Как составить модель педагогического процесса

Модель образовательного процесса: сущность и разновидности

Создание модели образовательного процесса требует его детального изучения.

Моделирование играет важное значение в образовательной деятельности. Оно дает развивающий эффект, мотивирует учащихся к познанию, расширяет межпредметные связи.

Модель образовательного процесса состоит из следующих компонентов:

1. Взаимодействие педагога с детьми, направленное на удовлетворение потребностей и интересов каждого учащегося, уровень его развития, социальный статус и условия жизнедеятельности.
2. Способы построения образовательного процесса, а именно формы реализации его содержания.
3. Изменение предметно-пространственной сферы образовательной деятельности, отвечающее требованиям конкретных обстоятельств и ситуации.
4. Разнообразные методы и приемы работы, позволяющие увеличить количество вариантов детской активности.

Моделирование реализуется на основе принципа свободы выбора, дающего каждому ребенку возможность использовать предпочтительный предметный материал. Педагог не навязывает учащимся свою точку зрения, по поводу правильности выбора. Он только направляет деятельность детей, давая им максимальную свободу и самостоятельность в совершении действий.

Построение модели образовательного процесса реализуется педагогом на основании комплексного подхода к планированию образовательной деятельности, детального анализа текущего развития образовательного процесса и конкретной педагогической ситуации, составление прогнозов развития учащихся. По сути, моделирование образовательного процесса отражается в плане работы педагога на текущий период.

«Моделирование образовательных процессов» 👇

Модель образовательного процесса характеризуется следующими признаками:

1. Непрерывность т.е. модель должна отражать свойства непрерывного образовательного процесса.
2. Случайность –означает наличие случайных параметров и признаков, а также возможностей применения.
3. Динамичность – модель должна быть развивающейся.
4. Информационная оснащенность – в модели должны быть отображены все сущностные характеристики реального объекта и все значимые данные.

Каждая модель образовательного процесса, независимо от того, на каком уровне и этапе обучения она формируется, должна отражать специфику образовательной деятельности, особенности организации учебно-воспитательной работы, принципы, формы, методы обучения и инструментарий.

Существуют следующие разновидности моделей образовательных процессов:

• Модель развивающего обучения. Она базируется на концепции развивающего обучения и предполагает построение учебного процесса на основе принципов, утвержденных концепцией.
• Модель проблемного обучения. Она основана на использовании проблемных методов при построении образовательной деятельности т.е. в ее основе лежит постановка проблемы и поисково-исследовательская деятельность, направленная на ее решение.
• Игровая модель обучения. В ее основе лежит дидактическая игра, способствующая развитию учащегося и мотивирующая его к познанию.
• Кибернетическая модель обучения. Она основана на рассмотрении образовательной деятельности, как системного процесса, связанного с поиском, передачей, обработкой и сохранением информации. Модель базируется на закономерностях существования разнообразных информационных процессов.
• Педагогическая модель обучения. Основывается на авторитете педагога в образовании.
• Андрагогическая модель обучения. Основана на авторитете учащегося в образовании.
• Личностно-ориентированная модель обучения. Основывается на ценности личности, ее потребностей и интересов и построении учебного-процесса, с учетом ее потребностей, интересов, особенностей.

Методы построения моделей образовательного процесса

Построение модели образовательной деятельности начинается с определения целевого назначения т.е. педагогу необходимо определить для чего необходимо организовывать образовательную деятельность, к каким итогам она должна привести, чему необходимо научить учащихся конкретной возрастной группы. Проводится исследование учебного процесса, выявляется его специфика, а затем выбираются рациональные средства и методы моделирования.

Моделирование реализуется следующими основными методами:

• Дедуктивное моделирование. Имеется определенная шаблонная модель реализации образовательной деятельности. На ее основе выстраивается конкретная модель. При этом, используются общие научные данные, теоретические исследования в области образования, практический опыт, отыскивается специфическая информация по поводу организации образовательной работы на конкретном уровне образования, проверяется и уточняется.
• Индуктивное моделирование. Оно предполагает построение модели на основе каких-то предположений, идей, которые не имеют научного обоснования, не проверены и не доказаны их продуктивность использования. Проводится экспериментальная работа, которая направлена на проверку данных предположений и идей. В ее ходе происходит подтверждение их эффективности, либо, отвержение данных идей и их замена новыми, которые снова проверяются. В ходе работы осуществляется уточнение значений конкретных параметров модели и учебной деятельности, разрабатываются алгоритмы построения модели, уточняются и корректируются.
• Комплексное моделирование. Оно основано на одновременном использовании дедуктивного и индуктивного метода.

Основным требованием, предъявляемым к моделированию образовательного процесса, является правильность модели. Модель должно отражать реальные, достоверные факты и свойства образовательной деятельности и быть максимально приближенной к реальному образовательному процессу и его основным характеристикам.

Интернет-журнал «Науковедение» ISSN 2223-5167 http ://naukovedenie.ru/ Выпуск 6 (25) 2014 ноябрь – декабрь http://naukovedenie.ru/index.php?p=issue-6-14 URL статьи: http://naukovedenie.ru/PDF/24PVN614.pdf DOI: 10.15862/24PVN614 (http://dx.doi.org/10.15862/24PVN614)

УДК 377.169.3

Слепцова Марина Викторовна

ФГОБУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Россия, Воронеж1

Доцент кафедры технологических и естественнонаучных дисциплин

Кандидат педагогических наук 79304014250@yandex.ru

Теоретические основы построения универсальной модели

педагогического процесса

1 394043, Воронеж, ул. Ленина, 86 1

Аннотация. Статья посвящена решению одной из ключевых проблем моделирования педагогической деятельности – лавинообразного усложнения модели при увеличении числа учитываемых параметров. Очевидно, что сложность модели обусловлена сложностью самого объекта моделирования – учащегося, существенная часть учитываемых в педагогическом процессе параметров которого не может быть описана точными количественными значениями. Для построения модели педагогического процесса автор применяет теорию «нечеткого» ситуационного моделирования, успешно применяемую для разработки моделей различных человеко-машинных систем в разных областях науки от систем управления различными производственными циклами до медицины и экономики. Автором впервые педагогический процесс рассматривается как непрерывное метрическое пространство, в котором сам педагогический процесс представлен в виде непрерывной последовательности педагогических ситуаций, каждая из которых представляет собой нечеткое множество характеристик объекта педагогического процесса. Для сокращения количества учитываемых при моделировании педагогических ситуаций автором впервые при моделировании педагогической деятельности вводится понятие 8 расстояния между множествами. Автором доказано, что педагогические ситуации, расстояние между которыми в непрерывном метрическом пространстве меньше заданного значения 8, являются 8 – равными, что позволяет рассматривать некоторое множество педагогических ситуаций, расстояние между которыми ограниченно значением 8 как одну и ту же педагогическую ситуацию. Автором впервые сформулирована и доказана теорема применимости в этом случае операций объединения, пересечения, отрицания над нечеткими множествами, что позволяет ограничить количество рассматриваемых при моделировании педагогического процесса количества педагогических ситуаций при увеличении количества учитываемых при моделировании параметров без потери качества моделирования, а также использовать средства вычислительной техники для оптимизации модели педагогической деятельности и определения степени достижения заданной педагогической цели.

Ключевые слова: педагогический процесс; моделирование педагогического процесса; педагогическая ситуация; нечеткая ситуация; «качественные» параметры педагогического процесса; непрерывное метрическое пространство; 8 – равенство; операции объединения, пересечения и отрицания над нечеткими множествами; лингвистическая переменная; нечеткая переменная.

Ссылка для цитирования этой статьи:

Слепцова М.В. Теоретические основы построения универсальной модели педагогического процесса // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» 2014. № 6 http://naukovedenie.ru/PDF/24PVN614.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ. DOI: ШЛ5862/24?Ш14

Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Одновременно с появлением первых производственных навыков, элементарным разделением труда, возникла потребность в передаче передового опыта от старших поколений младшим, накопления и сохранения знаний об окружающем мире. Первоначальные задачи педагогики были предельно утилитарными, такими же примитивными были педагогические приемы и методы. С развитием и совершенствованием человеческого общества, расширялись и задачи педагогики. Появилась потребность не только в передаче молодежи знаний об окружающем мире и передовых производственных навыках, но и в воспитании молодежи, развитии у нее патриотизма, приверженности интересам семьи, рода, племени, государства. Педагогическая мысль зародилась и на протяжении тысячелетий развивалась в древнегреческой, древневосточной и средневековой теологии и философии. Однако педагогическая деятельность до XVII века нашей эры носила чисто эмпирический характер, ее результаты напрямую зависели от личностных и профессиональных качеств учителя, что уже в то время не удовлетворяло потребностям общества. В начале XVII века педагогика как наука была вычленена из системы философских знаний английским философом и естествоиспытателем Ф. Бэконом и закреплена трудами чешского педагога Я. А. Коменского[1,2]. Я. А. Коменский разработал классно-урочную систему, которой мы пользуемся до настоящего времени: учебный год, каникулы, четверти, учет знаний, что обозначило переход процесса образования от эмпирического описания к точным количественным значениям. Качественное изменение педагогики, становление ее как науки, было вызвано, в первую очередь, развитием капиталистических производственных отношений, что требовало массовой подготовки специалистов для промышленного производства. В развитых для того времени государствах создаются классические школы, дающие среднее, а затем и высшее образование всем слоям населения. Обучение приобретает системный характер, становится целенаправленным, получает первые теоретические разработки различных педагогических методик, применение которых унифицирует процесс получения знаний и производственных навыков, минимизирует временные и материальные затраты на обучение. Дальнейшее развитие педагогики ознаменовано поиском оптимальной модели преподавания, гарантирующей достижение поставленной педагогической цели для любого учащегося. Авторские методики, учебные планы и программы с точки зрения математики являются моделью педагогического процесса, имеющего лингвистическое или графическое описание, позволяющие оптимально решить основную задачу педагогики: организовать процесс передачи человеческого опыта и подготовки молодого поколения к жизни и деятельности[4].

Однако, в связи с ускорением научно-технического прогресса, организация педагогического процесса на основе классических форм и методов больше не отвечает потребностям развития человеческого общества. Существенно возросла скорость обновления знаний, возникают новые направления человеческой деятельности, появляются новые материалы с уникальными свойствами и технологии их применения, что в свою очередь требует опережающего обучения и переобучения большого количества людей для работы в новых условиях.

Одним из возможных путей решения возникшей перед педагогикой проблемы может стать разработка и внедрение формализованных моделей педагогического процесса, реализованных в виде прикладного программного обеспечения для средств вычислительной техники, в которых на основе знаний привлеченных специалистов-экспертов, моделируется педагогический процесс по любому из направлений человеческой деятельности. Здесь моделируемый процесс представляется в виде определенной последовательности взаимосвязанных между собой ситуаций, описываемых специалистами-экспертами на одном из формальных языков, в состав которых входят лингвистические и нечеткие переменные, а система управления процессом построена в виде продукционных правил. Ситуация в этом

случае представляет собой нечеткое множество значений ^ степени принадлежности признаков объекта моделирования, к которым может быть применим математический аппарат теории множеств, т.е. имеется возможность преобразования «качественных» параметров рассматриваемого процесса в точные количественные значения ^ степени принадлежности, что позволяет обрабатывать полученные модели средствами вычислительной техники[5]. Такие модели получили широкое распространение в различных областях человеческой деятельности от систем управления различными производственными циклами до медицины и экономики[6]. Однако, примеров ее успешного применения в педагогической деятельности на сегодняшний день нет. Одной из основных причин такого положения дел является лавинообразный рост числа педагогических ситуаций, получаемых при моделировании педагогического процесса, при увеличении количества учитываемых при моделировании признаков объекта моделирования. Такое положение дел обусловлено следующими факторами.

Во-первых, большое количество признаков объекта педагогического процесса -учащийся или группа учащихся – описываются «качественными» величинами, которые не могут быть определены на количественной шкале: «активный», «большая группа», «умница», и т.д.

Во-вторых, цель педагогического процесса как на локальном этапе (урок, четверть, полугодие), так и в перспективе не может быть описана точными количественными значениями.

В-третьих, единственным измерительным прибором в педагогическом процессе может быть только человек, результаты измерений не могут быть представлены только точными количественными значениями. Соответственно, модель получается либо примитивной, либо настолько громоздкой, что теряется соответствие между моделью и моделируемым педагогическим процессом.

Одним из возможных путей решения указанной проблемы является рассмотрение совокупности всех возможных педагогических ситуаций, описываемых специалистами-экспертами при моделировании ими педагогического процесса как непрерывное метрическое пространство, введение в этом пространстве понятия 8 – равенства и доказательства применимости операции объединения, пересечения, отрицания над нечеткими множествами в указанном метрическом пространстве. Полученные результаты позволяют в процессе моделирования педагогического процесса резко сократить количество используемых в нем педагогических ситуаций, рассматривая 8 – равные нечеткие ситуации как одну педагогическую ситуация, значения функции принадлежности, которой определяются по определенным формулам. Доказательство применимости к ним операций объединения, пересечения и отрицания над нечеткими множествами позволяет применять к ситуациям из метрического пространства операции нечеткого включения и нечеткого равенства, необходимые для определения достижения поставленной педагогической цели, а при принятии решений обрабатывать средствами вычислительной техники точные количественные значения ^ функции принадлежности учитываемых параметров и, проведя дефадзификацию, получать точные количественные значения управляющих параметров педагогического процесса, необходимые для достижения поставленной педагогической цели каждым учеником.

Для построения универсальной модели педагогического процесса представим его как совокупность педагогических ситуаций и определим их взаимосвязи[7]. Обозначим А 0 – целевая педагогическая ситуация процесса обучения, которая описывает желаемый результат, который должен быть достигнут в результате педагогического процесса, а А1 – входная педагогическая ситуации, в которой находится объект до начала педагогического процесса. Тогда в первом приближении любой педагогический процесс может быть представлен в виде элементарного графа процесса обучения: А1 ^ А0, в котором А1 – входная

ситуация педагогического процесса, А0 – целевая ситуация процесса обучения, а связь между ситуациями представлена в виде графа, нагруженного управленческим решением Ri, под воздействием которого объект обучения переходит из входной ситуации в целевую ситуацию. Педагогическую ситуацию, описанную специалистами-экспертами на одном из формальных языков, назовем эталонной педагогической ситуацией. Текущей ситуацией А0 назовем ситуацию, описывающую состояние педагогического процесса в текущий момент времени. Детализируя элементарную модель педагогического процесса, мы получаем более подробную модель, состоящую из входной эталонной педагогической ситуации А1 в которой может находиться объект педагогического процесса, некой совокупности промежуточных эталонных

педагогических ситуаций Аk+l, …… , Ап , в которые объект должен последовательно

переходить под воздействием управленческих решений Rl- Ri, чтобы в результате перейти в целевую эталонную педагогическую ситуацию процесса обучения А0, т.е. педагогический процесс представляет собой путь А1 ^ Аk ^ Аk+l ^ Ап-1 ^ Ап ^ А0. При этом каждая эталонная педагогическая ситуация описывается вершиной на графе, а отношения между эталонными ситуациями описываются его ребрами, т.е. структуре реального мира нами поставлена в соответствие структура графа, а именно всем элементам, образующим реальную структуру, поставлены в соответствие вершины графа, а отношениям элементов — его ребра. Вводя в описание педагогического процесса большее количество значимых для моделирования параметров, мы получаем не одну входную эталонную педагогическую ситуацию А1, а некое множество входных эталонных педагогических ситуаций А1, А2, …, Аы, множество промежуточных эталонных педагогических ситуаций А^ Аk+l, …, Ап, и, в идеале, одну целевую эталонную педагогическую ситуацию А0, отношения между которыми нагляднее всего представить в виде диаграммы Хассе графа отношения эталонных педагогических ситуаций, представляющего собой иерархическую структуру, элементами нижнего уровня которой являются входные эталонные педагогические ситуации А1, А2, …, Аk-l, элементами промежуточных уровней являются промежуточные эталонные педагогические ситуации А^ А+ь …, Ап, а элементом верхнего уровня целевая эталонная педагогическая ситуация А0. Очевидно, имея множество управленческих решений R ={ Ri }, мы имеем множество путей достижения педагогической цели, например не только А1 ^ Аk ^ Аk+l ^ Ап-1 ^ А п ^ А0, но и А1 ^ Аk+2 ^ Ап-5 ^ А0, нахождение кратчайшего из которых является решением задачи оптимизации модели педагогического процесса.

Определим эталонные педагогические ситуации и текущую педагогическую ситуацию через понятия лингвистической и нечеткой переменных[8].

Определение 1. Пусть множество Y={ уь… Уп} – множество признаков, характеризующих объект педагогического моделирования. Тогда лингвистическая переменная есть кортеж < у^ Fi, Wi>, где yi – имя лингвистической переменной, Fi – базовое терм-множество значений, представляющих наименования нечетких переменных, областью определения которых является базовое множество Wi признака у ь

Определение 2. Нечеткая переменная определяется кортежем < F ij, W ij, Cij>, где F ij -наименование нечеткой переменной;

W ={w} – область ее определения;

^ – нечеткое множество элементов на W, описывающее ограничение на

возможное значение нечеткой переменной Fij

Здесь W^[0,1] – отображение множества W на единичный отрезок [0,1], называемый степенью принадлежности и представляет субъективную меру того, насколько элемент weW соответствует понятию, смысл которого формализуется множеством F.

Определение 3. Нечеткая ситуация Ап- это множество второго уровня, элементами которой есть |( Ап) (у п) / у п для всех п = 1…..N ,

Где переменные у п – лингвистическая переменная, а |(А) – функция принадлежности.

Пример: Рассмотрим модель урока «Сложение простых чисел» по учебному предмету «Математика» для учащегося Иванова, успешное проведение которого описывается только одной переменной – Количеством самостоятельно решенных на уроке задач. Тогда у1 -“количество решенных задач” – наименование лингвистической переменной;

= {“нет_решенных_задач”, “мало”, “средне”, “большинство”, “все возможные”} -терм-множество значений признака у1, где “нет_решенных_задач”, “мало”, “средне”, “большинство”, “все возможные” – нечеткие переменные, определенные на Wl = {0, 1, 2, 3, .. .,29, 30} – базовое множество, соответствующее возможному количеству задач. В начальный момент времени задач самостоятельно решено не было, поэтому С^ нечеткой переменной “нет_решенных_задач” для входной эталонной педагогической ситуации Sl может быть представлено как СЧ={<1/0>, <0,9/1>, <0.85/2>, … , <0.01/29>, <0/30> }, С21 нечеткой переменной “мало” для входной эталонной педагогической ситуации А1 может быть представлено как С21={<0,6/0>, <0,9/1>, <1/2>, <0,9/3>, … , <0.01/29>, <0/30>} и т.д. Соответственно, входная эталонная педагогическая ситуация А1 ={<|^1)(у1)/у1>, <|^1)(у2)/у2>, <|^1)(уз)/уз>} = {<|(у1) “нет_решенных_задач” (“количество решенных задач”)/0, |(у1) “нет_решенных_задач” (“количество решенных задач”)/1, … , |(у1) “нет_решенных_задач”(“количество решенных задач”)/30; |(у1)”мало”/0, |(у1) “мало”/1, …, |(у1)”мало”/30; |(у1)”средне”/0, |(у1)”средне”/1, … , |(у1) “средне”/30; |(у1)”большинство”/0, |(у1)”большинство”/1, …, |(у1) “большинство”/30>, <|^1)(у2)/у2>, <|^1)(уз)/уз>}. Подставив соответствующие значения функции принадлежности |(у0 и значения области определения соответствующих нечетких переменных, имеем

А1={<|д^1ХУ1УУ1><!^1ХУ2УУ2><|Д^1ХУ3УУ3>} = {<1/0, 0,9/1, … , 0/30; 0,6/0, 0,9/1, …, 0/30; |(у1)”средне”/0, |(у1)”средне”/1, … , |(у1)”средне”/30; |(у1)”большинство”/0, |(у1)”большинство”/1, …, |(у1)”большинство”/30; |(у1)”все_возможные”/0, |(у1)” все_возможные”/1, …, |(у1)”все_возможные”/30>, <|^1)(у2)/у2>, <|^1)(уз)/уз>}. Аналогично входной педагогической эталонной ситуации Sl, для целевой педагогической эталонной ситуации $0={<|($1)(у1)/у1>,<|($1Ху2)/у2>,<|($1Хуз)/уз>} = {<|(у1)”нет_решенных_задач”/0, |(у1)”нет_решенных_задач”/1, … , |(у1)”нет_решенных_задач”/30; |(у1)”средне”/0, |(у1)”средне”/1, … , |(у1)”средне”/30; |(у1)”большинство”/0, |(у1)”большинство”/1, …, |(у1)”большинство”/30; 0,1/0, 0,15/1, …, 1/30>, <|^1)(у2)/у2> <|@0(уз)/уз>}.

Текущая педагогическая ситуация за некоторое время до конца урока может иметь следующий вид: А0={<|($0)(у1)/у1>,<|($0Ху2)/у2>,<|($0Хуз)/уз>} ={<|(у0 “нет_решенных_ задач”/0, |(у1)”нет_решенных_задач”/1, … , |(у1)”нет_решенных_задач”/30; |(у1)”мало”/0, |(у1)”мало”/1, … , |(у1)”мало”/30; 0/0, 0,1/1, …, 1/30; |(у1)”большинство”/0, |(у1)”большинство”/1, … , |(у1)”большинство”/30; |(у1)”все_возможные”/0, |(у1)” все_возможные”/1, …, |(у1)”все_возможные”/30>, <|( So)(y2)/y2>, <|($0)(уз)/уз>}.

Очевидно, что педагогический процесс не может быть описан только переменными, имеющими область определения, измеряемую точными количественными значениями[9]. Для описания педагогических ситуаций педагоги-эксперты помимо количества самостоятельно решенных задач, используются такие определения как «активность», «проявленный интерес», которые с точки зрения педагогической науки имеют для оценки достижения педагогической цели урока не менее важное значение, чем количество решенных самостоятельно задач. В этом случае имеем у2 – “активность на уроке” – наименование лингвистической переменной;

F2 = {“менее_активен”, “активен”, “более_активен”} – терм-множество значений признака у2, где “менее_активен”, “активен”, “более_активен” – нечеткие переменные, определенные на W2 = {0%, 10%, 20%, …, 90%, 100%} – базовое множество, соответствующее возможному уровню активности учащегося. Тогда С21 нечеткой переменной “менее_активен” для входной ситуации А1 может быть представлено как C2l={<1/0>, <0,7/10>, <0.65/20>, … , <0.01/90>, <0/100> }, С21 нечеткой переменной ” более активен” для входной ситуации Sl может быть представлено как С21={<0,6/0>, <0,9/1>, <1/2>, <0,9/3>, … , <0.01/29>, <0/30>} и т.д. Соответственно, входная эталонная педагогическая ситуация А1 ={<|( А1)( У1)/ у1>,<|( А1)( У2)/ У2>,<|( А1)( у3)/ У3>}={<|( А1)( у1)/ У1>,<|( А1)( У2)/ у2>,<|(А1)( у3)/ У3>} = {<1/0, 0,9/1, … , 0/30; 0,6/0, 0,9/1, ., 0/30; |(у1)”средне”/0, |(у1)”средне”/1, … , |(у1)”средне”/30; |(у1)”большинство”/0, |(у1)”большинство”/1, …, |(у1)”большинство”/30>, <1/0, 0,7/10, … , 0/100; |(у2)”менее_активен”/0, |(у2) “менее_активен”/10, … , |(у2) “менее_активен”/100; | (у2)”активен”/0, | (у2)”активен”/10, ., | (у2)”активен”/100; | (у2)”более_активен”/0, |(у2)”более_активен”/10, …, |(у2)”более_активен”/100; >, <|( А1>(у3Уу3>}.

Чем точнее мы пытаемся описать педагогические ситуации, тем больше «качественных» параметров приходится учитывать, что ведет к лавинообразному увеличению количества рассматриваемых педагогических ситуаций и делает модель слишком громоздкой для практического применения. Для оптимизации модели необходимо иметь механизм, позволяющий сократить количество обрабатываемых элементов в зависимости от требуемой точности результатов.

Для этого введем понятие метрики в пространстве нечетких множеств характеристик объекта[10].

Определение 4. Нечеткое множество А1 является 8 – равным нечеткому множеству А, если d (А, А1 ) < 8 в непрерывном метрическом пространстве, в котором расстояние определено как

уу е Y (y), ЦА1 (У)) = suP 1 ЦА(У) – Ц А1 (У)|

где Y – ограниченный интервал, такой что{ y:max (цА(у> – цА1(у))>0}

Легко видеть, что 8 – равенство есть рефлексивное и симметричное отношение на [0,1]. Следует заметить, что это свойство значимо для 8 <1, так как в противном случае нельзя утверждать, что А1 соответствует А.

Пример. Пусть входная эталонная педагогическая ситуация А1 = {<|(А1>( у1)/ у1>,<|( А1)( у2)/ у2>,<|( А1)( у3)/ у3>}={<|( А1)( ух>/ у1>,<|( А1>( у2)/ у2>,<|(А1>( у3>/ у3>} = {<1/0, 0,9/1, … , 0/30; 0,6/0, 0,9/1, …, 0/30; |(у1)”средне”/0, |(у1)”средне”/1, … , |(у1)”средне”/30; |(у1)”большинство”/0, |(у1)”большинство”/1, …, |(у1)”большинство”/30>, <1/0, 0,7/10, … , 0/100; | (у2)”менее_активен”/0, | (у2) “менее_активен”/10, . , | (у2) “менее_активен”/100; | (у2)”активен”/0, | (у2)”активен”/10, ., | (у2)”активен”/100; | (у2)”более_активен”/0, |(у2)”более_активен”/10, …, |(у2)”более_активен”/100; >, <|( А1>(уз>/уз>}.

А текущая педагогическая ситуация А0 = {<|(А0>( у1>/ у1>,<|( А0>( у2>/ у2>,<|( А0>( уз>/ уз>}={<|( А0>( у1>/ у1>,<|( А0>( у2>/ у2>,<|(А0>( уз>/ уз>} = {<1/0, 0,9/1, … , 0/30; 0,7/0, 0,9/1, ., 0/30; |(у1)”средне”/0, |(у1)”средне”/1, … , |(у1)”средне”/30; |(у1)”большинство”/0, |(у1)”большинство”/1, …, |(у1)”большинство”/30>, <1/0, 0,7/10, … , 0/100; | (у2)”менее_активен”/0, | (у2) “менее_активен”/10, . , | (у2) “менее_активен”/100; | (у2)”активен”/0, | (у2)”активен”/10, ., | (у2)”активен”/100; | (у2)”более_активен”/0, |(у2)”более_активен”/10, …, |(у2)”более_активен”/100; >, <|( А0>(у3>/у3>}.

Докажем, что текущая педагогическая ситуация Ао является 8 – равной входной эталонной педагогической ситуации Ái.

Тогда Vy е Y d(|Á0 (y), |Á1 (y)) = sup | |Á0 (y) – | Ai (y)| = sup |{ <д(Ао)( yi)/ yi>,<^( Ао)( У2)/ У2>,<|д( Ао)( уз)/ y3>} – {<^(Ái)( yi)/ yi>,<^( Ai)( y2)/ У2>,<|д( Ai)( уз)/ y3>}| = sup | <1/0, 0,9/1, … , 0/30; 0,7/0, 0,9/1, …, 0/30; д(у1)”средне’70, д(у1)”средне’71, … , д(у1)”средне’730; д(у1)”6ольшинство’70, д(у1)”6ольшинство’71, …, д(у1)”6ольшинство’730>, <1/0, 0,7/10, … , 0/i00; д(у2)”менее_активен’70, д(у2) “менее_активен”/10, … , д(у2) “менее_активен”/100; Ц.(у2)”активен’70, д(у2)”активен’710, …, д(у2)”активен’7100; д(у2)”6олее_активен’70, Ц.(у2)”6олее_активен’710, …, д(у2)”6олее_активен’7100; >, <д( А0)(уз)/уз>} – {<1/0, 0,9/1, … , 0/30; 0,6/0, 0,9/1, …, 0/30; д(у1)”средне’70, д(у1)”средне’71, … , д(у0″средне’730; д(у1)”6ольшинство’70, д(у1)”6ольшинство’71, …, д(у1)”6ольшинство’730>, <1/0, 0,7/10, … , 0/100; д(у2)”менее_активен’70, д(у2) “менее_активен”/10, … , д(у2) “менее_активен”/100; Ц.(у2)”активен’70, д(у2)”активен’710, …, д(у2)”активен’7100; д(у2)”6олее_активен’70, Ц.(у2)”6олее_активен’710, …, д(у2)”6олее_активен’7100; >, <д( Ái)(y3)/y3>}| = sup | 0, 0, … ; 0.1,

…, 0; 0,…….,0| =0.1.

Таким образом, текущая педагогическая ситуация Á0 является 8 – равной входной эталонной педагогической ситуации Ái при условии задания 8>0.1.

Задавая значения 8 мы можем в процессе моделирования педагогического процесса с заданной точностью сократить количество используемых в нем педагогических ситуаций, рассматривая 8 – равные нечеткие ситуации как одну педагогическую ситуацию. Для данного примера, учащийся Иванов, решивший за время урока на одну задачу больше, чем учащийся Петров, с погрешностью 0,1 имеет тот же уровень знаний по решению задач, что и учащийся Петров. Таким образом, мы можем c заданной точностью сократить количество подлежащих описанию педагогических ситуаций, возникающих в процессе обучения; сгруппировать учащихся по уровню достигнутых результатов в учебные группы; разработать для полученных групп ограниченное количество учебных заданий, направленных на достижение поставленной педагогической цели.

Понятно, что чем меньше будет заданное значение метрики, тем точнее будут описаны текущая, промежуточные эталонные и целевая педагогические ситуации, но тем больший объем вычислительных ресурсов будет необходим для реализации модели.

Для проведения вычислений точных значений параметров педагогического процесса, необходимо выполнение над нечеткими множествами параметров, учитываемых при моделировании педагогических ситуаций, математических операций объединения, пересечения и отрицания нечетких множеств.

Покажем, что указанные математические операции можно применять и в непрерывном метрическом пространстве 8 – равных нечетких множеств.

Теорема 1. Операции объединения, пересечения, отрицания над нечеткими множествами, определяемые как

|áu Ñ(y) = max (|A(y), |Ñ(y))

|Ап Ñ(y) = max (|á (y), |ñ (y))

I~á (У) = 1- |á (y)

сохраняют 8 – равенство (эквивалентность)

Доказательство. Ограничимся доказательством для оператора объединения. Необходимо оценить выражение (определение 4)

sup | max (| A(y), |N(y)) – max (|Ai (y), |Ni (y))|

где d(A, Ai) < 8, d(N, N1) < 8

Очевидно, что max (|Ai(y), |Ni(y)) < max (|A(y), |N(y)) + s для y e Y.

Следовательно, выражение для операции объединения над нечеткими множествами не превышает 8. Что требовалось доказать.

Таким образом, рассматривая педагогический процесс как непрерывное метрическое пространство педагогических ситуаций, мы можем на любом этапе представить его в виде непрерывной последовательности конечного количества входных эталонных педагогических ситуаций Ai … Ak-i, промежуточных эталонных педагогических ситуаций Ak … An и целевой педагогической ситуации A0, каждая из которых представляет собой некое множество 8 -равных педагогических ситуаций, наличие которых вызвано необходимостью учесть при моделировании большое количество учитываемых, но мало влияющих в конкретный момент времени, «качественных» параметров объекта моделирования. Лингвистические и нечеткие переменные, необходимые для математического описания каждой ситуации, получаем от специалистов-экспертов в конкретной области знаний[11,12]. Определение конкретного количества эталонных педагогических ситуаций Ai, A2, …, An на каждом уровне модели производится путем задания степени включения педагогических ситуаций tv [13]. Чем ниже значение tv, тем большее количество эталонных педагогических ситуаций на каждом уровне модели и тем выше точность моделирования. Достижение педагогической цели определяется по степени нечеткого равенства текущей педагогической ситуации Ao и целевой педагогической ситуации A0. Доказанная выше теорема дает возможность применения для нахождения степени нечеткого равенства педагогических ситуаций и степени их нечеткого включения операций объединения, пересечения, отрицания над нечеткими множествами.

Полученные результаты позволяют решить основную проблему разработки универсальной модели педагогического процесса: лавинообразное увеличение количества рассматриваемых педагогических ситуаций при увеличении количества учитываемых в модели «качественных» параметров. Рассмотрение педагогического процесса как непрерывного метрического пространства позволяют в процессе моделирования без существенной потери точности резко сократить количество используемых в нем педагогических ситуаций, рассматривая 8 – равные нечеткие ситуации как одну педагогическую ситуацию, значения степени принадлежности элементов, которой определяются по определенным формулам. Доказательство применимости к ним операций объединения, пересечения и отрицания над нечеткими множествами, позволяет производить математические действия при моделировании педагогического процесса, в том числе дефадзификацию (получение точных количественных значений) его «качественных» параметров, что, в конечном счете, позволяет реализовать универсальную модель педагогического процесса в виде прикладного программного обеспечения.

ЛИТЕРАТУРА

1. ru.wikipedia. org/wiki/ Бэкон, Фрэнсис

2. ru.wikipedia. org/wiki/ Коменский, Ян Амос

3. Толочек В. А. Современная психология труда: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2005. -479 с.

4. Н.В. Бордовская, А.А.Реан Педагогика. Учебник для вузов □ СПб: Издательство ” Питер”,2000. □ 304 с. — (Серия «Учебник нового века»)

5. Осуга С. Обработка знаний / С. Осуга ; перевод с японского В. И. Эотова. – М: Мир, 1989. – 293 с.

6. Блюмин С.Л., Шуйкова И.А. Модели и методы принятия решений в условиях неопределенности. – Липецк: ЛЭГИ, 2001. – 138 с.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. -192 с.

8. Zadeh L.A. Fuzzy sets. Information and control. 1965. №8. P.338-353.

9. Муравьева Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов// Пед.образование и наука, 2002. №4.-с.14-21.

10. Слепцова М.В. Направление модернизации учебного предмета «Технология» // «European Social Science Journal», 2013. №9(36) том 3.-с.144-150.

11. Слепцова М.В. Применение экспертных систем в процессе обучения учащихся учебному предмету «Технология» // «Вестник Орловского государственного университета, 2014. №2(37).-с.79-83.

12. Слепцова М.В. Согласование экспертных мнений для математической модели учебного предмета «Технология» // «Научное мнение», 2014. №7.-с.320-326.

13. Слепцова М.В. Формализация педагогического процесса развития предпринимательских способностей учащихся сельских школ в рамках учебного предмета «Технология» // «Теория и практика общественного развития», 2014. №11. – с.80-83.

Рецензент: Малев Василий Владимирович, заведующий кафедрой новых информационных технологий и средств обучения, кандидат педагогических наук, доцент, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет».

Sleptsova Marina Viktorovna

Voronezh State Pedagogical University Russia, Voronezh 79304014250@yandex.ru

The theoretical foundations for the construction of a universal

model of the pedagogical process

Abstract. The article is devoted to solving one of the key problems of modeling pedagogical activity – exponential complexity of the model by increasing the number of considered parameters. It is obvious that the complexity of the model due to the complexity of the object modeling – student, a substantial portion carried in the pedagogical process parameters which cannot be described by exact quantitative values. To build the model of the pedagogical process, the author applies the theory of “fuzzy” situational simulations successfully used to develop models of various human-machine systems in different fields of science from the control systems of different production cycles to medicine and Economics. The author of the first pedagogical process is considered as a continuous metric space, which itself pedagogical process is represented as a continuous sequence of pedagogical situations, each of which represents a fuzzy set of characteristics of the object of the pedagogical process. To reduce the amount taken into account when modeling pedagogical situations by the author for the first time when modeling pedagogical activity introduces the concept of s distances between sets. The author proved that the pedagogical situation, the distance between them in a continuous metric space is less than the specified value s are s equal, that allows to consider a variety of pedagogical situations, the distance between which is limited by the value s as the same pedagogical situation. The author first formulated and proved theorem applicability in this case, the operations of Union, intersection, negation over fuzzy sets, which allows to limit the number of considered when modeling the pedagogical process number of pedagogical situations when the number taken into account when modeling parameters without losing quality modeling, and use of computer equipment for optimization of the model of pedagogical activity and determine the extent of achievement of the specified educational goals.

Keywords: the pedagogical process; modeling of pedagogical process; teaching situation; fuzzy situation; qualitative parameters of the pedagogical process; continuous metric space; s – equality; the operations of Union, intersection and negation over fuzzy sets of the linguistic variable; fuzzy variable.

REFERENCES

1. ru.wikipedia. org/wiki/ Bekon, Frensis

2. ru.wikipedia. org/wiki/ Komensky, Yan Amos

3. Tolochek V. A. Sovremennaya psikhologiya truda: Uchebnoye posobiye. – SPb.: Piter, 2005. -479 s.

4. N.V. Bordovskaya, A.A.Rean Pedagogika. Uchebnik dlya vuzov – SPb: Izdatelstvo “Piter”,2000. – 304 s. — (Seriya «Uchebnik novogo veka»)

5. Osuga S. Obrabotka znany / S. Osuga ; perevod s yaponskogo V. I. Eotova. – M: Mir, 1989. – 293 s.

6. Blyumin S.L., Shuykova I.A. Modeli i metody prinyatiya resheny v usloviyakh neopredelennosti. – Lipetsk: LEGI, 2001. – 138 s.

7. Bespalko V.P. Slagayemye pedagogicheskoy tekhnologii. – M.: Pedagogika, 1989. -192 s.

8. Zadeh L.A. Fuzzy sets. Information and control. 1965. №8. P.338-353.

9. Muravyeva G.E. Voprosy teorii proyektirovaniya obrazovatelnykh protsessov// Ped.obrazovaniye i nauka, 2002. №4.-s.14-21.

10. Sleptsova M.V. Napravleniye modernizatsii uchebnogo predmeta «Tekhnologiya» // «European Social Science Journal», 2013. №9(36) tom 3.-s.144-150.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

11. Sleptsova M.V. Primeneniye ekspertnykh sistem v protsesse obucheniya uchashchikhsya uchebnomu predmetu «Tekhnologiya» // «Vestnik Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta, 2014. №2(37).-s.79-83.

12. Sleptsova M.V. Soglasovaniye ekspertnykh mneny dlya matematicheskoy modeli uchebnogo predmeta «Tekhnologiya» // «Nauchnoye mneniye», 2014. №7.-s.320-326.

13. Sleptsova M.V. Formalizatsiya pedagogicheskogo protsessa razvitiya predprinimatelskikh sposobnostey uchashchikhsya selskikh shkol v ramkakh uchebnogo predmeta «Tekhnologiya» // «Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya», 2014. №11. – s.80-83.

Семинар-практикум для педагогов

«Модель образовательного

процесса в ДОУ в соответствии с ФГТ»

Прежде чем говорить о модели образовательного процесса необходимо определить составляющие образовательного процесса, которые создают в целом образовательную среду, в которой находится ребенок во время дошкольного возраста.  Это

• Отношение взрослого к ребенку
• Содержание образования
• Организация предметно-развивающей среды

В настоящее время в практике дошкольного образования выделяют три модели построения образовательного процесса.

– Учебная модель

– Предметно-средовая модель

– Комплексно-тематическая модель

Рассмотрим по подробнее каждую из моделей

Учебная модель характеризуется организацией содержаний образования по принципу раздельных предметов, каждый из которых имеет свою логику построения. Такая структура содержания образования определяет  функцию взрослого как  учительскую: инициатива и направление деятельности принадлежит всецело взрослому.

 Образовательный процесс осуществляется в дисциплинарной школьно-урочной форме, удерживающей детей в рамках учебного предмета, и не может быть иным. Предметная среда обслуживает урок и приобретает вид «учебных пособий».

 Жесткость учебных содержаний, предметной среды и функциональной позиции взрослого в идеале направлены на стимуляцию учебной активности ребенка. Все незапланированные «выбросы» активности, инициативности детей обрубаются (в худшем случае) или игнорируются (в лучшем случае) взрослым. Привлекательность учебной модели для практиков определяется ее высокой технологичностью, доступностью.

Суть предметно-средовой модели заключается в том, что содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду. Взрослый –  организатор предметных сред, подбирает автодидактический, развивающий материал, провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка. Классический вариант этой модели – система М. Монтессори.

        Ограничение образовательной среды только предметным материалом и ставка на саморазвитие ребенка в этой модели приводит к утрате систематичности образовательного процесса. При этом, как и учебная, данная модель технологична и не требует творческих усилий от взрослого.

        Однако, (по ФГТ) свободная самостоятельная  деятельность
детей осуществляется только в условиях созданной педагогами предметно-развивающей среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Комплексно-тематическая модель – В основу организации содержаний образования ставится «тема», которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализация темы в комплексе разных видов детской деятельности (“проживание” ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской.

             Полноценная реализация «темы» невозможна без интеграции (взаимопроникновения и взаимодействия) отдельных образовательных областей, форм работы с детьми и различных видов детской деятельности.

        Организация предметной среды в этой модели становится менее жесткой, включается творчество педагога.

             Набор тем определяет воспитатель и это придает систематичность всему образовательному процессу, однако они должны вызывать и личностный интерес детей , обеспечивающих мотивацию образовательного процесса «здесь и сейчас».

Однако А.П.Усова отметила недостатки:

•  тематическая узость (знакомили с лошадью и наблюдали, пели песни, беседовали, рассматривали картины, лепили, делали макет, играли в лошадки и т.п.),
•  поглощение темой всего образовательного процесса, заслонение ею остальных значимых общественных явлений,
•  эпизодичность темы в жизни ребенка: после прохождения тема считалась «отработанной» и к ней больше не возвращались.

Модель предъявляет довольно высокие требования к общей культуре и творческому потенциалу взрослого.

Как вы думаете, какая из рассмотренных нами моделей могла бы лечь в основу  модели образовательного процесса в ДОУ в соответствии с ФГТ? (ответы педагогов)

Учебная модель не может лежать в основе модели образовательного процесса потому что

• Учебная деятельность не является не только ведущей, но даже адекватной деятельностью детей в дошкольном возрасте
• «Предметный» принцип построения образовательного процесса не соответствует возрастным особенностям дошкольников
• Организация специальных занятий по предметам не тождественна организации различных видов детской деятельности
• Главная составляющая занятия – воздействие, а совместной деятельности – взаимодействие

Для создания  модели образовательного процесса возможно использование положительных сторон комплексно-тематической и предметно-средовой моделей, а именно:

– ненавязчивая позиция взрослого;

– разнообразие детской активности;

– свободный выбор предметного материала.

Итак, относительно составляющих образовательного процесса мы с вами выделили те, которые легли в основу модели образовательного процесса в соответствии с ФГТ.

Однако, модель образовательного процесса так же включает в себя и формы образовательного процесса.

Какие формы дошкольного образования в соответствии с ФГТ вам знакомы? (ответы педагогов)

На основе выделенных вами форм дошкольного образования выделите блоки, на которые можно разделить образовательный процесс в ДОУ, исходя из наиболее адекватных дошкольному возрасту позиций взрослого как непосредственного партнера?

 ( ответы педагогов)

Таким образом, образовательный процесс в соответствии с ФГТ включает в себя 2 основных составляющих блока:

1. Совместная деятельность взрослого с детьми – это НОД и ОДРМ
2. Свободная самостоятельная деятельность детей.

Мы с вами определили, в какой форме может быть построен образовательный процесс в соответствии с ФГТ

Но если образовательный процесс нацелен на детей, как вы думаете, чего не хватает в модели образовательного процесса. (форм работы с детьми)

Согласно ФГТ к структуре ООПДО образовательный процесс в ДОУ должен строиться на адекватных возрасту формах работы с детьми (каких?)

В целом, модель образовательного процесса в соответствии с ФГТ, открывает возможность для реализации возрастных развивающих задач, создает пространство гибкого проектирования образовательного процесса под детские интересы, а к концу старшего дошкольного возраста обеспечивает психологическую подготовку к школьной ступени образования.

Преимущество данной модели в том что при осуществлении образовательного процесса между взрослым и ребенком развиваются партнерские взаимоотношения, обе стороны выступают как центральные фигуры образовательного процесса, их интересы встречаются, а не противопоставляются.

Таким образом, модель образовательного процесса в ДОУ определяет Основная общеобразовательная программа дошкольного образования.

В данном документе смоделирован образовательный процесс на год для каждой возрастной группы, который построен (согласно ФГТ) на комплексно-тематическом принципе планирования образовательного процесса.

Предполагается выделение ведущей темы дня, недели, месяца

 Разработанная модель должна соответствовать принципу цикличности, т.е.

повторяемость содержания темы на протяжении учебного года при освоении других тем, а также повторяемость и усложнение тем в разновозрастных группах.

В основу  комплексно-тематического планирования в группах детей дошкольного возраста положен примерный календарь праздников. Тематика праздников ориентирована на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящена различным сторонам человеческого бытия: явлениям нравственной жизни ребенка, окружающей природе, миру искусства и литературы, традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям, наиболее важным профессиям, событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка.

Завершением темы является итоговое мероприятие – это может быть представлено в разных формах

Образовательное мероприятие – развлечения – досуги -праздники – викторины – КВН -спортивные соревнования и т.д.

Проекты

Создание продуктов детской деятельности – выставки работ детского творчества – коллажи – оформление альбомов – оформление стенгазеты – создание макетов

Что это такое? Проектирование педагогического процесса – это создание прототипа будущей исследовательской работы учителя. Он позволяет оптимизировать его деятельность, поскольку дает возможность прогнозировать возможные результаты.

Как осуществляется? Достигается за счет предварительной разработки ключевых моментов предстоящих опытов, гипотез и наблюдений. Подобное структурирование педагогического процесса позволяет добиться большей эффективности и прийти к правильным выводам.

Понятие проектирования педагогического процесса

Многое из того, что создает человек в процессе своей деятельности, изначально проходит стадию проектирования. В результате этого формируется прототип или проект предполагаемого продукта, процедуры или явления, который необходимо воплотить в жизнь. На основании этого определения под проектированием педагогического процесса понимается следующее:

• Деятельность, направленная на внедрение результатов разработки новых образовательных систем и видов образовательной деятельности.
• Новейшие научные достижения в области знаний, помогающие преобразовать существующую педагогическую действительность.
• Прикладная часть педагогики, организующая практическую деятельность для решения основных задач развития и образования подрастающего поколения.
• Особая технология, направленная на развитие личности.

У педагога должны присутствовать глубоко и разносторонне развитые творческие качества, так как технология проектирования педагогического процесса это предусматривает.

Творческие способности педагога – это одна из сторон его деятельности. Они направлены на заполнение образовательного процесса принципиально новым содержанием, в результате чего появляются дополнительные возможности для решения многих проблем педагогики.

Технология проектирования процесса с точки зрения педагогики представляет собой единую систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных частей:

• Общая культура.
• Гуманизм.
• Профессионализм.
• Творческие способности.
• Профессиональная компетентность.

Эффективность технологии проектирования целостного педагогического процесса зависит от того, есть ли у педагога соответствующие технологические знания, определить которые помогают следующие критерии:

1. Целесообразность (направленность).
2. Творчество (содержание деятельности).
3. Технологичность (уровень педагогической техники).
4. Оптимальность (эффективность выбранных средств).
5. Продуктивность (результативность).

Технология проектирования компонентов педагогического процесса и деятельности педагога – это все те практические умения и навыки, которые помогают ему творчески подойти к своей профессии.

Объекты технологии проектирования педагогического процесса

Объектами педагогического проектирования являются:

• педагогические системы;
• педагогические процессы;
• педагогические ситуации.

Педагогическая система – это объединение в единое целое всех существующих факторов, направленных на гармоничное развитие человека.

В педагогике термин «система» имеет два значения. Первое – это обозначение качественного состояния педагогических явлений. К примеру, такие понятия, как педагогический процесс, личность учащегося, деятельность педагога носят системный характер, поэтому они относятся к системам. Второе – это обозначение ряда структур. Например, работа в системе образования.

Системы в педагогике обладают своей спецификой:

• у них всегда есть цель – дальнейшее развитие учащихся и педагогов, их защита от возможных негативных воздействий той среды, в которой они находятся;
• главное звено в такой системе – учащийся (или воспитанник);
• проектирование системы педагогического процесса предполагает ее открытость, то есть система способна изменяться под влиянием внешних факторов; она может принимать эти воздействия, смягчать их, усиливать или нивелировать.

Педагогические системы создаются для того, чтобы формировать благоприятные условия для процессов, происходящих в педагогике.

Педагогическая ситуация возникает как часть процесса и характеризует его состояние в данных условиях.

Ситуации всегда носят конкретный характер, они возникают на экзамене, уроке, экскурсии, обычно их решают сразу же. Проектирование ситуаций в педагогике входит в проектирование педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения или любой подобной организации.

Основные этапы проектирования и осуществления педагогического процесса

Заниматься в педагогике проектированием систем, процессов или ситуаций не так просто – работа происходит поэтапно. Существует три основных этапа (ступени) проектирования:

1. Моделирование. 
2. Проектирование.
3. Конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) заключается в разработке общей идеи создания систем, процессов или ситуаций и основных путей достижения поставленной цели.

Педагогическое проектирование (создание проекта) – это дальнейшая работа над созданной моделью для внедрения ее в практику.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) – это последовательная детализация созданного проекта для того, чтобы можно было его использовать уже в реальных условиях с детьми.

Формы проектирования учебно-материальной базы педагогического процесса – это документы, в которых отражены все моменты создания и действия систем, процессов или ситуаций.

Перечень этапов реализации технологии проектирования процесса в педагогике

1. Проведение диагностики реального педагогического процесса.
2. Постановка целей, определение ценностей и смыслов образования.
3. Формирование результата, который хотелось бы получить.
4. Планирование каждого этапа работы, приближающей достижение общей цели.
5. Корректировка действий в процессе реализации проекта.
6. Рефлексия осуществленных действий с последующим анализом полученных результатов.

Если в основу анализа и проектирования педагогического процесса положены прикладные цели, то его этапы можно представить в более подробном виде. Надо лишь сохранить общую логику, в которой заключена сущность всей технологии.

Основные этапы технологии проектирования процесса в педагогике с детализацией внутренних процедур

1. Предпроектный (предварительный или стартовый):
   • Диагностика (исследование).
   • Постановка проблемы.
   • Концептуальная основа.
   • Определение цели.
   • Самоопределение смысла и основных ценностей.
   • Общее форматирование технологии.
   • Проведение предварительной социализации.
2. Непосредственная реализация технологии проектирования содержания педагогического процесса:
   • Уточнение основных компонентов технологии (цель, задачи, функции, план работы, число участников и т.д.).
   • Поэтапное выполнение всех предусмотренных действий.
   • Необходимая корректировка хода технологии (ее проекта), действий участников и т.д.
   • Внутренняя оценка продукта, полученного в процессе внедрения технологии.
   • Демонстрация окончательных результатов и проведение их внешней экспертизы.
3. Рефлексия:
   • Диагностика соответствия между достигнутыми и запланированными результатами.
   • Определение качества полученного продукта технологии.
   • Выявление степени качества совместной работы и взаимоотношений участников технологии.
   • Определение перспективности полученного в ходе технологии продукта.
4. Послепроектный:
   • Тестирование.
   • Распространение полученных результатов и продуктов технологии среди педагогов.
   • Определение и поиск вариантов возможного продолжения или расширения технологии.

Каждый этап технологии проектирования педагогического процесса детского сада или другого учреждения системы образования равнозначен, поскольку выступает как часть образовательного процесса. В рамках любого из них формируются ценности, нормы и установки личности учащегося или воспитанника, осуществляется развитие их способностей к коммуникации и творчеству.

Технология будет успешно реализована в том случае, если все этапы и процедуры будут применяться комплексно, с использованием адекватных приемов и способов.

Эффективность диагностики, проектирования и планирования педагогического процесса зависит от того, на каком уровне находятся профессионализм и мастерство педагога. Каждый преподаватель обязан владеть несколькими технологиями проектирования, не помешают и навыки научного исследования.

Подобное исследование будет иметь важное значение для системы образования, если оно решает определенную проблему, существующую в работе системы, в процессе воспитания и образования, взаимоотношениях между педагогом и учащимися и т.д.

Изучения могут потребовать и назревшие противоречия внутри самой педагогической системы, между результатами ее деятельности и запросами общества (государства), взаимодействием образовательной организации и окружающей среды, между затратами сил педагогов и результатами их труда и т.д.

Так что без высокого профессионализма, мастерства и владения навыками реализации различных технологий и исследований преподаватель не сможет использовать технологию проектирования процесса в педагогике.

Для работы преподавателя все этапы (процедуры) проектной деятельности имеют одинаково важное значение. Прохождение любого из них можно считать частью образовательного процесса, в котором не только проявляются особенности продукта технологии, но и формируются ценности, нормы, установки людей, проявляются навыки общения и творческие способности.

Успехи преподавателя в области проектирования педагогического процесса зависят от того, насколько хорошо он овладел адекватными способами и приемами, необходимыми для каждого этапа, чтобы воспитать необходимые черты в субъектах проектирования.

Проектирование и реализация педагогического процесса на практике

Технология проектирования педагогического исследования состоит из следующей последовательности действий:

1. Провести анализ педагогической системы и ее работы, выявить проблемы.
2. Определить тему исследования по одной из выявленных проблем, ограничивающую работу.
3. Определить объект исследования – проблемную область, противоречие, где потребуется найти новые знания.
4. Определить предмет исследования – часть педагогического процесса, изучение которого дает новые знания.
5. Определить цель исследования – знания, которые надо получить в ходе исследования.
6. Сформировать задачи – те шаги, или этапы, которые надо пройти для достижения цели исследования.
7. Сформировать гипотезу (истину, которая имеет право на существование, но это пока не доказано). Гипотеза – исходная точка исследования, предполагающая связь объекта и предмета исследования, а также те закономерности, которые определятся в ходе исследования и будут научно обоснованы.
8. Выбрать методы научного исследования – беседа, опрос, наблюдение, заполнение анкет, тестирование, теоретический анализ источников, изучение и обобщение педагогического опыта, сравнительно-исторический метод, метод теоретического моделирование, педагогический эксперимент и др.
9. Определить направление и этапы исследовательской работы, сроки ее проведения.
10. Определить участников исследования, если оно проводится коллективом или группой учителей.

Из сказанного следует, что польза от обобщения и описания передового педагогического опыта будет очевидной только в том случае, если педагог, выполняющий эту работу, использует определенный алгоритм действий и комплекс методов, помогающих в объективной оценке его эффективности. Проектирование педагогического процесса как технология может быть использовано учителем в любом виде творчества. Технология учебного проектирования усиливает роль и позицию преподавателя в учебном процессе.