и нивам.

п.17-18

1. С самого утра во дворе слышны весёлые крики малышей. Ребята строят
ледяную горку. Дети сделали из снега  холмик и заливают его водой. Весело будет
детворе кататься с горки.

2. С самого утра во дворе слышны весёлые крики ребят. Ребята сделали из
снега холмик и заливают его водой. Весело будет ребятам кататься с горки.

п.19-20

1.      Вкусна и полезна земляника. Да трудно её собирать. Помнишь
сказку «Дудочка и кувшинчик»? В ней рассказывается, как маленькая девочка ленилась
собирать ягоды, а волшебный гриб-боровик проучил её: дал дудочку. которая
играет и показывает, где растут ягоды. За это он забрал у девочки кувшинчик. Поэтому
девочке некуда было класть ягоды. Пришлось девочке отдать дудочку и самой
искать ягоды.

         Даже название ягоды – земляника – говорит о том, что не просто
её собирать. Ведь земляника к земле никнет, клонится, почти стелется. 

Ёж – спаситель

2.       Маша рано проснулась и побежала в лес. В лесу было много
земляники. Маша живо набрала корзиночку и побежала домой. Вдруг её нога укололась
о какие-то острые колючки. Оказалось, под кочкой сидел ёж. Маша заплакала. Ёж
свернулся в клубок и зафыркал.

         Вдруг прямо на Машу ползёт ядовитая змея – гадюка. Змея
страшно шипела. Ёж бросился на неё, схватил зубами позади головы.

         Маша опомнилась и убежала домой.

(По В.Бианки)

п.22-23

1.      Небо было ясное, чистое, нежно-голубого цвета. Лёгкие белые
облака, освещённые с одной стороны розовым блеском, лениво плыли в прозрачной
тишине. Восток алел и пламенел, отливая в иных местах перламутром и серебром.
Из-за горизонта, точно гигантские растопыренные пальцы, тянулись вверх по небу
золотые полосы от лучей ещё не взошедшего солнца.

(А. Куприн)

2.       Моя кошка родилась в марте, поэтому мы назвали её Марта. Марта
полностью белая. У неё нет ни одного чёрненького волоска. Она похожа на
сливочное мороженое. Когда Марта греется на солнышке, то шерсть её сверкает,
как снег. А глазки у моей кошки жёлтые. Мама говорит, что они у Марты янтарные.
Да, забыла, у Марты удивительный розовый носик.

         Я очень люблю кошек. Кошки – красивые животные. Но моя Марта
красивее всех!

3 кл.

п.28-30

         Прошёл первый месяц летних каникул. Целых четыре недели я
ничего не делал, только отдыхал. Как-то утром я почувствовал, что мне хочется
чем-то заняться, что-то сделать, но не для себя, а для кого-нибудь другого.

         Когда мы уезжали Димка пожал мне руку. А Полкан  встал на
задние лапы, передние положил мне на плечи и лизнул меня в нос. Он так попрощался
со мной. Теперь я увижу своих новых друзей следующим летом.             

п.31     А.П.Чехов
«Белолобый»

         Видя, что его не боятся и даже не обращают на него внимания, щенок стал
несмело, то приседая, то подскакивая, подходить к волчатам. Теперь при дневном
свете, легко уже было рассмотреть его. Белый лоб у него был большой, а на лбу
бугор, какой бывает у очень глупых собак; глаза были маленькие, голубые,
тусклые, а выражение всей морды чрезвычайно глупое. Подойдя к волчатам, он
протянул широкие лапы, положил на них морду и начал потявкивать.

         Волчата ничего не поняли, но замахали хвостами. Тогда щенок
ударил лапой одного волчонка по большой голове. Волчонок тоже ударил его лапой
по голове. Щенок стал к нему боком и посмотрел на него искоса, помахивая
хвостом, потом вдруг рванул с места и сделал несколько кругов по насту. Волчата
погнались за ним, он упал на спину и задрал вверх лапы, и они втроём напали на
него и,  визжа от восторга, стали кусать его, но не больно, а в шутку. Вороны
сидели на высокой сосне и смотрели сверху на их борьбу и очень беспокоились.
Стало шумно и весело.

п.32-33

Здравствуй, Серёжа!

         Спасибо тебе за письмо. Я теперь
знаю, как ты живёшь, как идут у тебя дела.

         У меня сейчас хлопот полон рот. Я встаю ни свет ни заря и
целый час делаю утреннюю гимнастику. Я хочу стать сильным, как мой старший
брат. Потом я сломя уши бегу в школу. Мне нравится учиться. Я узнал много нового.
Только иногда я считаю синиц на уроке и отвечаю невпопад.

         Когда я прихожу из школы, у меня ежовый аппетит. Я обедаю и
начинаю делать уроки. А многие ребята целый день бьют баклуши, гоняют лодыря и
ловят мух. Они тоже очень устают. Но мы находим время отдохнуть, только совсем
немного. Старшие говорят: делу- время, потехе-час.

         Вот так я живу. Теперь буду ждать письма от тебя. До свидания.
Жму твою руку.     Денис.

4 кл.

п.35

         Из-за леса наползла туча. Она росла, поднималась серо-синей
тяжёлой стеной, без просвета, без трещинки, и медленно и неотвратимо пожирала синеву
неба. Вот туча краем накатилась на солнце. Её кромка на мгновение сверкнула
расплавленным свинцом. Но солнце не могло растопить всю тучу и бесследно
исчезло в её свинцовой утробе. Луг потемнел, будто в сумерки. Налетел вихрь.

         Первые капли дождя полоснули по лопухам кувшинок. Сразу же вокруг
зашумело, трава заходила сизыми волнами.

         Исчезла деревня, пропал из виду недалёкий лесок. Серое небо
глухо шуршало, серая вода в реке шипела и пенилась. С треском лопались просечённые
лопухи кувшинок.

п.37

Сугроб с хоботом

Пришёл охотник из
лесу. Не принёс ничего.

– А ты хоть зверей-то видел? – спрашивают его.

– Видел, – отвечает. – Бегемота, крокодила, слона и верблюда.

– Ладно сказки-то рассказывать. Это тебе не пустыня и не тропики.
Скажет тоже, бегемот…

         Улыбается охотник. Он ведь действительно всех этих зверей
видел. Только не настоящих, а снежных. Их ветры да метели на лесных дорогах понаделали.
Издали смотришь: верблюд да и только! Или слон с длинным хоботом. А подойдёшь
поближе – обыкновенный сугроб, вместо хобота – ствол берёзовый. Так и ходишь по
лесу, будто в сказке.

                                                                                               
Г. Турьев

п.38

         Зима уже плотно укутала всё снежным покрывалом. Оно особенное
– волшебное. Если затянуто небо сизой мглой – и покров из белого снега становится
серым , тяжёлым. А выглянет в морозный денёк ясное солнышко – и на чисто-белой
скатерти, что соткана из лёгких снежинок, заиграют яркие искры.

         Деревья стоят голые. Лишь ели и сосны надели нарядные шапки из
снега. Но бывает, налетит колючий ветер – посрывает, посдувает их уборы. А
назавтра глядишь – вновь на макушках шапки нахлабучены. В лесу тихо. Только в
самый мороз стволы потрескивают.

         Зима!..Зима!..Может, кто и не любит её, а я люблю. Мухи,
комары, слепни не одолевают. С морозца домой пришёл – и  оказался в тепле. 
Разве не здорово? А коньки? А лыжи?! А игра в снежки?! Разве не в радость?

         Ну, а если надоест нам зима – со временем сама уйдёт. Но пока
что мы говорим: здравствуй, зимушка-зима!                

                                                                                           По
О. Тихомирову

Логика высказываний, называемая также пропозициональной логикой – раздел математики и логики, изучающий логические формы сложных высказываний, построенных из простых или элементарных высказываний с помощью логических операций.

Высказываниями принято считать такие предложения (написанные на “словесном” либо математическом языке), о которых можно сказать одно из двух: либо они являются истинными, либо ложными.

С математическими высказываний проще всего: они всегда имеют либо значение “истина”, либо значение “ложь”. Для высказываний, сделанных на “словесном” языке, понятия “истинности” и “ложности” несколько более расплывчаты. Однако, например, такие словесные формы, как “Иди домой” и “Идёт ли дождь?”, не являются высказываниями. Поэтому понятно, что высказываниями являются такие словесные формы, в которых что-либо утверждается. Не являются высказываниями вопросительные или восклицательные предложения, обращения, а также пожелания или требования. Их невозможно оценить значениями “истина” и “ложь”.

Логика высказываний отвлекается от содержательной нагрузки высказываний и изучает их истинностное значение, то есть является ли высказывание истинным или ложным.

Рисунок выше — иллюстрация явления, известного как “Парадокс лжеца”. При этом, такие парадоксы возможны только в средах, несвободных от политических заморочек, где на ком-то могут априори поставить клеймо лжеца. В естественном многослойном мире на предмет “истины” или “лжи” оцениваются только отдельно взятые высказывания. И далее на этом уроке вам представится возможность самим оценить на этот предмет немало высказываний (а затем посмотреть правильные ответы). В том числе сложных высказываний, в которых более простые связаны между собой знаками логических операций. Но прежде рассмотрим сами эти операции над высказываниями.

Логические операции над высказываниями

Итак, высказывания можно рассмотривать как величину, которая может принимать два значения: “истина” и “ложь”.

Например, даны суждения: “собака – животное”, “Париж – столица Италии”, “3 < 5”, “в каждом треугольнике биссекрисса делит противоположную сторону на две равные части”.

Первое из этих высказываний может быть оценено символом “истина”, второе – “ложь”, третье – “истина” и четвёртое – “ложь”. Такая трактовка высказываний составляет предмет алгебры высказываний. Будем обозначать высказывания большими латинскими буквами A, B, …, а их значения, то есть истину и ложь, соответственно И и Л. В обычной речи употребляются связи между высказываниями “и”, “или” и другие.

Эти связи позволяют, соединяя между собой различные высказывания, образовывать новые высказывания – сложные высказывания. Например, связка “и”. Пусть даны высказывания: “π больше 3″ и высказывание “π меньше 4″. Можно организовывать новое – сложное высказывание “π больше 3 и π меньше 4″. Высказывание “если π иррационально, то π² тоже иррационально” получается связыванием двух высказываний связкой “если – то”. Наконец, мы можем получить из какого-либо высказывания новое – сложное высказывание – отрицая первоначальное высказывание.

Рассматривая высказывания как величины, принимающие значения И и Л, мы определим далее логические операции над высказываниями, которые позволяют из данных высказываний получать новые – сложные высказывания.

Пусть даны два произвольных высказывания A и B.

1. Первая логическая операция над этими высказываниями – конъюнкция – представляет собой образование нового высказывания, которое будем обозначать A ∧ B и которое истинно тогда и только тогда, когда A и B истинны. В обычной речи этой операции соответствует соединение высказываний связкой “и”.

Таблица истинности для конъюнкции:

2. Вторая логическая операция над высказываниями A и B – дизъюнкция, выражаемая в виде A ∨ B, определяется следующим образом: оно истинно тогда и только тогда, когда хотя бы одно из первоначальных высказываний истинно. В обычной речи эта операция соответствует соединению высказываний связкой “или”. Однако здесь мы имеем не разделительное “или”, которое понимается в смысле “либо-либо”, когда A и B не могут быть оба истинны. В определении логики высказываний A ∨ B истинно и при истинности лишь одного из высказываний, и при истинности обоих высказываний A и B.

Таблица истинности для дизъюнкции:

3. Третья логическая операция над высказываниями A и B, выражаемая в виде A → B; полученное таким образом высказывание ложно тогда и только тогда, когда A истинно, а B ложно. A называется посылкой, B – следствием, а высказывание A → B – следованием, называемая также импликацией. В обычной речи эта операция соответствует связке “если – то”: “если A, то B“. Но в определении логики высказываний это высказывание всегда истинно независимо от того, истинно или ложно высказывание B. Это обстоятельство можно кратко сформулировать так: “из ложного следует всё, что угодно”. В свою очередь, если A истинно, а B ложно, то всё высказывание A → B ложно. Оно будет истинным тогда и только тогда, когда и A, и B истинны. Кратко это можно сформулировать так: “из истинного не может следовать ложное”.

Таблица истинности для следования (импликации):

4. Четвёртая логическая операция над высказываниями, точнее над одним высказыванием, называется отрицанием высказывания A и обозначается ~ A (можно встретить также употребление не символа ~, а символа ¬, а также верхнего надчёркивания над A). ~ A есть высказывание, которое ложно, когда A истинно, и истинно, когда A ложно.

Таблица истинности для отрицания:

5. И, наконец, пятая логическая операция над высказываниями называется эквивалентностью и обозначается A ↔ B. Полученное таким образом высказывание A ↔ B есть высказывание истинное тогда и только тогда, когда A и B оба истинны или оба ложны.

Таблица истинности для эквивалентности:

В большинстве языков программирования есть специальные символы для обозначения логических значений высказываний, записываются они почти во всех языках как true (истина) и false (ложь).

Подытожим вышесказанное. Логика высказываний изучает связи, которые полностью определяются тем, каким образом одни высказывания строятся из других, называемых элементарными. Элементарные высказывания при этом рассматриваются как целые, не разложимые на части.

Систематизируем в таблице ниже названия, обозначения и смысл логических операций над высказываниями (они нам вскоре вновь понадобятся для решения примеров).

Для логических операций верны законы алгебры логики, которые можно использовать для упрощения логических выражений. При этом следует отметить, что в логике высказываний отвлекаются от смыслового содержания высказывания и ограничиваются рассмотрением его с той позиции, что оно либо истинно, либо ложно.

Пример 1. Вычислите логические значения следующих высказываний:

1) (2 = 2) И (7 = 7);
2) Не(15 < 3);
3) (“Сосна” = “Дуб”) ИЛИ (“Вишня” = “Клён”);
4) Не(“Сосна” = “Дуб”);
5) (Не(15 < 3)) И (10 > 20);
6) (“Глаза даны, чтобы видеть”) И (“Под третьим этажом находится второй этаж”);
7) (6/2 = 3) ИЛИ (7*5 = 20).

Решение.

1) Значение высказывания в первых скобках равно “истина”, значение выражения во вторых скобках – также истина. Оба высказывания соединены логической операцией “И” (смотрим правила для этой операции выше), поэтому логическое значение всего данного высказывания – “истина”.

2) Значение высказывания в скобках – “ложь”. Перед этим зтим высказыванием стоит логическая операция отрицания, поэтому логическое значение всего данного высказывания – “истина”.

3) Значение высказывания в первых скобках – “ложь”, значение высказывания во вторых скобках – также “ложь”. Высказывания соединены логической операцией “ИЛИ” и ни одно из высказываний не имеет значения “истина”. Поэтому логическое значение всего данного высказывания – “ложь”.

4) Значение высказывания в скобках – “ложь”. Перед этим высказыванием стоит логическая операция отрицания. Поэтому логическое значение всего данного высказывания – “истина”.

5) В первых скобках отрицается высказывание во внутренних скобках. Это высказывание во внутренних скобках имеет значение “ложь”, следовательно, его отрицание будет иметь логическое значение “истина”. Высказывание во вторых скобках имеет значение “ложь”. Два этих высказывания соединены логической операцией “И”, то есть получается “истина И ложь”. Следовательно, логическое значение всего данного высказывания – “ложь”.

6) Значение высказывания в первых скобках – “истина”, значение высказывания во вторых скобках – также “истина”. Два этих высказывания соединены логической операцией “И”, то есть получается “истина И истина”. Следовательно, логическое значение всего данного высказывания – “истина”.

7) Значение высказывания в первых скобках – “истина”. Значение высказывания во вторых скобках – “ложь”. Два этих высказывания соединены логической операцией “ИЛИ”, то есть получается “истина ИЛИ ложь”. Следовательно, логическое значение всего данного высказывания – “истина”.

Пример 2. Запишите с помощью логических операций следующие сложные высказывания:

1) “Пользователь не зарегистрирован”;
2) “Сегодня воскресенье и некоторые сотрудники находятся на работе”;
3) “Пользователь зарегистрирован тогда и только тогда, когда отправленные пользователем данные признаны годными”.

Решение.

1) p — одиночное высказывание “Пользователь зарегистрирован”, логическая операция: ~p
2) p — одиночное высказывание “Сегодня воскресенье”, q — “Некоторые сотрудники находятся на работе”, логическая операция: p & q
3) p —одиночное высказывание “Пользователь зарегистрирован”, q — “Отправленные пользователем данные признаны годными”, логическая операция: p ↔ q

Решить примеры на логику высказываний самостоятельно, а затем посмотреть решения

Пример 3. Вычислите логические значения следующих высказываний:

1) (“В минуте 70 секунд”) ИЛИ (“Работающие часы показывают время”);
2) (28 > 7) И (300/5 = 60);
3) (“Телевизор – электрический прибор”) И (“Стекло – дерево”);
4) Не((300 > 100) ИЛИ (“Жажду можно утолить водой”));
5) (75 < 81) → (88 = 88).

Пример 4. Запишите с помощью логических операций следующие сложные высказывания и вычислите их логические значения:

1) “Если часы неправильно показывают время, то можно невовремя прийти на занятия”;
2) “В зеркале можно увидеть своё отражение и Париж – столица США”;
3) Не “дуб – дерево”.

Пример 5. Определите логическое значение выражения (p → q) ↔ (r → s), если

p = “278 > 5”,
q = “Яблоко = Апельсин”,
p = “0 = 9”,
s = “Шапка покрывает голову”.

ОТВЕТЫ

Пример 3. Вычислите логические значения следующих высказываний:

1) (“В минуте 70 секунд”) ИЛИ (“Работающие часы показывают время”);
2) (28 > 7) И (300/5 = 60);
3) (“Телевизор – электрический прибор”) И (“Стекло – дерево”);
4) Не((300 > 100) ИЛИ (“Жажду можно утолить водой”));
5) (75 < 81) → (88 = 88).

Решение.

1) Значение высказывания в первых скобках равно “ложь”, значение выражения во вторых скобках – “истина”. Высказывания соединены логической операцией “ИЛИ”, поэтому логическое значение всего данного высказывания – “истина”.

2) Значение высказывания в первых скобках – “истина”, значение высказывания во вторых скобках – также “истина”. Высказывания соединены логической операцией “И”, поэтому логическое значение всего данного высказывания – “истина”.

3) Значение высказывания в первых скобках – “истина”, значение высказывания во вторых скобках – “ложь”. Высказывания соединены логической операцией “И”. Поэтому логическое значение всего данного высказывания – “ложь”.

4) Значение высказывания в скобках – “истина”, значение высказывания во вторых скобках – также “истина”. Оба высказывания соединены операцией “ИЛИ”, поэтому значение высказывания в обобщающих скобках – “истина”. Перед обобщающими скобками стоит логическая операция отрицания. Поэтому логическое значение всего данного высказывания – “ложь”.

5) Значение высказывания в скобках – “истина”, значение высказывания во вторых скобках – также “истина”. Высказывания соединены знаком следования, то есть из “истины” следует “истина”. Поэтому логическое значение всего высказывания – “истина”.

Пример 4. Запишите с помощью логических операций следующие сложные высказывания и вычислите их логические значения:

1) “Если часы неправильно показывают время, то можно невовремя прийти на занятия”;

2) “В зеркале можно увидеть своё отражение и Париж – столица США”;

3) Не “дуб – дерево”.

Решение.

1) p – одиночное высказывание “Часы неправильное показывают время”, q – одиночное высказывание “Можно невовремя прийти на заняти”, логическая операция: p → q. Значение сложного высказывания – “истина”;

2) p – одиночное высказывание “В зеркале можно увидеть своё отражение”, q – “Париж – столица США”, логическая операция: p ∧ q. Логическое значение сложного высказывания – “ложь”;

3) p – одиночное высказывание “Дуб – дерево”, логическая операция: ∼p. Логическое значение сложного высказывания – “ложь”.

Пример 5. Определите логическое значение выражения

(p → q) ↔ (r → s), если p = “278 > 5”, q = “Яблоко = Апельсин”, p = “0 = 9”,

s = “Шапка покрывает голову”.

Решение.

Значение высказывания – “истина”. Высказывание p имеет значение “истина”, высказывание q – “ложь”. Если из “истины” следует “ложь”, то сложное высказывание имеет значение “ложь”. Высказывание r имеет значение “ложь”, высказывание s – “истина”. Если из “лжи” следует “истина”, то сложное высказывание имеет значение “ложь”. Таким образом, знаком ↔ (эквивалнтность, “тогда и только тогда”) соединены два высказывания, имеющих значение “ложь”. Поэтому всё высказывание имеет значение “истина”. Всё верно, “ложь” эквивалентна “лжи”.

Формулы логики высказываний

Понятие логической формы сложного высказывания уточняется с помощью понятия формулы логики высказываний.

В примерах 1 и 2 мы учились записывать с помощью логических операций сложные высказывания. Вообще-то они называются формулами логики высказываний.

Для обозначения высказываний, как и упомянутом примере, будем продолжать использовать буквы

p, q, r, …, p1, q1, r1, …

Эти буквы будут играть роль переменных, принимающих в качестве значений истинностные значения “истина” и “ложь”. Эти переменные называются также пропозициональными переменными. Мы будем далее называть их элементарными формулами или атомами.

Для построения формул логики высказываний кроме указанных выше букв используются знаки логических операций ~, ∧, ∨, →, ↔, а также символы, обеспечивающие возможность однозначного прочтения формул – левая и правая скобки.

Понятие формулы логики высказываний определим следуюшим образом:

1) элементарные формулы (атомы) являются формулами логики высказываний;

2) если A и B – формулы логики высказываний, то ~A, (A ∧ B), (A ∨ B), (A → B), (A ↔ B) тоже являются формулами логики высказываний;

3) только те выражения являются формулами логики высказываний, для которых это следует из 1) и 2).

Определение формулы логики высказываний содержит перечисление правил образования этих формул. Согласно определению, всякая формула логики высказываний либо есть атом, либо образуется из атомов в результате последовательного применения правила 2).

Пример 6. Пусть p – одиночное высказывание (атом) “Все рациональные числа являются действительными”, q – “Некоторые действительные числа – рациональные числа”, r – “некоторые рациональные числа являются действительными”. Переведите в форму словесных высказываний следующие формулы логики высказываний:

Решение

1) “нет действительных чисел, которые являются рациональными”;

2) “если не все рациональные числа являются действительными, то нет рациональных чисел, являющихся действительными”;

3) “если все рациональные числа являются действительными, то некоторые действительные числа – рациональные числа и некоторые рациональные числа являются действительными”;

4) “все действительные числа – рациональные числа и некоторые действительные числа – рациональные числа и некоторые рациональные числа являются действительными числами”;

5) “все рациональные числа являются действительными тогда и только тогда, когда не имеет место быть, что не все рациональные числа являются действительными”;

6) “не имеет места быть, что не имеет место быть, что не все рациональные числа являются действительными и нет действительных чисел, которые являются рациональными или нет рациональных чисел, которые являются действительными”.

Пример 7. Составьте таблицу истинности для формулы логики высказываний

которую в таблице можно обозначить f.

Решение. Составление таблицы истинности начинаем с записи значений (“истина” или “ложь”) для одиночных высказываний (атомов) p, q и r. Все возможные значения записываются в восемь строк таблицы. Далее, определяя значения операции импликации, и продвигаясь вправо по таблице, помним, что значение равно “лжи” тогда, когда из “истины” следует “ложь”.

Заметим, что никакой атом не имеет вида ~A, (A ∧ B), (A ∨ B), (A → B), (A ↔ B). Такой вид имеют сложные формулы.

Число скобок в формулах логики высказываний можно уменьшить, если принять, что

1) в сложной формуле будем опускать внешнюю пару скобок;

2) упорядочим знаки логических операций “по старшинству”:

↔, →, ∨, ∧, ~ .

В этом списке знак ↔ имеет самую большую область действия, а знак ~ – самую маленькую. Под областью действия знака операции понимаются те части формулы логики высказываний, к которым применяется (на которые действует) рассматриваемое вхождение этого знака. Таким образом, можно опускать во всякой формуле те пары скобок, которые можно восстановить, учитывая “порядок старшинства”. А при восстановлении скобок сначала расставляются все скобки, относящиеся ко всем вхождениям знака ~ (при этом мы продвигаемся слева направо), затем ко всем вхождениям знака ∧ и так далее.

Пример 8. Восстановите скобки в формуле логики высказываний
B ↔ ~ C ∨ D ∧ A.

Решение. Скобки восстанавливаются пошагово следующим образом:

B ↔ (~ C) ∨ D ∧ A
B ↔ (~ C) ∨ (D ∧ A)
B ↔ ((~ C) ∨ (D ∧ A))
(B ↔ ((~ C) ∨ (D ∧ A)))

Не всякая формула логики высказываний может быть записана без скобок. Например, в формулах А → (B → C) и ~ (A → B) дальнейшее исключение скобок невозможно.

Тавтологии и противоречия

Логические тавтологии (или просто тавтологии) – это такие формулы логики высказываний, что если буквы произвольным образом заменить высказываниями (истинными или ложными), то в результате всегда получится истинное высказывание.

Так как истинность или ложность сложных высказываний зависит лишь от значений, а не от содержания высказываний, каждому из которых соответствует определённая буква, то проверку того, является ли данное высказывание тавтологией, можно подставить следующим способом. В исследуемом выражении на место букв подставляются значения 1 и 0 (соответственно “истина” и “ложь”) всеми возможными способами и с использованием логических операций вычисляются логические значения выражений. Если все эти значения равны 1, то исследуемое выражение есть тавтология, а если хотя бы одна подстановка даёт 0, то это не тавтология.

Таким образом, формула логики высказываний, которая принимает значение “истина” при любом распределении значений входящих в эту формулу атомов, называется тождественно истинной формулой или тавтологией.

Противоположный смысл имеет логическое противоречие. Если все значения высказываний равны 0, то выражение есть логическое противоречие.

Таким образом, формула логики высказываний, которая принимает значение “ложь” при любом распределении значений входящих в эту формулу атомов, называется тождественно ложной формулой или противоречием.

Кроме тавтологий и логических противоречий существуют такие формулы логики высказываний, которые не являются ни тавтологиями, ни противоречиями.

Пример 9. Составьте таблицу истинности для формулы логики высказываний
( p & q ) → q и определите, является ли она тавтологией, противоречием или ни тем, ни другим.

Решение. Составляем таблицу истинности:

В значениях импликации не встречаем строку, в которой из “истины” следует “ложь”. Все значения исходного высказывания равны “истине”. Следовательно, данная формула логики высказываний является тавтологией.

Пример 10. Составьте таблицу истинности для формулы логики высказываний ( p & q ) → r и определите, является ли она тавтологией, противоречием или ни тем, ни другим.

Решение. Составляем таблицу истинности:

Среди значений данного высказывания одно – “ложь”, остальные – “истина”. Следовательно, данная формула логики высказываний не является ни тавтологией, ни противоречием.

Заставляем компьютер понимать “если …, то…”

То, что мы называем логическими операциями, впервые появилось предположительно в Древней Греции для доказательства философских постулатов. А в наше время логические операции наиболее широко применяются в компьютерной технике. Но при всём этом компьютер “не умеет” выполнять логическую операцию импликации. Она компьютеру “не понятна”. Есть, однако, способ заставить компьютер понимать условие “если …, то”, соответствующее, как известно, импликации. Для этого вместо составного оператора “если p, то q” нужно использовать составной оператор “не p или q“. То есть ~p | q , вместо p → q.

Как видно ниже, таблица истинности для такой замещающей логической операции идентична таблице истинности для импликации.

Посылки и выводы. Валидный и не валидный аргумент

Пусть есть высказывания, которые можно назвать посылками. Пусть также есть высказывание, которое можно назвать выводом. Словосочетание “можно назвать” используется при условии, что посылки связываются с выводом. То есть, из посылок логически следует вывод. Тогда, если посылки имеют значения “истина” и вывод тоже имеет значение “истина”, то аргумент является валидным. Если же посылки имеют значения “истина”, а вывод имеет значение “ложь”, то аргумент не является валидным. Синонимы понятия “валидность” (в рассматриваемом здесь значении) – “логическая правильность”, “резонность”.

Пример валидного аргумента:

• Посылка. A и B – программисты
• Посылка. A и B разрабатывают программы для бухгалтеров
• Вывод. Есть программисты, которые разрабатывают программы для бухгалтеров

То есть, из посылок логически следует вывод.

Пример не валидного аргумента:

• Посылка. Запись числа может содержать запятую
• Посылка. В предложении может быть запятая
• Вывод. Есть числа, которые называются предложениями

То есть, из посылок логически не следует вывод.

Пример 12. Проверьте валидность аргумента, если

Решение. Составляем таблицу истинности:

В третьей строке обе посылки истинны, а вывод – ложный. Следовательно, аргумент не валидный. Таким образом, в аналогичных задачах подозрительными являются те строки, в которых все посылки истинны. Если вывод также истинный, то аргумент валидный, если ложный, то аргумент не валидный, как в этом примере. Если же посылки или обе ложны, или ложна одна из них, то такие строки не играют роли в проверке аргумента на валидность, каким бы ни было значение вывода.

Применение логики высказываний в информатике и программировании

Логика высказываний применяется в информатике и программировании в виде объявления логических переменных и присвоения им логических значений “ложь” или “истина”, от которых зависит ход дальнейшего исполнения программы. В небольших программах, где задействована лишь одна логическая переменная, этой логической переменной часто даётся имя, например, “флаг” (“flag”) и подразумевается, что “флаг поднят”, когда значение этой переменной – “истина” и “флаг опущен”, когда значение этой переменной – “ложь”. В программах большого объёма, в которых несколько или даже очень много логических переменных, от профессионалов требуется придумывать имена логических переменных, имеющих форму высказываний и смысловую нагрузку, отличающую их от других логических переменных и понятных другим профессионалам, которые будут читать текст этой программы.

Так, может быть объявлена логическая переменная с именем “ПользовательЗарегистрирован” (или его англоязычный аналог), имеющая форму высказывания, которой может быть присвоено логическое значение “истина” при выполнении условий, что данные для регистрации отправлены пользователем и эти данные программой признаны годными. В дальнейших вычислениях значения переменных могут меняться в зависимости от того, какое логическое значение (“истина” или “ложь”) имеет переменная “ПользовательЗарегистрирован”. В других случах переменной, например, с именем “ДоДняХОсталосьБолееТрёхДней”, может быть присвоено значение “Истина” до некоторого блока вычислений, а в ходе дальнейшего исполнения программы это значение может сохраняться или меняться на “ложь” и от значения этой переменной зависит ход дальнейшего исполнения программы.

Если в программе используются несколько логических переменных, имена которых имеют форму высказываний, и из них строятся более сложные высказывания, то намного проще разрабатывать программу, если перед её разработкой записать все операции с высказываний в виде формул, применяемых в логике высказываний.

• Больше интересных статей читай по хэштегу #article@physics_math в группе Physics.Math.Code
• Помощь по физике, математике, программировании, информатике и другим техническим предметам найдете в Репетитор | IT mentor
• Наш канал в telegram (все книги паблика в одном месте): @physics_lib
• Скачать все книги:
  https://tlgg.ru/physics_lib
  https://tgtg.su/physics_lib
  https://telete.in/physics_lib
  https://ttttt.me/physics_lib