Как составить личностные результаты

ФГОС нового образца. Личностные результаты освоения программы основного общего образования

42. Личностные результаты освоения программы основного общего образования достигаются в единстве учебной и воспитательной деятельности Организации в соответствии с традиционными российскими социокультурными и духовно-нравственными ценностями, принятыми в обществе правилами и нормами поведения, и способствуют процессам самопознания, самовоспитания и саморазвития, формирования внутренней позиции личности.

42.1. Личностные результаты освоения программы основного общего образования должны отражать готовность обучающихся руководствоваться системой позитивных ценностных ориентаций и расширение опыта деятельности на ее основе и в процессе реализации основных направлений воспитательной деятельности, в том числе в части:

42.1.1.Гражданского воспитания:

готовность к выполнению обязанностей гражданина и реализации его прав, уважение прав, свобод и законных интересов других людей;

активное участие в жизни семьи, Организации, местного сообщества, родного края, страны;

неприятие любых форм экстремизма, дискриминации;

понимание роли различных социальных институтов в жизни человека;

представление об основных правах, свободах и обязанностях гражданина, социальных нормах и правилах межличностных отношений в поликультурном и многоконфессиональном обществе;

представление о способах противодействия коррупции;

готовность к разнообразной совместной деятельности, стремление к взаимопониманию и взаимопомощи, активное участие в школьном самоуправлении;

готовность к участию в гуманитарной деятельности (волонтерство, помощь людям, нуждающимся в ней).

42.1.2. Патриотического воспитания:

осознание российской гражданской идентичности в поликультурном и многоконфессиональном обществе, проявление интереса к познанию родного языка, истории, культуры Российской Федерации, своего края, народов России;

ценностное отношение к достижениям своей Родины – России, к науке, искусству, спорту, технологиям, боевым подвигам и трудовым достижениям народа;

уважение к символам России, государственным праздникам, историческому и природному наследию и памятникам, традициям разных народов, проживающих в родной стране.

42.1.3. Духовно-нравственного воспитания:

ориентация на моральные ценности и нормы в ситуациях нравственного выбора;

готовность оценивать свое поведение и поступки, поведение

и поступки других людей с позиции нравственных и правовых норм с учетом осознания последствий поступков;

активное неприятие асоциальных поступков, свобода и ответственность личности в условиях индивидуального и общественного пространства.

42.1.4. Эстетического воспитания:

восприимчивость к разным видам искусства, традициям и творчеству своего и других народов, понимание эмоционального воздействия искусства;

осознание важности художественной культуры как средства коммуникации и самовыражения;

понимание ценности отечественного и мирового искусства, роли этнических культурных традиций и народного творчества;

стремление к самовыражению в разных видах искусства.

42.1.5. Физического воспитания, формирования культуры здоровья и эмоционального благополучия:

осознание ценности жизни;

ответственное отношение к своему здоровью и установка на здоровый образ жизни (здоровое питание, соблюдение гигиенических правил, сбалансированный режим занятий и отдыха, регулярная физическая активность);

осознание последствий и неприятие вредных привычек (употребление алкоголя, наркотиков, курение) и иных форм вреда для физического и психического здоровья;

соблюдение правил безопасности, в том числе навыков безопасного поведения в интернет-среде;

способность адаптироваться к стрессовым ситуациям и меняющимся социальным, информационным и природным условиям, в том числе осмысляя собственный опыт и выстраивая дальнейшие цели;

умение принимать себя и других, не осуждая;

умение осознавать эмоциональное состояние себя и других, умение управлять собственным эмоциональным состоянием;

сформированность навыка рефлексии, признание своего права на ошибку и такого же права другого человека.

42.1.6. Трудового воспитания:

установка на активное участие в решении практических задач (в рамках семьи, Организации, города, края) технологической и социальной направленности, способность инициировать, планировать и самостоятельно выполнять такого рода деятельность;

интерес к практическому изучению профессий и труда различного рода,

в том числе на основе применения изучаемого предметного знания;

осознание важности обучения на протяжении всей жизни для успешной профессиональной деятельности и развитие необходимых умений для этого; готовность адаптироваться в профессиональной среде; уважение к труду и результатам трудовой деятельности;

осознанный выбор и построение индивидуальной траектории образования и жизненных планов с учетом личных и общественных интересов и потребностей.

42.1.7. Экологического воспитания:

ориентация на применение знаний из социальных и естественных наук для решения задач в области окружающей среды, планирования поступков и оценки их возможных последствий для окружающей среды;

повышение уровня экологической культуры, осознание глобального характера экологических проблем и путей их решения;

активное неприятие действий, приносящих вред окружающей среде; осознание своей роли как гражданина и потребителя в условиях взаимосвязи природной, технологической и социальной сред;

готовность к участию в практической деятельности экологической направленности.

42.1.8. Ценности научного познания:

ориентация в деятельности на современную систему научных представлений об основных закономерностях развития человека, природы и общества, взаимосвязях человека с природной и социальной средой;

овладение языковой и читательской культурой как средством познания мира; овладение основными навыками исследовательской деятельности, установка на осмысление опыта, наблюдений, поступков и стремление совершенствовать пути достижения индивидуального и коллективного благополучия.

42.2. Личностные результаты, обеспечивающие адаптацию обучающегося к изменяющимся условиям социальной и природной среды, включают:

освоение обучающимися социального опыта, основных социальных ролей, соответствующих ведущей деятельности возраста, норм и правил общественного поведения, форм социальной жизни в группах и сообществах, включая семью, группы, сформированные по профессиональной деятельности, а также в рамках социального взаимодействия с людьми из другой культурной среды;

способность обучающихся во взаимодействии в условиях неопределенности, открытость опыту и знаниям других;

способность действовать в условиях неопределенности, повышать уровень своей компетентности через практическую деятельность, в том числе умение учиться у других людей, осознавать в совместной деятельности новые знания, навыки и компетенции из опыта других;

навык выявления и связывания образов, способность формирования новых знаний, в том числе способность формулировать идеи, понятия, гипотезы об объектах и явлениях, в том числе ранее не известных, осознавать дефициты собственных знаний и компетентностей, планировать свое развитие;

умение распознавать конкретные примеры понятия по характерным признакам, выполнять операции в соответствии с определением и простейшими свойствами понятия, конкретизировать понятие примерами, использовать понятие и его свойства при решении задач (далее – оперировать понятиями), а также оперировать терминами и представлениями в области концепции устойчивого развития;

умение анализировать и выявлять взаимосвязи природы, общества и экономики;

умение оценивать свои действия с учетом влияния на окружающую среду, достижений целей и преодоления вызовов, возможных глобальных последствий;

способность обучающихся осознавать стрессовую ситуацию, оценивать происходящие изменения и их последствия;

воспринимать стрессовую ситуацию как вызов, требующий контрмер; оценивать ситуацию стресса, корректировать принимаемые решения и действия;

формулировать и оценивать риски и последствия, формировать опыт, уметь находить позитивное в произошедшей ситуации;

быть готовым действовать в отсутствие гарантий успеха.

Характеристика личностных результатов образования

Слайд 1. В настоящее время результатом образования является не просто получение знаний, а познавательное и личностное развитие учащихся. Новый федеральный образовательный стандарт впервые основывается на системно-деятельностном подходе, обеспечивающем построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся. Согласно ФГОС, наряду с предметными и метапредметными результатами обучения впервые четко прописаны требования к личностным результатам, которые формируются в образовательном процессе. 

Обозначенные в Стандарте личностные результаты можно определить как психические новообразования, то есть качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, к внутренней и внешней жизни. К окончанию школы такими новообразованиями становятся личностное и профессиональное самоопределение, то есть сформированное мировоззрение, готовность и способность к саморазвитию, самовоспитанию и самообразованию на протяжении всей жизни, самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии.

Следует отметить, что личностные результаты, предметные и метапредметные результаты обучения не могут быть отделены друг от друга и представляют собой триединую задачу современного образования.

Слайд 2. Стандарты основного общего образования устанавливают требования к личностным результатам

• готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению;

• сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности;

• системы значимых социальных и межличностных отношений;

– ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание;

– способность ставить цели и строить жизненные планы;

– способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.

Слайд 3.В соответствии со Стандартом Личностные результаты должны отражать:

1)  воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной;

2) формирование ответственного отношения к учению, это готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию,  осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, а также формирование уважительного отношения к труду, развитие опыта участия в социально значимом труде;

3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;

4) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания;

5) освоение социальных норм, правил поведения, в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и  общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учётом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;

6) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;

7) формирование коммуникативной компетентности в общении и  сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;

8) формирование ценности  здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;

9) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях;

10) осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;

11) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира,  творческой деятельности эстетического характера.

В обществе произошли изменения в представлении о целях образования и способах их реализации. Результатом обучения в начальной школе должно стать формирование у учащихся «умения учиться». Школа должна формировать универсальные учебные действия для применения знаний, умений и навыков в любой жизненной ситуации, обеспечить возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения. При этом именно личностные универсальные учебные действия, сформированные в соответствии со стандартами, позволяют личности определять социально востребованные задачи как значимые.

Слайд 4.Личностные УУД делят на 3 блока:

1) самоопределение;

2) смыслообразование;

3) нравственно-этического оценивания.

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

В начальной школе формирование личностных универсальных действий должно реализоваться путём развития у школьника задач самоопределения: «Я знаю…»; «Я умею…»; «Я создаю…»; «Я стремлюсь…».

Одной из составляющих компетентности личности является развитие самооценки, которая необходима как базовый компонент.

Становление этнической идентичности происходит через анализ народных сказок, былин, народного фольклора, посредством краеведения. Гражданскую идентичность формирует изучение материала об истории России, российской символики.

СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ

Второй блок связан со смыслами учебной деятельности. Смысл и мотивы учения играют решающую роль. Ведь проблема состоит в резком снижении школьной мотивации, дети не проявляют активности, инициативы. Задача школы – формирование умения ставить учебные цели и определять мотивы для их достижения. Например, работая над стихотворением А. Барто «Я выросла», активно формируется школьная мотивация;

беседы о школе, успехи в учебе или внеклассных мероприятиях, широкое применение ИКТ всё это способствует формированию личностной мотивации.

НРАВСТВЕННО-ЭТИЧЕСКОЕ ОЦЕНИВАНИЕ

Третий блок – линия нравственного развития компетентной личности. Личностные УУД обеспечивают развитие способности соотносить свои поступки с общепринятыми этическими и моральными нормами, способности оценивать свое поведения и поступки, понимание моральных норм: взаимопомощи, правдивости, честности, ответственности, установки на здоровый и безопасный образ жизни, в том числе и в информационной деятельности.

Необходимо учить оценивать и объяснять простые ситуации и однозначные поступки как «хорошие» или «плохие» с позиции общепринятых нравственных правил, с позиции важности бережного отношения к здоровью и к природе, отделять оценку поступка от оценки самого человека. Этому способствуют все учебные предметы.

Слайд 5. Например, на уроках литературного чтения личностные универсальные действия формируются через прослеживание «судьбы героя»; на основе сравнения своего «Я» с героями литературных произведений; через интерпретацию текста; высказывания своего отношения к прочитанному с аргументацией; анализ характеров и поступков героев; формулирование концептуальной информации текста. «В чём мудрость этой сказки? Для чего писатель решил рассказать своим читателям эту историю? Найди слова, где выражена главная мысль рассказа».

Рассмотрим воспитательную работы по развитию эстетических потребностей, ценностей и чувств у учащихся.

Слайд 6. Примерные темы и содержание этических бесед:

Темы этических бесед	Основное содержание и время 25–30 минут
Кто это выдумал?	Познакомить с тем откуда появились и зачем нужны правила поведения.
Ты вышел на улицу	Правила поведения вне дома: можно ли мусорить и нарушать ПДД
Хозяин и гости	Правила приема гостей. Выяснить как же нужно вести себя в гостях и принимать гостей у себя.
Разговор о разговоре	Умеем ли мы правильно и красиво говорить, чтобы нас понимали окружающие.

Правила поведения в школе	Объяснить детям правила поведения в раздевалке, столовой, библиотеке.
Школа вежливости	Ознакомить с этическими нормами поведения, дать представление о вежливом общении, формировать привычку употреблять слова вежливости.
Доброе слово – что ясный день	Показать, что словом можно развеселить, поддержать, обидеть; учить задумываться над сказанным словом.
Человек среди людей	Показать значимость образования в формировании положительной я-концепции, позитивного отношения к окружающему миру.
Можно и не ссориться	Дать понятие детям о саморегуляции в критических ситуациях, воспитывать умение управлять своим эмоциональным состоянием.
Учимся быть добрыми	Формирование представлений ребенка о доброте, милосердии, сострадании.
Твой труд дома (инсценировка )	Учить выполнять свои обязанности по дому, воспитывать уважение к старшим.

Слайд 4

Слайд 8. Всем известно, что самое большое впечатление оказывается на душу ребенка в младшем школьном возрасте, то есть в первом, втором классе. Поэтому у меня такая практика, кроме повседневных бесед, разговоров, этических бесед и т.д. – воспитание нравственности в большей степени через чтение рассказов Л. Толстого, В. Осеевой и других авторов.

Два примера:

1. Один мальчик иногда любит соврать. Прочитала рассказ «Лгун». Обсудили всё. Прошло немного времени. Подходит учащийся и говорит: «Это правда, что тем, кто один раз соврет – не верят больше?». Я говорю: «Да! Это правда». Он подумал и говорит: «Я больше не буду врать».

2. Все знают, что у наших воспитанников особенно часто встречается такая черта, как жадность, вседозволенность. Читали рассказ В. Осеевой «Пёрышко». Разобрали, ответили устно на вопросы; потом предлагаю: «Пусть каждый из вас подумает и ответит кратко на листочке на 2 вопроса: – Можно ли брать у других что-либо без разрешения?

– Что ты пожалел дать другу и сколько раз?

Слайд 9. Методика на выявление уровня моральной децентрации (Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм – справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм.

Возраст: ступень окончания начальной школы (10-10,5 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по берегу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по булочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.

1.Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?

2. Почему?

3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?

Критерии оценивания:

Решение моральной дилеммы. Ответ на вопрос №1.

Способ координации норм. Ответ на вопрос №2

Решение моральной дилеммы с усложнением условий №3

Слайд 10. Показатели уровня выполнения задания (моральной децентрации):

1 – Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность за свой поступок («нет, он уже получил свою булочку», «он сам виноват, уронил ее») (норма ответственности и санкция). Децентрации нет, осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя.

2 – Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми участниками («дать еще, но каждому») (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм.

3 – Предложение дать булочку самому слабому- «дать ему еще, потому что он маленький» – норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому. Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л.Кольберг)

Слайд 11. Анкета «Оцени поступок» (дифференциация конвенциональных и моральных норм, по Э.Туриэлю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой)

Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: младшие школьники

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки: 1 балл – так делать можно, 2 балла – так делать иногда можно, 3 балла – так делать нельзя, 4 балла – так делать нельзя ни в коем случае.

Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.

Процедура проведения задания занимала от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей.

Слайд 12. В таблице 1 представлены конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю).

вид социальных норм	категория моральных норм (по Туриелю)	моральные нормы	мини-ситуации нарушения моральных норм
конвенциональные нормы	ритуально – этикетные	культура внешнего вида, поведение за столом, правила и формы обращения в семье	не почистил зубы; пришел в грязной одежде в школу; накрошил на столе; ушел на улицу без разрешения;
организационно – административные	правила поведения в школе, правила поведения на улице, правила поведения в общественных местах	вставал без разрешения на уроке; мусорил на улице;  перешел дорогу в неположенном месте;
моральные нормы	Нормы альтруизма Нормы ответственности, справедливости и законности	норма помощи, норма щедрости, норма ответственности за нанесение материального ущерба	не предложил друзьям помощь в уборке класса; не угостил родителей конфетами; взял у друга книгу и порвал ее;

Всего в предложенной анкете было представлено:

семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)

семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,

четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие  моральной оценки (5, .15, 8, 18)

1 балл  Так делать можно	2 балла Так делать иногда можно	3 балла Так делать нельзя	4 балла Так делать нельзя ни в коем случае

Инструкция: поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.

Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.

Мальчик (девочка)  пришел (пришла) в школу в грязной одежде.

Мальчик (девочка)  не помог(ла) маме убрать в квартире.

Мальчик (девочка)  уронил(а) книгу.

Мальчик (девочка)  во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

Мальчик (девочка)  не угостил(а) родителей конфетами.

Мальчик (девочка)  вымыл(а) дома пол.

Мальчик (девочка)  разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

 Мальчик (девочка)  не угостил(а) друга (подругу) яблоком.

 Мальчик (девочка)  намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет.

 Мальчик (девочка)  взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.

 Мальчик (девочка)  перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.

 Мальчик (девочка)  не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.

 Мальчик (девочка)  купил(а) в магазине продукты.

 Мальчик (девочка)  не спросил(а) разрешения пойти гулять.

Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.

18. Мальчик (девочка)  зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка  нарушения конвенциональных и моральных норм.

Уровни:

1 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения  моральных норм более чем на 4;

2 – суммы равны (+ 4 балла);

2 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения  конвенциональных норм более чем на 4.

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО): приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. N 37 // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: (fgos.ru)

2. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе [Текст]: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

3. Карпенко, А. В. Достижения личностных результатов младших школьников в процессе освоения основной образовательной программы начального общего образования посредством «Портфолио» / А.В. Карпенко // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 9. – С. 31–35.

4. Сандалова, Н.Н. Педагогические условия формирования исследовательских умений у младших школьников в урочной внеурочной деятельности [Текст]. Дис. … канд. педагог. наук / Н.Н. Сандалова. – Уфа, 2016. – 229 с.

Освоение образовательных программ в условиях модернизации технологий и содержания обучения в соответствии с ФГОС общего образования

Виктор Басюк

ЛИЧНОСТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ОБУЧАЮЩИМИСЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. Рассматривается процесс формирования личностных результатов в освоении основных образовательных программ обучающимися в условиях реализации федеральных государственных стандартов общего образования. Проведен анализ исторических и эволюционных предпосылок формирования личностных достижений обучающихся во время обучения в школе. Представлен анализ личностных результатов обучения как составляющей требований к результатам освоения образовательных программ. Показана сущностная значимость формирования внутренней позиции личности ученика, выстраивающейся на основе генетических предпосылок и социальных условий, содействующих его индивидуальному развитию для достижения эффективных личностных результатов обучения.

Abstract. The process of formation of learner’ personal results in

mastering of the basic educational programs under the conditions of realization of Federal State Standards of general education is considered in the article. The analysis of historical and evolutional prerequisites for formation of learner’s personal achievements while at school is done. The analysis of personal results of education as a part of demands to the results of educational programs’ mastering is presented. The essential significance of formation of inner position in learner’s s personality that is developed on the basis of genetic prerequisites and social conditions, promoting facilitating of his individual development in achieving of effective personal results of education is shown.

Личностные результаты образования — нововведение новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, определяющее основную миссию образовательного процесса — развитие личности. Личностные результаты процесса обучения включены в федеральные государственные образовательные стандарты (далее — ФГОС) общего образования как составляющая требований к результатам освоения основных образовательных программ всех уровней общего образования.

Так, ФГОС основного общего образования «устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования: личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме» [1].

Автор проводит анализ исторических и эволюционных предпосылок формирования личностных достижений обучающихся во время обучения в школе, анализирует существующие подходы, практики и механизмы оценивания личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ в условиях модернизации технологий и содержания обучения в соответствии с ФГОС общего образования.

I. Эволюционные и исторические предтечи личностного развития ребенка в процессе обучения и воспитания

Вопросам общественного воспитания и обучения придавалось огромное значение с ранних исторических времен. Еще в трудах античных философов — Демокрита, Платона, Аристотеля и других мыслителей прошлого — впервые прозвучали идеи о необходимости учета возрастных особенностей и природных задатков в воспитании и оказании помощи в развитии ребенка. В частности, Платон, размышляя о роли правильного воспитания и обучения в идеальном государстве, писал: «Ведь правильное воспитание и обучение пробуждают в человеке хорошие природные задат-

ки, а у кого они уже были, те благодаря такому воспитанию становятся еще лучше…» [2, с. 193].

О продуктивности описанных античными философами идей свидетельствует многократное обращение к ним более поздних поколений мыслителей, в том числе Ж.-Ж. Руссо, И. Канта др. По мнению И. Канта: «Воспитание есть искусство, применение которого должно совершенствоваться многими поколениями. Каждое поколение, обладая знаниями предыдущего, может все более и более осуществлять такое воспитание.» [3, с. 404].

Исходными для становления педагогики, психологии личности и возрастной психологии стали идеи Платона, Аристотеля, И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, К. Маркса, Ф. Энгельса и других философов, касающиеся роли социальных условий в становлении и бытии человека. Начиная с Платона и Аристотеля, утверждавших, что человек принадлежит полису, акцент в постижении человека ставился на его социальной природе.

Позже К. Маркс писал, что «индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни — даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершаемого совместно с другими, проявлениями жизни, — является проявлением и утверждением общественной жизни» [4, с. 119].

Многие идеи К. Маркса и Ф. Энгельса относительно социальной природы человека легли в основу отечественной методологии наук о человеке. В свое время С.Л. Рубинштейн проделал титаническую работу в поисках контекстов идей предшественников-мыслителей о социальной сущности человека. И сегодня для социальных наук о человеке остается значимой известная мысль К. Маркса и Ф. Энгельса, что каждое новое поколение «застает в наличии определенный материальный результат, определенную сумму производительных сил, исторически создавшееся отношение людей к природе и друг другу. которые предписывают ему его собственные условия жизни и придают ему определенное развитие, особый характер» [5, с. 37]. В этом же труде философы утверждают: «.история отдельного индивида отнюдь не может быть оторвана от истории предшествовавших или современных ему индивидов, а определяется ею» [Там же, с. 440].

Особо хочу обратить внимание на позицию философа Н.А. Бердяева, который ввел понятие чувство личности. Памятуя о социальной природе человека, Н.А. Бердяев в то же время делал акцент на уникальности человека как личности: «Я никогда не хотел раствориться ни в какой пер-востихии, стихии ли космической или стихии социального коллектива. Слишком сильно у меня было чувство личности и чувство свободы» [6, с. 99]. Уникальный психологический феномен — чувство личности сущ-ностно присуще человеку, так же как и чувство его социальной принадлежности. Бытие человека и его общественное бытие — две нерасторжимые стороны его социально-исторической природы. Я полагаю, что, выстраивая ориентиры методологических основ построения образовательного процесса, следует с самого начала определиться с исходными позициями сущностно значимых идей, рожденных во времени человеческой истории.

Обращаясь к трудам ученых, следует специально указать на то обстоятельство, что многие из них, солидаризируясь с предшествующими мыслителями, в то же время по-новому описывали социальную природу человека. Французский философ и социолог Э. Дюркгейм отмечал, что «типы поведения… не только находятся вне индивида, но и наделены принудительной силой, вследствие которой они навязываются ему независимо от его желания» (курсив мой. – В.Б.) [7, с. 69-70]. Согласно Э. Дюркгейму, социальная реальность являет собой такую реальность, которая обладает самостоятельной характеристикой. Для построения образовательного пространства школы чрезвычайно важна мысль Э. Дюркгейма о неоднозначности социальных условий, многоликости общества, сфер общественной жизни и, следовательно, систем воспитания.

Размышляя над идеями Э. Дюркгейма, французский философ и психолог Л. Леви-Брюль писал, что коллективные представления имеют свои собственные законы, согласно которым представления, идеи и социальные ожидания «навязываются отдельным личностям» [8, с. 9]. Его идеи были позитивно восприняты Л.С. Выготским.

В свою очередь, Л.С. Выготский ввел новые понятия в контекст фундаментальной работы «История развития высших психических функций». Он высказал идею о «врастании нормального ребенка в цивилизацию», которая представляет собой «единый сплав с процессами его органического созревания». Согласно Л.С. Выготскому: «Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» [9, с. 31]*.

Нельзя не отметить, что вопросам формирования личности в процессе обучения уделяли много внимания в своих трудах ученые И.С. Кон и А.В. Мудрик.

И.С. Кон отмечал: «Чтобы стимулировать ребят к учебе, нужно дифференцировать ее содержание с учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся и дать простор их интеллектуальной и социальной инициативе. <…> Единственный выход из этого положения — радикальная перестройка содержания и методов обучения, максимально учитывающая индивидуальные особенности и интересы учащихся и дающая простор их собственной умственной и социальной инициативе» [10, с. 77—78].

А.В. Мудрик писал: «Личностный подход в коллективном воспитании предполагает наличие у педагогов осознанной цели — последовательно и целостно формировать и развивать систему отношений каждого школьника к миру и с миром, к себе и с самим собой» [11, с. 21].

Мною была предпринята попытка рассматривать проблему формирования личности в условиях современного обучения в общеобразовательной организации в контексте идей научной школы феноменологии бытия и развития личности академика РАО В.С. Мухиной. Методологической

* Эта идея Л.С. Выготского была взращена из видения В. Штерна («конвергенция двух факторов»: естественного и культурного) и К. Бюлера, который также анализировал связи и зависимости врожденного и социального (инстинкт, дрессура, интеллект).

основой теоретической и эмпирической позиций является неустареваю-щая и разрабатываемая далее идея о развитии и бытии личности в зависимости от трех сущностно значимых факторов: 1 — врожденные особенности (генотип) [12, с. 46-47, 320-368]; 2 – социальные условия [Там же, с. 45-265]; 3 — внутренняя позиция самого развивающегося человека [Там же, с. 315, 368, 537, 739, 793-832 и др.].

По стойкому убеждению В.С. Мухиной, необходимо созидать не только условия, но и отношение к ним. Внешние условия – реалии, сложившиеся в истории человечества, – глубинно взаимодействуют друг с другом, определяя внутреннюю позицию отдельного человека по отношению к себе самому, к окружающим людям и к самим реалиям. Условия развития на каждой ступени возрастного становления создают типологию внутренней позиции, имеющую непреходящее значение на каждом этапе онтогенеза и определяющую дальнейшее развитие личности.

Деятельность общеобразовательных организаций в последние годы становится все более четко нормативно определенной. Прописаны конечные результаты деятельности педагогических коллективов. К сожалению, в этих результатах до сих пор не нашла своего отражения позиция о том, что развитие личности должно выступать как основополагающая цель государственной политики в области образования и как результат деятельности образовательной организации (курсив мой. – В.Б.). Человек как личность до сих пор не выступает и не оценивается как сущ-ностно значимый результат деятельности школы.

Я как ученик и последователь идей В.С. Мухиной уделяю особое внимание значениям и смыслам, вложенным ею в понятие чувство личности. Несомненно, развитие в человеке чувства личности и ее уникальных ориентиров – сложный и многогранный процесс: нельзя сформировать личность по заранее определенным моделям. Факторами развития личности должны выступать не столько наследственность и среда как сплав врожденного и условий развития, сколько сама личность, ее внутренняя позиция, ее самосознание как система уникальных отношений человека с миром.

С управленческих позиций это означает, что результаты любых внешних воздействий должны зависеть не только от стиля управления, но и от самой личности, от того, какое самостоятельное решение примет сам человек по отношению к тем проблемам, которые он воспринимает как таковые, а также к условиям внешних воздействий.

В.С. Мухина настойчиво обращает внимание организаторов управленческих процессов в образовании на то обстоятельство, что от самих жизненных условий человека, сложившихся в культуре ценностей и предпочтений, зависят особенности личностного развития: 1 – ценностные ориентации на мир; 2 – особенности рефлексий на себя; 3 – особенности взаимодействия идентификаций и обособлений, доминирующий эмоциональный тон и стиль интонирования в общении.

Исходя из мировоззренческих позиций В.С. Мухиной, необходимо организовать программу взаимодействия со средой образовательной организации, чтобы ребенок, благодаря системе условий, создаваемых шко-

лой, получал опыт и приобретал способность правильно с точки зрения общественного и индивидуального блага идентифицироваться с лучшим, обособляться (отстаивать и культивировать в себе это лучшее), отчуждаться от худшего не только в себе, но и от негативных проявлений окружающих его людей. Для этого у него должны быть развиты чувство личности, чувство ответственности за себя и других.

Молодое поколение должно быть предупреждено и научено ориентироваться в смыслообразующих ценностях сегодняшнего времени, открытых мыслителями во всей истории человечества и осмысленных современными представителями философии и наук, заинтересованных в понимании феномена человека как личности и путей его позитивного развития.

Процессы позитивного для общества, эффективного воспитания должны быть направлены на: 1 — усвоение ребенком понимания необходимости ценностного отношения к предметному миру — результату всей истории человечества; 2 — умение успешно общаться с другими людьми; 3 — развитие познавательной деятельности; 4 — развитие сознания, самосознания и мотивов поведения; 5 — развитие личности как субъекта активного индивидуального бытия общественных отношений. При этом важно своевременно выявлять позитивные достижения и негативные образования, которые естественным образом возникают на разных этапах онтогенеза. Важно также безотлагательно создавать условия воспитательного воздействия на самосознание ребенка, подростка или юноши, с тем чтобы он сам брал ответственность за себя и свое место среди людей и сознательно выстраивал свою внутреннюю позицию.

Необходимо создавать условия для того, чтобы структуры, заинтересованные в научно обоснованных и эффективных образовательных программах, могли научить своих сотрудников управлять условиями развития личности ребенка, учитывая закономерности развития на первых этапах онтогенеза.

Подчеркивая значимость программ: воспитания культуры вещного мира, культуры образно-знаковых систем, культуры отношения к природе как к субъекту, культуры социально-нормативного пространства, В.С. Мухина отмечает, что овладение сущностными значениями всех названных внешних, исторически сложившихся реалий может помочь человеку управлять собой и обстоятельствами жизни: существующий предметный мир и другие реалии взывают к психическому потенциалу человека и к его исторически сложившимся возможностям.

Ученый полагает, что «самое главное для человека — не поддаваться течению жизни, а определить для себя собственную внутреннюю позицию: свой жизненный путь и смысл своей жизни» [13, с. 183].

Сегодня в рамках эффективной реализации развития личностных результатов процесса обучения необходимо прежде всего:

• «формировать у ребенка внутреннюю позицию: по отношению к самому себе (к другим людям и окружающей среде), предоставить возможность выбора образовательных программ, адекватных интересам детей и подростков» [14, с. 83] и ориентированных на возрастные особенности молодого поколения;

• определить эффективность способов взаимодействия педагога и ученика «в формировании внутренней позиции личности самого ребенка через посредническую функцию взрослого, помогающего ученику адекватно воспринимать окружающую действительность» [14, с. 83].

II. Личностные результаты обучения как составляющая требований к результатам освоения образовательных программ

Особо подчеркну, что понятие личностные результаты обучения в стандартах общего образования, отраженное в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ всех уровней общего образования, появляется впервые. Наряду с личностными результатами, в стандарте установлены требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования (рис. 1).

При этом требования к личностным и метапредметным достижениям обучающихся в нормативно-правовом документе, каковым является ФГОС, в образовательной практике зафиксированы также впервые и опыта практической реализации этих достижений пока нет.

Особенностью нового стандарта является и то, что, определив требования к результатам по вышеописанным группам, документ не содержит конкретного содержания по изучаемым предметам, знание которых должны отражать результаты. Это обстоятельство вызывает достаточно много критики со стороны педагогов-практиков.

Требования

к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования

с Личностные л

V результаты >

Метапредметные результаты

Предметные результаты

Рис. 1. Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования

Однако основная заслуга новых ФГОС, на мой взгляд, заключается в том, что впервые на нормативно-правовом уровне образовательной системы цели образования и результаты выведены за пределы узконаправленных, предметных достижений и включают в себя такие важные для формирования личности ребенка составляющие, как метапредметные знания и навыки, а также личностные достижения. Базовыми понятиями в данных категориях являются именно результат и достижения.

Нельзя не согласиться с суждениями Л.С. Илюшина, который полагает, что результат «есть величина объективная, фиксируемая в критериях завершенности (незавершенности) работы; правильности (неправильности) ответа, суждения, действия; соответствия (несоответствия) продуктов деятельности заданным стандартам», в то время как «достижение — это качественная оценка результата, при этом ситуация достижения — это ситуация результата, который можно оценить количественно и качественно и сравнить с предыдущими результатами, чтобы понять, в чем суть достижения» [15, с. 18—21].

Очевидно, что понятие достижение не является синонимом понятия результат. Первое понятие более широкое по сравнению со вторым, поскольку в достижениях заключена качественная оценка результата, что коррелирует со степенью прогресса развития личности. С точки зрения абсолютной характеристики деятельности любое достижение одновременно объективно и относительно, но именно это позволяет говорить о педагогической целесообразности и значимости разграничения понятий результат и достижение. Л.С. Илюшин отмечал, «что результат — объективная характеристика; достижение — субъективное переживание результата как значимого положительного события; успех — субъективное переживание достижения как значимого положительного события, переживаемое состояние радости в ситуации совпадения ожидаемого и достигнутого» [Там же, с. 21].

Нельзя не вспомнить работу А.А. Бодалёва, который писал об «индивидуально-личностных достижениях школьников» как о «приобретении новых знаний; овладении умениями творческого познания; обогащении мотивов деятельности; проявлении и развитии творческих способностей; самостоятельности; преодолении трудностей, с которыми столкнулись в процессе исследования; признании личностных успехов со стороны учителей и сверстников; публичных выступлениях; рефератах; улучшении успеваемости» [16, с. 132] В то же время автор акцентировал внимание на творческом начале, как бы отождествляя при этом личностный результат с личностными достижениями.

Особая проблема, с которой сталкиваются исследователи, — выявление типологии личностных результатов.

Теоретические исследования по рассматриваемому вопросу показывают, что личностные результаты учащихся в учебной деятельности имеют собственную структуру, в которой авторами выделяются следующие компоненты:

• мотивационно-ценностный: потребность в самореализации, самосовершенствовании; мотивация к достижению результата; ценностные ориентации;

• когнитивный: знания; рефлексия деятельности; соответствие достигнутого уровня знаний, умений и навыков установленному образовательному стандарту;

• операциональный: умения; навыки; овладение определенным фондом системы умений, что позволило бы считать процесс обучения эффективным;

• эмоционально-волевой: уровень притязаний; самооценка; эмоциональное отношение к достижению; волевые усилия.

Ученые, уточняя и дополняя этот перечень, относят к личностным результатам:

• «внутреннюю позицию личности, личностную позицию, личностные смыслы и личностные установки» (В.С. Мухина, В.С. Басюк, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд);

• «сформированную в образовательном процессе систему ценностных отношений обучающихся к себе, к другим участникам образовательного процесса, к самому образовательному процессу и его результатам» (М.А. Шаталов);

• «ценностные ориентации выпускников школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества» (Н.Л. Галеева);

• сформированность ценностно-смысловых ориентаций, основ гражданской идентичности, положительной Я-концепции, мотивов к учению и познанию, внутренней позиции (Т.М. Михайленко);

• «самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания» (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.).

Личностные результаты развития ребенка в основе его обучения в школе — достижения не только современной России. Изучение международного опыта на основе международных сравнительных исследований качества обучения показывает, что многие страны, занимающие лидерские позиции в мире по качеству обучения, уделяют формированию личностных достижений обучающихся первостепенное значение.

Приведу в пример Сингапур, который занимает лидирующие места в рейтингах по качеству обучения в международных сравнительных исследованиях TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study — международное сравнительное мониторинговое исследование качества математического и естественно-научного образования), PISA (Programme for International Student Assessment — международная программа по оценке образовательных достижений учащихся; проводится по четырем основным направлениям: грамотность чтения, математическая грамотность, естественно-научная грамотность и компьютерная грамотность), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study – международное исследование качества чтения и понимания текста для учащихся 4-х классов). На III Международной конференции «Образование с высокими возможностями для каждого: международный опыт, оценка, внедрение», проходившей в Москве 7 сентября 2017 года, Майк Тируман (Mike Thiruman), генеральный секретарь Сингапурского профсоюза учителей в своем выступлении «Сингапур в международных сравнительных исследованиях: опыт, достижения, инновации», ярко продемонстрировал точку зрения своей страны на формирование основных ценностей формирования личности сингапурского школьника (рис. 2).

В основу ценностей личностного развития образовательная система Сингапура закладывает четыре базовые ценности: 1 – управление собой:

формирование человека, самостоятельно направляющего свое развитие через развитие навыков гражданской грамотности; 2 — социальная осведомленность: формирование активной жизненной позиции через развитие глобальной осведомленности и навыков международных взаимодействий; 3 — управление отношениями: формирование ответственного гражданина через развитие критического и креативного мышления; 4 — принятие ответственных решений: формирование уверенности в себе через развитие информационных и коммуникационных навыков.

Рис. 2. Основные направления в формировании личностных ценностей и достижений в образовательном процессе Сингапура

Рассматривая базовые личностные ценности сингапурских школьников, следует сделать акцент на следующих их личностных качествах: 1 — уверенность в себе; 2 — активная жизненная позиция; 3 — гражданская ответственность; 4 — самостоятельная направленность на собственное развитие. Необходимо отметить, что, согласно моему убеждению, формирование названных личностных качеств возможно только при наличии сформированной внутренней позиции школьника по отношению к себе, к окружающим его людям и среде, в которой он находится.

Вернемся к анализу личностных достижений российских школьников. Внимательное изучение требований к личностным результатам стандартов начального общего образования, основного общего образования и среднего общего образования показывает, что сами формулировки личностных требований включают в себя достаточно сложные понятия с точки зрения их научной, методологической трактовки.

Озвучу лишь некоторые из личностных результатов, обозначенных в ФГОС: для начальной школы — «формирование ценностно-смысловых

установок обучения, социальных компетенций, основ гражданской идентичности»; для основной школы — «готовность и способность к саморазвитию и личностному самоопределению. целенаправленной познавательной деятельности. правосознание.»; для старшей школы — «сформиро-ванность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания; осознание своего места в поликультурном мире» [1].

Возможно ли сегодня реально измерить уровень достижения того или иного личностного результата конкретного российского школьника и насколько это необходимо? Попробуем разобраться в данном вопросе.

Первую системную попытку описания личностных результатов в начальной школе предпринял коллектив под руководством академика РАО А.Г. Асмолова [17]. Авторы представили оценку личностных результатов через формирование личностных универсальных учебных действий: «В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка» [Там же, с. 33]. При этом авторы пособия предложили четыре вида универсальных учебных действий: «1 — личностный; 2 — регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3 — познавательный; 4 —коммуникативный» [Там же, с. 28]. Говоря о способах оценки личностных достижений, авторы предлагают критерии оценивания личностных универсальных действий, описывая основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы.

Анализируя суть понятия «универсальные учебные действия», необходимо отметить, что само понятие «действие» подразумевает его произвольность и осознанность: «Действие — произвольный акт, акция, процесс, подчиненный представлению о результате, образу будущего, то есть процесс, подчиненный осознаваемой (сознательной) цели» [18, с. 124]. Личностные характеристики развития конкретного ребенка не всегда формируются произвольно и осознанно, нередко это происходит под влиянием окружающей среды и социума, которые порой, как отмечал Л. Леви-Брюль, «навязываются отдельным личностям» [8, с. 9].

Описывая способы формирования универсальных учебных действий в начальной школе, авторский коллектив под руководством академика РАО Н.Ф. Виноградовой дает следующее определение данным действиям: «Универсальное учебное действие есть способ решения учебной задачи с разным предметным содержанием на основе применения (конструирования) совокупности последовательных (преемственных) операций» [19, с. 21] и выделяет три группы универсальных учебных действий — познавательные, регулятивные и коммуникативные [Там же, с. 23]. Данная классификация универсальных учебных действий соответствует ФГОС начального общего образования.

Сотрудники Института стратегии развития образования РАО особо отмечают: «При конкретизации каждой группы универсальных учебных действий (познавательные, коммуникативные, регулятивные) нужно учитывать не только накопленный в дошкольном детстве эмпирический опыт познания, общения, регуляции, но и реальный психологический статус младшего школьника — его потребности, возможности, склонности, способности. <…> Условиями становления различных учебных действий как универсальных являются психологические феномены познания младшим школьником различных областей окружающего мира. Можно выделить дидактические условия, которые определяют успешность взаимодействия субъекта учебной деятельности. 1. Наличие знаний – первый шаг в формировании любого умения, навыка, способа деятельности… 2. Организация деятельности – основа успешных достижений метапредметныхрезультатов… 3. Младший школьник “учится не глазами и ушами, а руками”» [19, с. 13—16].

Кроме того, необходимо отметить, что основным способом формирования личностных результатов становится система воспитания как в образовательном учреждении, так и в семье и других социальных институтах. Немаловажным фактором является включение воспитательных компонентов в процесс организации учебной деятельности, выступающей в качестве ведущей в течение всего школьного периода развития обучающихся.

Обобщая проанализированные материалы изучения проблемы, оценивания личностных результатов реализации основных образовательных программ, можно констатировать значимую тенденцию, свидетельствующую о том, что современное образование становится личностно ориентированным.

Сегодня общество приходит к пониманию, что истинным результатом образования является не просто получение знаний, а личностное и познавательное развитие учащихся в образовательном процессе. По сути, постепенно происходит слияние педагогических и психологических целей обучения и воспитания.

Новые федеральные образовательные стандарты общего образования впервые основываются на отечественных психолого-педагогических идеях: теориях развития личности, системно-деятельностном и личностно ориентированном подходах, обеспечивающих построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, личностных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся.

Акцент на личностных достижениях обучающихся нацеливает на поиск условий и средств развития внутренней позиции личности на всех этапах онтогенеза. В психологических и педагогических науках понятие личностные результаты обретает особую значимость.

Под личностными результатами обучающихся в процессе освоения основных образовательных программ следует понимать формирование внутренней позиции ученика, выстраивающейся на основе генетических предпосылок и социальных условий, содействующих его индивидуальному развитию.

В содержание оценки личностных результатов входят: уровень сфор-мированности внутренней позиции школьника через: 1 — отношение к

себе как личности, в том числе как к школьнику; 2 — отношение к окружающим людям (сверстникам, младшим школьникам, подросткам, взрослым — родителям, учителям, вообще к старшему поколению) как к части социума и уникальных личностей; 3 — ценностное отношение к целостному окружающему социальному пространству, в том числе к школе, адекватное содержательное представление о школе и др.

Проектируя воспитательную деятельность, педагог определяет направления работы исходя из изучения возрастного и личностного развития ребенка.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что формирование личностных результатов носит особый характер. Важно подчеркнуть, что в сложившихся условиях и с учетом нового потенциала ФГОС надо забыть про традиционную систему школьного оценивания. Главное предназначение оценки личностных результатов — понять исходный уровень развития, оценить динамику и пути продвижения в развитии ученика, разработать формы и способы совершенствования учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего максимальное развитие каждого обучающегося и учебного класса в целом в соответствии с новыми ФГОС. Мониторинговая оценка личностных результатов должна носить обобщенный характер и служить инструментом обратной связи для педагогов, администрации и родителей.

Подбор диагностического инструментария для проведения оценки личностных результатов должен осуществляться в соответствии с современными достижениями психологических и педагогических наук. Необходимо учитывать целенаправленность, адресность соответствующих методов и технологий, возможности использования результатов оценки на всех уровнях принятия решений: отдельного обучающегося, класса, образовательной организации, муниципалитета и региона. Необходимо обеспечивать соответствие диагностических процедур системности и непрерывности развития личности обучающегося.

Даже самая надежная диагностическая методика не может полностью гарантировать всестороннюю оценку личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ. Вывод, сделанный по одной диагностической методике, должен быть подтвержден другими профессиональными инструментами, поскольку только комплексная и всесторонняя оценка личностных результатов может дать объективную информацию.

Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса.

1. Федеральный государственный стандарт основного общего образования // Справочно-правовая система «Гарант». — URL: http://base.garant. ru/55170507/#friends#ixzz4sorwxAaB

2. Платон. Государство // Собрание сочинений: в 4 т. Т. 3. — М., 1994.

3. Кант И. О педагогике // Собрание сочинений: в 8 т. Т. 8. — М., 1994.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Сочинения: в 50 т. Т. 42. – 2-е изд. – М., 1974.

5. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология II Сочинения: в 50 т. Т. 3. – 2-е изд. – M., 1955.

6. Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии). — M., 1990.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

7. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. — 3-е изд., доп. и испр. — M., 2008.

8. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. — M., 1994.

9. Выготский Л.С. История развития высших психических функций II Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. — M., 1983.

10. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. — M., 1989.

11. Мудрик A.B. Психология и воспитание. — M., 2006.

12. Мухина B.C. Личность: Mифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). — 5-е изд., испр. и доп. — M., 2017.

13. Мухина B.C. Проблемы развития личности в науке, практике и государственной политике: Научное творчество и его амбивалентная феноменология II Развитие личности. — 2016. — № 2. — С. 181—208.

14. БасюкB.C. Проблемы развития личности в науке и государственной политике II Развитие личности. — 2015. — № 1. — С. 77—89.

15. Илюшин Л..C. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. — СПб., 1995.

16. Бодалёв A.A. Личность и общение. — M., 1983.

17. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя I под ред. А.Г. Асмо-лова. — M.: Просвещение, 2008.

18. Мещеряков Б.Г., Зинченко B.n. Большой психологический словарь. — СПб., 2003.

19. Универсальные учебные действия как результат обучения в начальной школе: содержание и методика формирования универсальных учебных действий младшего школьника I под ред. Н.Ф. Виноградовой. — M.: Изд-во ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2016.

References

1. Federal’nyj gosudarstvennyj standart osnovnogo obshchego obra-zovaniya. In: Spravochno-pravovaya sistema “Garant”. URL: http:llbase. garant.ruI55170507I#friends#ixzz4sorwxAaB (in Russian)

2. Platon. Gosudarstvo In: Sobranie sochinenij. V 4 t. T. 3. Moscow, 1994. (in Russian)

3. Kant I. O pedagogike In: Sobranie sochinenij. V 8 t. T. 8. Moscow, 1994. (in Russian)

4. Marx K., Engels F. Ekonomichesko-filosofskie rukopisi 1844 goda In: Sochineniya. V 50 t. T. 42. 2-e izd. Moscow, 1974. (in Russian)

5. Marx K., Engels F. Nemetskaya ideologiya In: Sochineniya. V 50 t. T. 3. 2-e izd. Moscow, 1955. (in Russian)

6. Berdyaev N.A. Samopoznanie (opyt filosofskoj avtobiografii). Moscow, 1990. (in Russian)

7. Dürkheim E. Sotsiologiya. Ee predmet, metod, prednaznachenie. 3-e izd., dop. i ispr. Moscow, 2008. (in Russian)

8. Levy-Bruhl L. Sverh’estestvennoe v pervobytnom myshlenii. Moscow, 1994. (in Russian)

9. Vygotskij L.S. Istoriya razvitiya vysshih psihicheskih funktsij. In: Sobranie sochinenij. V. 6 t. T. 3. Moscow, 1983. (in Russian)

10. Kon I.S. Psihologiya rannej yunosti: Kn. dlya uchitelya. Moscow, 1989. (in Russian)

11. Mudrik A.V. Psihologiya i vospitanie. Moscow, 2006. (in Russian)

12. Muhina V.S. Lichnost’: Mify i Real’nost’ (Al’ternativnyj vzglyad. Sistemnyj podhod. Innovatsionnye aspekty). 5-e izd., ispr. i dop. Moscow, 2017. (in Russian)

13. Muhina V.S. Problemy razvitiya lichnosti v nauke, praktike i gosu-darstvennoj politike: Nauchnoe tvorchestvo i ego ambivalentnaya fenome-nologiya In: Razvitie lichnosti. 2016. No. 2, pp. 181-208. (in Russian)

14. Basyuk V.S. Problemy razvitiya lichnosti v nauke i gosudarstvennoj politike In: Razvitie lichnosti. 2015. No. 1, pp. 77-89. (in Russian)

15. Ilyushin L.S. Orientatsiya pedagoga na lichnostnye dostizheniya uchashchihsya v obshcheobrazovatel’noj shkole. Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy): 13.00.01. St. Petersburg, 1995. (in Russian)

16. Bodalyov A.A. Lichnost’ i obshchenie. Moscow, 1983. (in Russian)

17. Kak proektirovat’ universal’nye uchebnye dejstviya v nachal’noj shkole: ot dejstviya k mysli. Posobie dlya uchitelya. Pod red. A.G. Asmolova. Moscow: Prosveshchenie, 2008. (in Russian)

18. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. Bol’shoj psihologicheskij slovar’. St. Petersburg, 2003. (in Russian)

19. Universal’nye uchebnye dejstviya kak rezul’tat obucheniya v nachal’noj shkole: soderzhanie i metodika formirovaniya universal’nyh uchebnyh dejstvij mladshego shkol’nika. Pod red. N.F. Vinogradovoj. Moscow: Izd-vo FGBNU “Institut strategii razvitiya obrazovaniya RAO”, 2016. (in Russian)

Личностные результаты

Конец ознакомительного фрагмента.