Как составить модуль по русскому языку

Развитие детей в школе так или иначе связано с интенсификацией образовательного процесса, в том числе с внедрением инноваций. В своей работе я использую здоровьесберегающие технологии, одна из них – технология блочно-модульного обучения.

Слайд 2.

Блочно-модульная технология соединила в себе преимущества блочной и модульной педагогических технологий. Эта технология опирается на принципы модульности (то есть динамичности, гибкости, оперативности), развития личности, мотивации, проблемного обучения, реализации обратной связи.

Модульное обучение и его элементы я использую на уроках русского языка. Модульное обучение базируется на деятельностном подходе к обучению: только то учебное содержание осознано и прочно усваивается учеником, которое становится предметом его активных действий. Ученик находится постоянно в зоне своего ближайшего развития. В модульном обучении это достигается путем дифференциации содержания и дозы помощи ученику, организации учебной деятельности в разных формах: индивидуальной, парной, групповой, в парах сменного состава.

Важным условием перехода на модульное обучение считаю умение школьников работать самостоятельно. Только в этом случае модульные уроки будут проходить эффективно. Поэтому в своей работе использую элементы модульной технологии при изучении отдельных тем школьного курса, формируя у них тем самым навыки самостоятельной работы.

Ребята учатся самоорганизации и самоконтролю, учатся общаться и помогать друг другу. Эффективность обучения будет намного выше, если ученик сможет овладевать знаниями сам, а учитель управлять этим процессом – мотивировать, организовывать, консультировать, контролировать. Мотивация обучения повышает интерес к предмету. 
Очень многое модульное обучение использует из программированного обучения. Это, во-первых, планирование действия каждого ученика, во-вторых, опора на активность и самостоятельность действий, в-третьих, учет индивидуализированного темпа обучения и, в-четвертых, постоянное подкрепление, которое осуществляется путем сличения (сверки) хода и результата деятельности, самоконтроля и взаимоконтроль. В качестве основы выделяется учебный модуль, который включает в себя законченный блок информации, целевую программу действий и советы учителя по успешной ее реализации. Учебный материал разделен на тематические блоки, каждый тематический блок укладывается в жесткие временные рамки занятия. Для лучшего усвоения содержания тематического блока учитель следует этапам жесткой структуры модульного занятия: повторение, восприятие нового, осмысление, закрепление изученного, контроль. Каждый этап начинается с целевой установки и указания системы действий; заканчивается каждый этап урока контролем, позволяющим установить успешность обучения.
При помощи модулей учитель управляет процессом обучения. На самом учебном занятии роль учителя заключается в формировании положительной мотивации ученика, в организации, координации, консультировании, контроле.

При блочно-модульной технологии рекомендуется использовать следующие педагогические операции (оперативные действия):

1. Перед каждым модулем проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю.

2. При обнаружении пробелов в знаниях учащихся необходимо провести соответствующую коррекцию.

3. Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента (чаще это “мягкий” контроль: самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образцом). Текущий и промежуточный контроль имеют своей целью выявление пробелов в усвоении знаний для устранения этих пробелов непосредственно в ходе работы.

4. После завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль, он должен показать уровень усвоения модуля.

5. Если итоговый контроль показал низкий уровень усвоения материала, необходима доработка материала. 6. Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно.

Слайд 3.

В модульной технологии оценивается выполнение каждого учебного элемента. Ученик сам себе выставляет оценку за усвоенный материал.

Слайд 4.

Оценки накапливаются в тетради или в листе оценок, на основании которого выставляется итоговая оценка за работу над модулем.

Слайды 5, 6.

Из всех существующих форм наглядности на уроках русского языка и литературы при блочно-модульной технологии наиболее распространенными и активно применяемыми сегодня наиболее эффективными оказались опорные конспекты, схемы, которые представляют собой особую организацию теоретического материала в виде графического изображения, зрительно подчеркивающего соотношение зависимости явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, пунктуационную, орфографическую). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде.

Слайд 7.

Большое значение для успеха этой работы имеет содержание и оформление такой схемы-опоры, которая должна быть системной, емкой по содержанию, краткой, четкой по оформлению, простой, понятной по восприятию и воспроизведению. В процессе работы по опорным конспектам, схемам необходимо учитывать этапы обучения, степень подготовленности учащихся к восприятию и анализу схемы, их способность записать, проговорить информацию, а позже самостоятельно ее составить в виде схемы или прочесть незнакомую запись, расшифровать ее. Работа по опорным конспектам проводится в течение всех уроков изучения темы, что помогает более глубокому пониманию и постепенному запоминанию необходимого теоретического материала, а не “зазубриванию” его.

Опорная схема в отличие от конспекта предполагает выделение более узкого по объему, содержанию теоретического материала, может служить своеобразным инструментом-помощником в решении теоретических задач.

Как работаем по опорным конспектам мы с ребятами?

Учащиеся не получают конспект в готовом виде, учатся составлять его постепенно, с учетом закономерностей и последовательности под руководством учителя. При этом используются традиционные методы объяснения материала: работа с учеником, слово учителя, беседа, наблюдение, словарная работа с новыми терминами.

После составления конспекта для формирования у учащихся умения ориентироваться в нем, проверки правильности, точности и полноты записи в качестве образца делается первичное озвучивание конспекта учителем. На дом учащиеся получают задание еще раз прочитать теоретический материал темы и разобрать его по конспекту.

Следующий урок начинается с беседы по вопросам, терминологического диктанта, индивидуальных ответов у доски, парных взаимных опросов Работа по опорному конспекту включена во все уроки по закреплению темы, ее обобщению и завершается уроками контроля и коррекции. Такое построение учебной деятельности учащихся способствует тому, что ученик многократно проговаривает отдельные правила и учится строить связный рассказ на лингвистическую тему; эта тренировка помогает развитию монологической речи, осознанию смысла языковых понятий и терминов, развивает мышление учащихся.

Слайды 8, 9.

Модульная технология позволяет использовать разнообразные формы работы на уроке русского языка, при этом серьёзное внимание уделяется самостоятельной работе учащихся и самооценке.

Применение опорных схем по литературе в значительной мере отличается от учебных конспектов и схем по русскому языку по своим целям, содержанию, оформлению. Опорные схемы могут иметь фрагментарный, эпизодический характер, охватывать отдельные проблемы, события произведения. Но чаще всего их построение связано с авторским замыслом и построением композиции, психологией раскрытия характера героя, мотивов его поведения. Например, два круга испытаний Евгения Базарова в романе “Отцы и дети”, через которые можно раскрыть особенности характера, мировоззрения героя и отношения к нему автора, а следовательно, понять не только композицию, но и идею романа И.С. Тургенева.

Схемы по литературе должны помочь разобраться в содержании, проблематике, философии художественного текста, ни в коем случае не заменяя работы над самим произведением.

Слайд 10.

Таким образом, урок по блочным модульным технологиям становится по-настоящему обучающим, развивающим и воспитывающим, так как для учителя становится главным не выявление уровня незнания учащихся, а формирование у них опыта управления собой в ходе учебной деятельности, в основном самостоятельной.

В основу определения целей обучения русскому языку в школе положено общепризнанное понимание глобальной цели образования как развития личности ребенка путем включения его в различные виды деятельности. С этих позиций обучение русскому языку в школе рассматривается не просто как процесс овладения определенной суммой знаний о русском языке и системой соответствующих умений и навыков, а как процесс речевого, речемыслительного, духовного развития школьника. В обобщенном виде основная идея школьного курса русского языка заключается в обеспечении необходимого единства языкового, речемыслительного, интеллектуального, духовно-нравственного, эстетического, культурологического развития ребенка.

В основу разработанного образовательного стандарта по предмету положен компетентностный подход в предъявлении содержания курса. При этом под компетенцией понимается способность применять знания, умения и навыки в разнообразных учебных и жизненных ситуациях.

Для достижения поставленной цели обучения русскому языку и стандарта образования, необходимо кардинально менять парадигму ученика и учителя в учебном процессе. Сегодня в некоторых школах (особенно в сельских) продолжают применять объяснительно-иллюстративный метод, что приводит к усилению противоречия между требованиями ученика в развитии своих склонностей, интересов и традиционной малоактивной системой обучения. Тогда как одно из ведущих положений теории деятельности для эффективного обучения предполагает такую его организацию, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика.

Новая парадигма состоит в том, что ученик должен учиться сам, самостоятельно выбирать уровень усвоения содержания программного материала. Учитель – осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать.

Перевод обучения на субъект – субъектную основу требует такой педагогической технологии, которая бы обеспечила ученику развитие его мотивационной сферы, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей, умение осуществлять самоуправление учебно- познавательной деятельностью.

1. 
   Модульное обучение. Сущность. 

1. 
   Теоретические основы модульного обучения. 

Модульное обучение интегрирует все прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике; 

1. 
   Программное обучение. Заимствуется идея активности ученика в процессе четких действий; 
2. 
   Теория поэтапного формирования умственных действий. Используется самая ее суть – ориентировочная форма деятельности; 
3. 
   Кибернетический подход. Обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление; 
4. 
   Психология. Используется рефлексивный подход; 
5. 
   Дифференциация, оптимизация, проблемность обучения. Все это интегрируется в основах модульного обучения, принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления процесса обучения; 

1. 
   Отличия модульного обучения от традиционного. 

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному 

№	традиционное обучение	модульное обучение
1	форма обучения – фронтальная	форма обучения – индивидуально-групповая
2	темп учебно-познавательной деятельности – общий	темп учебно-познавательной деятельности – индивидуальный
3	содержание обучения – через поурочное изучение материала	содержание обучения – законченные информационные блоки
4	формирование дидактической цели – для класса в целом	формирование дидактической цели- для обучающихся и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения
5	преобладающий метод обучения- объяснительно – иллюстративный	преобладающий метод обучения- деятельностный характер обучения, способствует развитию интересов и способностей ученика
6	при изучении нового материала форма общения – учитель – ученик, устная	при изучении нового материала форма общения – учитель- ученик, письменная, через модули и личное индивидуальное общение
7	количество времени, отводимое на самостоятельную работу ученика – недостаточное, действия ученика – не всегда и не у всех осознанны, спланированы и направлены	количество времени, отводимое на самостоятельную работу ученика – ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целепола- ганию, самопланированию, самоор ганизации, самоконтролю, само- оценке
8	управление учебно- познавательной деятельностью учащихся – жесткое	управление учебно- познавательной деятельностью учащихся – через модули непосредственно, более мягкое, сугубо целенаправленное
9	есть проблема свободного (внеурочного) времени для индивидуальных консультаций учащихся	нет, все осуществляется на уроке.
10	психологическая проблема	снимается

1. 
   Сущность модульного обучения 

Модульное обучение – такая организация учебного процесса, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей; Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной долей помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены: учебное содержание и технология овладения им.

Обучающим модулем называют автономную часть учебного материала, состоящую из следующих компонентов:

• 
  Точно сформулированная учебная цель; 
• 
  Банк информации: собственно – учебный материал в виде обучающих программ; 
• 
  Методическое руководство по достижению целей; 
• 
  Практические занятия по формированию необходимых умений; 
• 
  Контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле; 

Таким образом, модуль выступает средством обучения, т.к. в него входит: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно- познавательной деятельности ученика.

С другой стороны, каждый модуль рассматривается как отдельный этап в развитии самостоятельности ученика. Такой взгляд на модуль позволяет учителю выстраивать систему перспективных целей, предусматривающих не только увеличение объема знаний и умений, но и постепенное наращивание самостоятельности ученика.

1. 
   Принципы построения модулей 

1. 
   Разработка модульной программы 
2. 
   Учитель работает сразу в двух направлениях: формирует пакет документации и разрабатывает технологию, обеспечивающую реализацию модульного обучения: система действий учителя предполагает, прежде всего, разработку модульной программы, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. 

Чтобы составить такую программу, учитель выстраивает систему целей, в соответствии с которыми затем структурирует содержание предмета. Первой формулируется цель всего курса обучения предмету, именно она задает основные, ключевые результаты обучения. Причем результаты не узкопредметные, а определяющие назначение этого предмета в становлении личности школьника. Естественно, их достижение требует продолжительной и последовательной работы, поэтому цель разбивается на ряд блоков или уровней, соответствующих целевому назначению предмета по каждому году обучения. Необходимо: 

• 
  Проработать содержание учебного материала по изучаемой теме в целом и каждого урока в отдельности; 
• 
  Выделение основополагающих идей и формулирование интегрирующей цели (определение Учебного элемента нулевого порядка, УЭ-0); 
• 
  Определение содержания, объема и последовательности учебных элементов с указанием времени изучения и вида работы; 
• 
  Подбор дополнительного и дидактического материала, технических средств обучения и т.д. 
• 
  Составление и тиражирование (по количеству учащихся) методического пособия для учащихся; 

Успех применения модульной технологии во многом зависит от качественного содержания модулей первого порядка (УЭ). Важным требованием является разнообразие учебных элементов;

Типы учебных элементов

• 
  Текстовой учебный элемент – текст, как носитель учебной информации используется наиболее часто в учебных элементах; обычно такие учебные элементы содержат указания: прочитать, выделить главное, составить конспект, таблицу, схему и т.д. 
• 
  Табличный учебный элемент – табличная форма размещения информации компактна и удобна. При работе с табличными учебными элементами ученикам даются установки: определите, сравните, опишите динамику процесса и т.д. 
• 
  Иллюстративный учебный элемент используется для того, чтобы составить образное представление об объекте или процессе. В связи с этим наиболее частым является указание ученикам: составьте рассказ, опишите и т.д. 
• 
  Словесный учебный элемент – это вербальная установка на выполнение задания (обязательное требование – не допустить повтора информации) 
• 
  Электронный учебный элемент позволяет использовать в процессе занятий электронный учебник. 

Использование интерактивной технологии позволяют предъявлять лекционный материал в форме презентации, конспектов лекций, электронных учебников; 

1. 
   Принципы построения модульных программ 

Ведущим принципом модульного обучения является принцип сочетания комплексных (КДЦ), интегрирующих (ИДЦ) и частных дидактических (ЧДЦ) целей. Решение совокупности ЧДЦ обеспечивает достижение ИДЦ конкретного модуля. Решение совокупности ИДЦ всех модулей обеспечивает достижение КДЦ.

Не менее важным для управления учением школьников является принцип обратной связи, так как никакое управление невозможно без контроля, анализа и коррекции, причем в сочетании с самоуправлением, учением со стороны школьников.

1. 
   Контроль знаний и умений при работе с модулем 

• 
  Перед каждым модулем проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю; при необходимости проводится коррекция; 
• 
  Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента (самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образом и т.д.) 
• 
  После завершения работы с модулем проводится выходной контроль; 

Текущий и промежуточный – с целью выявления пробелов в усвоении знаний и их устранения сразу, а выходной контроль должен показать уровень усвоения всего модуля.

Таким образом, каждый ученик вместе с учителем осуществляет управление учением.

1. 
   Уровневая дифференциация на уроке, его отличие от традиционной дифференциации. 

Дифференцированное обучение используется для повышения эффективности учебного процесса, качества образования; связан он с реализацией индивидуального подхода к учащимся на основе знания их способностей, возможностей максимального развития на всех этапах обучения. Отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом.Учитывая свои способности, интересы, потребности, учащийся получает право и возможность выбиратьобъем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою нагрузку при обучении.

Условия, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:

• 
  Выделенные уровни усвоения материала (обязательные результаты обучения) должны быть открытыми для учащихся. Открытость активизирует познавательные способности, главное – оно является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения учащихся к учебной деятельности; 
• 
  Учащимся предлагается одинаковый объем материала, но уровни требований к его усвоению разные; планируя процесс обучения, учитель создает условия для достижения комплекса целей: первая цель- обязательное освоение компонента государственного стандарта; вторая группа целей связана с развитием мотивационного, эмоционально-волевого и рефлексивного аспектов деятельности учащихся; третья – с расширением его социального опыта и способов творческой деятельности; 
• 
  В обучении должна быть последовательность в продвижении учащихся по уровням; встречающиеся трудности должны быть посильными; 
• 
  Добровольность в выборе уровня усвоения; каждый имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усваивать материал. Именно такой подход формирует у учащихся познавательную потребность, навыки самооценки, планирования, регулирования своей деятельности; 

1. 
   Структура модуля 

Большое значение имеет структура модуля. В роли модуля блока выступает цикл уроков, который может быть 1 цикл, 2 цикл, 4-цикл (В.В. Гузеев). Для урока русского языка в 8 классе с учетом его особенностей наиболее приемлемым является 4-цикл. Рассмотрим его организацию: 

• 
  Первый цикл (1-2 урока) предназначен для изучения нового материала с опорой на максимально доступный комплекс средств обучения. Учащиеся получают конспект материала – либо готовый, заранее размноженный, либо появляющийся на доске по мере объяснения учителя. На этом же уроке проводится первичное закрепление, средством которого является тетрадь на печатной основе; 
• 
  Второй цикл (1 урок)– урок «общение». Основной метод – работа в парах, каждый ученик овладевает материалом по учебнику, затем шлифует материал в общении со своим сверстником и затем «сдает» материал учителю; 
• 
  Третий цикл (3-5 уроков) – самостоятельные и практические работы: учащиеся под руководством учителя работают с различными источниками, с тетрадью на печатной основе, таким образом прорабатывают материал темы, обсуждают; 
• 
  Четвертый цикл (1-2 урока) – обобщение материала. Контроль знаний учащихся по всей теме; 

1. 
   Общие критерии к формированию содержания модуля 

• 
  Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей, интеграция учебного содержания, формирование его в логике содержания ведущего учебного предмета4 
• 
  Дифференциация учебного содержания; 
• 
  Структурирование деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация; 
• 
  Повторение основного содержания; эта возможность реализуется через учебный элемент «резюме»; 

1. 
   Введение модулей в учебный процесс 

Осуществляется постепенно. Можно сочетать традиционную систему обучения

с модульной.

Технология модульного обучения.

Развитие и образование ни одному человеку не

могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.

А. Дистервег.

   Мой опыт работы с модульными технологиями    показывает, что данный вид обучения позволяет успешно решать следующие задачи:

-повышать сознательность и прочность усвоения знаний учащимися;

-вырабатывать у школьников умение самостоятельно приобретать новые знания из разных источников, глубоко осмысливать их и включать в систему;

-прививать школьникам культуру умственного труда и научить их самостоятельно трудиться продуктивно, с интересом подходить к достижению поставленной цели;

-готовить учащихся к тому, чтобы они могли эффективно заниматься самообразовательной работой в дальнейшем.

   При модульном обучении ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это даёт школьникам возможность осознать себя в деятельности, самим определить уровень освоения материала, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях и исправить их.

   Оно опирается на теорию развивающего обучения. Реализация её требует, чтобы ученик учился постоянно в зоне своего ближайшего развития. В модульном обучении это достигается путём дифференциации содержания и дозы помощи ученику, организации учебной деятельности в разных формах: индивидуальной, парной, групповой. Очень многое модульное обучение использует из программированного обучения. Это, во-первых, планирование действий каждого ученика в определённой последовательности; во-вторых, опора на активность и самостоятельность действий; в-третьих, учёт индивидуализированного темпа обучения.

   В качестве основы выделяется модуль, который включает в себя законченный блок информации, целевую программу действий и советы учителя по успешной её реализации. 

   При помощи модульного обучения достигается личностно- ориентированное обучение, т. е. учащийся учится сам, а учитель осуществляет мотивационное управление его учением: мотивирует, координирует, консультирует и контролирует. Учащийся максимальное время работает самостоятельно, учится целенаправленно. Это дает возможность осознать себя в деятельности, учит самоорганизации, самооценке, позволяет каждому учащемуся видеть уровень усвоения знаний.

   В процессе перехода на модульное обучение прежде всего разрабатываю модульную программу, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. Для этого учебное содержание заключается в определённые блоки. Затем из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели и формируются модули, т.е. каждый модуль имеет свою интегрирующую дидактическую цель. Совокупность решения этих целей обеспечивает достижение комплексной дидактической цели (КДЦ). Однако в модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэтому каждая интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактические цели (ЧДЦ) и на их основе выделяются учебные элементы (УЭ). Каждой частной дидактической цели соответствует один учебный элемент.

   Построение модуля начинается всегда с интегрирующей цели. Затем даётся задание для входного контроля, цель которого – установить готовность учащихся к работе. Определяются все частные дидактические цели и создаются учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы действий учащихся и проверочное задание для контроля и коррекции усвоения знаний и умений. Наполняется содержанием предпоследний элемент модуля – осмысление проделанной работы, обобщающее ход выполнения заданий. Составляется задания для выходного контроля (экспертный контроль), их смысл заключается в выявлении степени овладения содержанием модуля.   На выполнение модуля учащимся даётся определённое время.

   Учебный материал разделён на тематические блоки, каждый блок укладывается в жёсткие временные рамки.  Для лучшего усвоения содержания тематического блока учитель следует этапам жёсткой структуры модульного занятия: повторение, восприятие нового, осмысление, закрепление изученного, контроль. Каждый этап начинается с целевой установки и указания системы действий, заканчивается каждый этап урока контролем, позволяющим установить успешность обучения.  

   Каждый модуль оформляется в виде технологической карты, которая является фактическим руководством по освоению темы, т. е. данного модуля, состоящего из отдельных учебных элементов. В каждой технологической карте фиксируется тема, ставится задача по ее освоению, конкретизируется перечень знаний, умений, которые должен приобрести ученик, а также называются исследуемые языковые явления. Технологическая карта состоит из 3 граф: номер УЭ (учебного элемента), учебный материал с указанием заданий,   руководство по освоению учебного материала. Обязательными учебными элементами являются следующие:

1. Знакомство с темой и задачами урока, постановка перед каждым учащимся индивидуальных задач и целей.

2. Контроль знаний: «входной» контроль знаний и умений, необходимых для освоения темы, промежуточный в виде само- и взаимоконтроля, сверки с образцом, который готовит учитель, экспертный, т. е. контроль учителя.

3. Целевая программа действий.

4. Дополнительный материал.

5. Оценка каждым учеником общих и индивидуальных задач и целей учебной деятельности и в соответствии с этим коррекция знаний и умений.

6. Дифференцированное домашнее задание.

   При составлении технологической карты урока учителю необходимо четко представлять, какие конкретные учебные результаты на занятии должен получить каждый ученик, сформулировать их в виде целей, а затем разработать поэтапный план по достижению поставленных целей.

    В начале урока нужно разъяснить учащимся не только тему, но и задачи урока, планируемые результаты.  Освоив учебный элемент, получив за него оценку, ученик выставляет ее на полях в тетради. В конце урока каждый вновь обращается к записи поставленной перед собой задачи и определяет, насколько удалось ее решить, ставит себе общую оценку. Самооценка совмещается с выбором домашнего задания, вернее, домашнее задание определяется степенью освоения темы:

1. Прочитайте еще раз в технологической карте цели урока.

2. Достигли ли вы целей урока?

3. Оцените свою работу на уроке:

«5» — все задания выполнены верно;

«4» — выполнил все задания, иногда ошибался;

«3» — выполнил половину задания;

«2» — почти ничего не смог выполнить.

5. Выберите домашнее задание в зависимости от того, насколько успешно вы работали на уроке:

а) проработаю материал модуля еще раз;

б) прочитаю по учебнику параграф, выполню упражнение;

в) сделаю творческое задание;

         Применение модульных программ.

    В своей работе использую   модули при изучении программы по русскому языку в 9 классе, в 5 – 8 классах – только элементы модульного обучения при прохождении определённых тем. Считаю, что данный подход целесообразен, так как необходимо помнить: 1) о постепенном введении модулей в учебный процесс; 2) о невозможности применения данного метода на любом материале (малопригоден для такого обучения эмоционально-образный или описательный материал); 3) о том, что составление модулей довольно трудоёмкий процесс и занимает много времени.

   Практика показала, что использование модульного обучения на уроках русского языка весьма эффективно при изучении видов сложного предложения в 9 классе. Именно эти темы позволяют ученикам максимум времени работать самостоятельно.

   Мною разработаны модули по теме: «Сложносочинённые предложения»  и адаптированы применительно к своим классам.  

   На уроках литературы, где большой объем материала и недостаточное количество учебных часов,  особенно эффективно использование технологии  модульного обучения.

   Каждый учитель литературы сталкивается с проблемой отсутствия в учебниках хорошо продуманных, разнообразных заданий и вопросов для раскрытия идейного замысла и понимания содержания художественных произведений. Даже если они и есть, то учащиеся по ним самостоятельно усваивать материал затрудняются из-за сложности формулировок.  

    Помня о том, что процесс обучения должен носить воспитательный и развивающий характер, следует отметить необходимость выделения по целям работы блоков развития, воспитания и обучения.

   Целями и задачами уроков литературы по технологии  модульного обучения являются:

Образовательные:

-развивать системы основных умений, обеспечивающих овладение школьниками читательской деятельностью;

-научить объяснять, истолковывать, раскрывать художественный смысл произведения, давать читательскую оценку на основе соотношения личных и авторских представлений о мире и человеке;

-учить строить ответ на вопрос о художественном произведении с опорой на теоретико-литературные знания;

-характеризовать систему нравственных ценностей автора в литературном произведении, анализировать эпическое и лирическое произведение как художественное целое.

Развивающие:

-способствовать развитию устной и письменной речи учащихся;

-учить составлять план ответа, записывать тезисы основных положений учебной статьи, делать выводы и обобщения на основе работы с одним или с несколькими источниками информации, создавать устное или письменное высказывание на основе прочитанного;

-развивать интеллектуально-образное и эмоциональное восприятие художественного произведения;

-способствовать развитию творческих способностей учащихся, их познавательной активности.

Воспитательные:

-способствовать эстетическому и нравственному воспитанию учащихся;

формировать у них активную жизненную позицию.

       Работа по этой технологии на первое место ставит воспитательные цели, поэтому на  уроках дети не боятся высказывать свое мнение, учатся быть добрыми, внимательными, сострадательными, учатся находить в жизни позитивные моменты.  Все эти цели, по-моему, были реализованы на уроке с использованием материалов регионального комплекса «Вокруг тебя – мир» в 5 классе по теме «Е.Носов.  Трудный хлеб». Здесь нельзя говорить о полном использовании модульной технологии,  но есть её элементы.                      Блок – это большой тематический раздел. Для каждого блока разрабатывается дидактический комплекс, который включает в себя задание (путеводитель, шаг,  алгоритм – можно назвать как угодно).

Каждый шаг   имеет свои функции.

Шаг № 1 выдается для выполнения опережающего домашнего задания с целью актуализации знаний.

Шаг № 2 необходим для изучения нового материала. Он включает в себя два раздела:

первичное усвоение знаний (репродуктивные вопросы)

осознание и осмысление материала (проблемные вопросы)

Шаг № 3 выдается с целью закрепления изученного (короткий по объему), а шаг № 4 с целью применения полученных знаний (представляет систему знаний и инструкций к ним).

Шаг № 5 предназначен для самоконтроля уровня усвоения нового материала и так далее. Все эти этапы можно регулировать каждому учителю на свое усмотрение, так как данную технологию еще называют и гибкой.

Примером такого подхода к созданию блока может служить урок литературы по творчеству Ф.И.Тютчева.

Технология модульного обучения позволяет учителю оперировать всеми типами уроков:

-изучение нового материала

-комплексное применение знаний

-обобщение и систематизация знаний

-комбинированный урок

-учетно-контрольный

-урок коррекции

   Учителем могут быть использованы различные системы моделирования уроков. «Смешанная» – это такая система моделирования, при которой сочетаются модульные уроки с уроками общего направления (каждый четвертый урок модульный, 1. 2. 3 уроки – выучка учащихся по базовому стандарту). Или наоборот – 1-4 уроки модульные, а 5-6 – традиционные. Так   построены уроки по творчеству М.А.Булгакова. Модуль «Искусство быть собой». Жизнь, творчество, личность М.А.Булгакова.Тема 1урока «Творческая судьба М.А.Булгакова», 2 – Сатирическая направленность повести М.Булгакова «Собачье сердце», 3 – «Все люди добры». Роман «Мастер и Маргарита» – писательский подвиг Булгакова. Анализ первых глав романа. 4 –  «Необъяснимые происшествия».  

 При конструировании уроков малыми блоками (3-4 час)  части модуля могут быть такими: урок нового материала; урок комплексного применения знаний; урок систематизации и обобщения материала. Но такой модульный блок может сочетаться с традиционными уроками, т.к. дети не готовы учиться в режиме самостоятельной работы в течение всего модуля.Большой блок 13-15 часов (лекционно-семинарская система в 10-11 классах). Необходимо учесть, что в большом блоке 1 урок – это урок коррекции того, что изучалось раньше. Форма такого урока – диагностика, позволяющая выявить   уровень обученности; уровень обучаемости; готовности учиться и самостоятельно работать с текстом учебника.

   Технология  модульного обучения имеет свои плюсы и минусы.

Преимущества работы по технологии  модульного обучения состоят в том, что осуществляется:

-дифференцированный подход в обучении

-возможность использования различных видов деятельности (индивидуальной, в парах, в группах)

-накопление материала к выпускному сочинению

-подготовка к ЕГЭ (часть С)

-повышение уровня качества обученности учащихся

-повышение мотивации в изучении литературы

 Такая технология  помогает развивать общеучебные умения и навыки:

-навык внимательного чтения;

-умение сравнивать, обобщать, классифицировать, выделять главное;

-умение вычленять противоречия;

-умение формулировать проблемы, аргументировать, доказывать;

-исследовательские умения;

-умения участвовать в учебном диалоге, дискуссии, споре,  вести полемику;

-навыки обращения со словарем, справочником и другими источниками информации;

-умение планировать текущую и перспективную учебную работу, организовать себя на выполнение поставленных задач, действовать по алгоритму;

-умение осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль.

    Разработка модульных обучающих программ показала, что процесс “конструирования” модулей позволяет “отсечь” все лишнее, всю избыточную учебную информацию, которая не только способствует, а чаще всего затрудняет усвоение нового материала. Модульный подход в обучении позволяет систематизировать и структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых пределах уплотнить его.

    Важным условием перехода на модульное обучение я считаю уровень готовности школьников к самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Не во всех классах одинаково эффективно проходят модульные уроки. Только в тех классах, где учитель большое внимание уделял формированию навыков самостоятельной работы, учащиеся полностью справляются с модулями. Некоторые  ученики не успевают выполнить все задания из-за того, что просто не умеют самостоятельно работать. Поэтому я работаю с модулями не во всех классах, а только в тех, где дети умеют самостоятельно работать. В остальных же классах можно использовать элементы модульной технологии при изучении отдельных тем школьного курса, формируя у них тем самым  такие навыки.  

   Модульное представление учебного материала помогает организовать дифференцированную работу с учащимися.  Можно разработать комплекс разноуровневых заданий для уроков  литературы  и русского языка по темам и блокам: уровень 1– прочитать, запомнить, пересказать, написать. Вставляя буквы и знаки препинания; уровень 2– ответить на проблемные вопросы, придумать их самим учащимся, выполнить усложнённые задания по русскому языку; уровень 3 – выполнить творческое задание. Применение таких форм работы позволяет стабилизировать и улучшить успеваемость и качество обучения в неуспешном классе.

    Так на уроке   по басням Крылова дети получают задания разных уровней для анализа басен: 1 группа – прочить выразительно, подумать, о каком пороке говорит автор, найти мораль басни. Ребята 2 группы читают басню по ролям, находят крылатые выражения, определяют идею, художественные средства, используемые автором для создания образов.

    Учащиеся 3 группы, определив мораль басни, пишут  сочинение на тему данной басни  или пытаются сами написать басню.

   Первые уроки по модульной технологии лучше проводить на уроках систематизации и обобщения. Если эта работа понравится и пойдёт гладко, можно использовать модули и при изучении нового материала.

   Модульное обучение является «гибкой» технологией, поэтому она взаимосвязана с другими образовательными технологиями, что дает возможность учителю повышать  уровень самообразования, разнообразить форму уроков, развивать творческие способности учащихся.

Анализ педагогической литературы показывает, что эффективность обучения зависит от следующих организационных условий.

– Активное обучение. Для усвоения материала обучающийся должен активно над ним работать: продумать, обсудить, выполнить домашнее задание.

– Обратная связь с преподавателем. Это – средство получения информации о том, достигнута ли желаемая цель. Без обратной связи ход обучения трудно проконтролировать, его результаты могут показаться неожиданными, а учащийся не способен оценить, то ли он учит, что требуется, правильно ли он делает; ошибки не могут быть своевременно исправлены.

– Положительное подкрепление. Оно предполагает поощрение, одобрение ответа ученика или выполненной им работы. Подкрепление служит эффективным средством, усиливающим мотивацию и стимулирующим активность обучающегося в учебном процессе.

– Последовательное обучение. Занятия по систематическому плану более полезны, чем концентрированное того же объема материала за очень короткий период. Так, если изучение курса занимает 80 часов, то усвоение материала окажется более эффективным, если ученик будет заниматься по 8 часов в неделю в течение 10 недель.

– Обучение небольшими этапами. Оно предполагает логически связанные этапы, обеспечивающие переход от простых к постепенно усложняющимся понятиям. Пропуск этапа (хотя его и можно восстановить) может отразиться на усвоении более сложных понятий ив конце концов приведет к неспособности усвоить фундаментальные знания. В то же время практика показывает, что существуют люди, которые легче усваивают общую картину сразу, не составляя ее из мелких деталей. Поэтому обучение небольшими этапами не может быть оптимальным для всех учащихся.

– Знание целей обучения. Неразумно ожидать, что учащийся полностью усвоит курс. Поэтому преподаватель должен четко определить, что именно должен знать ученик и какова степень усвоения им материала. В этом случае учащийся более эффективно распределит свое время для изучения того, что необходимо усвоить.

– Темпы обучения. Учащийся в соответствии со своими способностями, уровнем базовых знаний определяет темп изучения курса. Это требует разработки соответствующих тестов, целесообразного использования программированного контроля.

В отечественной образовательной практике широкое распространение получили несколько типов обучения, так или иначе реализующих выше перечисленные особенности организации обучения.

Как видно, особым типом обучения, среди прочих, является модульное обучение. По словам П.И. Беспалова, модульное обучение вобрало в себя лучшие черты, как традиционного, так и инновационного подходов в образовании. Так, из практики деятельностного подхода, который нашел свое отражение в отборе и структурировании содержания обучения, а также подходе к обучению, как процессу последовательного осуществления элементов учебной деятельности, в технологию модульного обучения перенесен процессуальный аспект учебно-педагогической деятельности, т.е. структурирование ее на действия и операции. Личностно ориентированный подход реализуется в модульном обучении как адаптирование темпа и содержания обучения к личным особенностям каждого обучаемого. Элементы технологического подхода выражаются в предварительном проектировании процесса модульного обучения, в поэтапности и целенаправленности процедур, в создании специальных условий для достижений учебных целей. Системный подход используется в модульном обучении при отборе содержания обучения. С использованием кибернетического подхода в модульном обучении осуществляется гибкое управление деятельностью обучаемых на основе оперативной обратной связи. Наконец, в основе модульного обучения лежит контекстный подход, который выражается в формировании целостной структуры деятельности обучаемого.

Термин «модуль» пришел в педагогику из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информационным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость, перестроение. От термина «модуль» в тезаурусе ЮНЕСКО имеется несколько производных от него: модульный метод, модульная подготовка, модульное расписание, модульный подход.

В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х гг. XX в. и быстро распространилось в англоязычных странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся почти самостоятельно или полностью самостоятельно мог работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план занятий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога варьировали от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Одной из первых работ, где излагаются основы модульного обучения, была монография П.А. Юцявичене, в которой модуль рассматривается как целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

В толковом словаре С.И. Ожегова дается следующее определение модуля: «Вообще отделяемая относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, организации».

Г.М. Чернобельская трактует понятие модуль обучения – как материальное тело, которое включает в себя целевую программу действий, учебный материал (банк информации) и методическое руководство для учащихся, направленное на достижение поставленных перед ними целей обучения.

Некоторые авторы рассматривают модуль как интегрирующую структуру. Так, например, В.В. Карпов определяет модуль как структурное образование, включающее в себя информацию (или деятельность) из нескольких родственных дисциплин. В данном случае под модулем понимается организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала, предназначенная для выполнения целевой функции обучения.

Многие авторы рассматривают модуль как определенный объем учебного материала, содержащий (или не содержащий) методическое руководство.

Таким образом, в педагогической науке сосуществуют различные определения модуля как организационно-методической структуры. Кроме того, понятие «модуль» рассматривается на трех уровнях:

– на уровне анализа учебно-педагогической деятельности с целью дальнейшего отбора содержания обучения;

– на уровне формирования программы обучения;

– на уровне формирования знаний, умений и навыков.

В своей работе мы исходим из определения П.А. Юцявичене: «Модуль – это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее, достижение поставленных дидактических целей».

Необходимо отметить, что осмысление учебного процесса (вне зависимости от технологии обучения) происходит на четырех уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и технологическом. Как показывают многолетние наблюдения, в массовой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап ее непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным причинам оказывается замедленным. В настоящее время, в связи с достаточно широким распространением технологий развивающего обучения, возникла и другая крайность, когда педагог пытается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приемов.

Овладение только каким-то одним пластом знания, например методическим или технологическим, без теоретического базиса неизбежно приводит к затруднениям в работе, искажению сути педагогической концепции.

В связи со сказанным обратимся, прежде всего, к теоретико-методологическим основаниям модульного обучения как современной педагогической технологии и выделим дидактический и психологический аспекты данного феномена.

Модульное обучение, будучи современной педагогической технологией, несет в себе следующие признаки:

– научность (базируется на деятельностном подходе психолого-педагогических закономерностях усвоения знаний);

– интегративность и оптимальность содержания обучения, (деятельностный, личностный, системный, кибернетический и контекстный подходы);

– воспроизводимость процесса обучения и его результатов;

– интенсивность и эффективность;

– качественная и количественная оценка результатов обучения;

– целенаправленное взаимодействие преподавателя и ученика;

– программирование деятельности преподавателя и ученика.

По поводу последнего признака отметим, что модульная технология, возникшая на базе программированного обучения, имеет с ним много общего, однако имеются и существенные различия.

Вот что пишет один из основателей программированного обучения В.П. Беспалько: «Под программированным обучением понимается система учебной работы с преимущественно опосредованным управлением познавательной деятельностью учащихся».

На наш взгляд, в самом простом представлении программированное обучение сводится к следующему.

– Изучение материала делится на большие порции (части), легко усваиваемые учащимися, получившие названия «шагов» или «фрагментов информации». Каждая часть изучается учащимися самостоятельно в соответствии с рекомендациями.

– Проверка правильности усвоения каждой части материала осуществляется путем ответа учащихся на поставленные вопросы (чаще всего учащиеся выбирают ответ).

Модульная же технология обучения предполагает четкое определение целей учебно-педагогического процесса, а его содержание представлено в объеме, достаточном для достижения этих целей. Обучение осуществляется с учетом потребностей учащихся. Процесс обучения организуется в соответствии с их подготовленностью, при этом возможен выбор той или иной программы обучения. В модульной технологии практикуются различные формы и методы обучения (работа в парах, в группах, что дает возможность направленно формировать и развивать приемы учебной деятельности и т.д.), используются дидактически целесообразные средства обучения. Учащиеся ориентированы на усвоение не только учебного материала, но и приемов учебной деятельности.

В 60-е гг. XX в. в дидактике возникла теория алгоритмизации, предусматривающая расчленение процесса усвоения знаний на отдельные элементы и однозначное предписание познавательных действий, которые необходимо производить в определенном порядке для получения накопленного результата. Эти предписания получили название алгоритма.

Теория модульного обучения заимствовала часть своей терминологии из теории алгоритмизации, в том числе понятие – алгоритм. Однако алгоритм здесь – это не познавательная «лестница», а интериоризированная в подсознание обучающегося структура (образ – анализ – действие).

Итак, сущность модульного обучения состоит в том, что учащиеся самостоятельно добывают знания, используя разнообразные формы работы и средства обучения, а педагог управляет деятельностью обучаемых посредством заложенных в модульных программах указаний, методических рекомендаций, а также мотивирует их деятельность.

Следует подчеркнуть значение теории проблемного обучения и концепции формирования познавательного интереса учащегося как предпосылок становления модульной образовательной технологии.

Как известно, основоположником идеи проблемного обучения является В. Оконь. По его мнению, суть проблемного обучения состоит в том, что учащимися должен быть поставлен ряд последовательных проблем, т.е. определенных познавательных задач, и ученики с помощью педагога или самостоятельно (в зависимости от характера и сложности проблем) осуществляли бы творческий поиск путей их решения. В трактовке В. Оконя, под проблемным обучением следует понимать дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности и включающую специфическое содержание приемов преподавания и учения, которому присущи основные черты научного поиска».

Для модульного обучения данный дидактический подход имеет значение в том смысле, что учебные занятия аналитического типа строятся в контексте проблемных методов. Однако вместо внешнего знания в контекст проблемных ситуаций вводится диалоговое содержание, основанное на идее сравнительной персонификации субъектов учения.

Не менее значимым для модульной технологии оказалось и направление дидактики, связанное с формированием у учащихся познавательного интереса. Для основоположников этого направления было абсолютно ясно, что активизация познавательной деятельности в процессе обучения во многом зависит от наличия у обучаемых познавательных интересов и их реализации в учебной работе. «Познавательный интерес, – писала Г.И. Щукина, – является качеством личности человека, составляющим тот важнейший мотив учения, который лежит в основе положительного отношения учащихся к школе, к знаниям, который побуждает учиться с охотой, связан с радостными переживаниями от умственного труда». Г.И. Щукина подчеркивает, что познавательный интерес, как свойство личности, не дается человеку от природы, поэтому необходима целенаправленная систематическая работа по его формированию и развитию. Этот вывод подтверждался исследованиями, показавшими, что в процессе обучения имеет место использование трех видов познавательных интересов обучающихся:

– при помощи содержания учебного материала;

– в ходе организации учебной деятельности;

– на основе отношений, которые складываются в учебном процессе между учениками, а также между ними и педагогом.

Высшим уровнем развития познавательных интересов принято считать наличие у обучающихся потребности в самообразовании, выражающееся в стремлении к постоянному совершенствованию знаний, умений и навыков, к развитию способностей и приемов умственной деятельности.

Идея познавательного интереса вполне может рассматриваться в качестве предпосылки модульного подхода в обучении, она повлияла на появление в модулях разных уровней (занятие, тема, курс) принципа нарастания интереса. Реализация этого принципа связана с теми аспектами, которые выделяла Г.И.Щукина.

Своеобразным шагом в развитии дидактических направлений, была теория, созданная на стыке психологии и дидактики П.Я. Гальпериным. Она получила название поэтапного формирования умственных действий. Теория основана на учении об интериоризации преобразования внешних действий во внутренние – умственные. «В соответствии с этим, – пишет автор, – процесс обучения строится по этапам. Сначала материализованные действия (на конкретных предметах, либо изображении их), затем сопоставления, перемещения, измерения этих же действий посредством ученической речи без опоры на предметы, в дальнейшем – путем перенесения громко-речевого действия во внутренний план (проговаривание про себя) и, наконец, действие во внутренней речи для себя».

В теории поэтапного формирования умственных действий заложена идея скрытого алгоритма. Для понимания сущности модульного подхода в обучении это имеет важное значение. Идея движения от внешних предметных действий к умственным явилась в свое время базой для создания опережающего образа для последующего аналитического моделирования. Однако модульная технология имеет в себе помимо интериоризации экстериоризацию, т.е. опредмечивание мыслительных моделей в действии.

И, наконец, важной при разработке технологии модульного обучения явилась работа В.Т. Фоменко «Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий». Автор пишет: «Дидактический стандарт не соседствует с государственным образовательным стандартом, а присутствует, растворен в нем. Дидактический стандарт устанавливает своего рода баланс между знаниями и способами деятельности». Далее он указывает на обязательное «наличие в структуре образовательного процесса особого, достаточно плотного предметного или вещественного (овеществленного слоя) содержания». Для модульной технологии важными являются следующие дидактические стандарты: «учебно-инструментальные функции образовательного процесса», «соответствие содержания уровню научно-технического прогресса и его опережающий характер», «лично ориентированный характер содержания», «включение в содержание образовательного процесса личного опыта ученика».

Итак, показанная совокупность дидактических теорий дает возможность рассматривать их как теоретическую основу технологии модульного обучения.

В общем виде процесс модульного обучения может быть представлен несколькими этапами: 1) определение исходного уровня знаний учащихся и уточнение целей обучения; 2) выяснение личностных мотивов обучаемых; 3) представление учащимся общего плана учебной деятельности; 4) организация самостоятельной учебной деятельности учащихся; 5) обобщение изученного материала и способов действий по добыванию знаний; 6) определение итогового уровня знаний и принятие решений о дальнейшем обучении.

С понятием «модульное обучение» связано другое понятие – «обучающий модуль». В нашем понимании обучающий модуль – это логически завершенная единица содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.

По Н.Б. Лаврентьевой, обучающий модуль состоит из двух подсистем: «Содержание обучения» и «Содержание управления» учебными действиями.

Подсистема «Содержание обучения» включает теоретический материал с контрольными вопросами (информационный блок) и практическое задание, в том числе контрольные задания, тестовые задания и др. (исполнительский блок). Структурной единицей информационного блока являются учебные элементы.

Подсистема «Содержание управления» в свою очередь состоит из трех подсистем, ответственных соответственно за координацию действий обучающихся при выполнении практических заданий, за контроль знаний и умений и за методику обучения и контроля.

Подсистема координации действий обучаемого основывается на теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным.

Подсистема контроля знаний и умений включает все виды контрольных заданий и контрольных вопросов.

Подсистема методики обучения и контроля – это взаимодействие преподавателя и обучаемого. Соответственно, данная подсистема включает методику работы обучаемого.

Методологической основой модульного обучения являются специфические принципы, тесно связанные с общедидактическими (научность, доступность, систематичность, связь с жизнью, принцип историзма). Общее направление модульного обучения определяют следующие принципы: модульности; выделения из содержания обучения обособленных элементов; динамичности; действенности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности (П.А. Юцявичене).

Некоторые авторы (М.А. Чошанов) к перечисленным принципам добавляют принцип проблемности и принцип опоры на ошибки.

Рассмотрим вышеперечисленные принципы более подробно.

Принцип модульности определяет подход к обучению, отраженный в содержании, организационных формах и методах. В соответствии с этим принципом обучение строится по отдельным функциональным узлам -модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Для реализации этого принципа надо выполнять следующие педагогические правила.

– Учебный материал нужно конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей;

– Он должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания бучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей;

– В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные достижению намеченной цели.

Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках модуля как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, т. е. модуль, имеет четкую структуру.

Данный принцип сходен с принципом деления учебного материала на части (порции, шаги), как в программированном обучении, однако есть и существенное отличие. В программированном обучении необходимо дробить материал на небольшие, тесно связанные, изложенные в обязательном порядке постепенного их усложнения, части. При модульном обучении наименьшей единицей содержания обучения выступает определенная тема курса или фрагмент темы, отвечающий конкретной дидактической цели и называемый элементом модуля.

Согласно принципу выделения из содержания обособленных элементов, содержание учебного материала внутри модуля приобретает единую целостность, направленную на достижение поставленной, интегрированной дидактической цели. Модуль имеет четкую структуру, он состоит из взаимосвязанных или обособленных элементов, каждый из которых служит достижению частной цели.

Руководствуясь принципом, выделения из содержания обучения обособленных элементов, нужно придерживаться следующих педагогических правил:

– в интегрированной дидактической цели надо выделять структуру частных целей;

– достижение каждой из них должно полностью обеспечиваться учебным материалом каждого элемента;

– совокупность отдельных частных целей, одной интегрированной дидактической цели должна составлять один модуль.

Принцип динамичности обеспечивает изменение содержания модуля с учетом социального заказа и интересов учащихся. Согласно этому принципу, могут быть изменены отдельные учебные элементы внутри одного модуля или полностью заменены отдельные модули в модульной программе, а учебный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться. Один из путей выхода из столь сложного положения состоит в том, чтобы обеспечить такое построение учебного материала, разделы переменной части которого могли бы быть достаточно независимыми друг от друга и позволили бы быстро изменять, дополнять и развивать учебный материал каждого раздела.

Сформулируем педагогические правила принципа динамичности:

– содержание каждого элемента и, следовательно, каждого модуля, может легко изменяться или дополняться;.

– конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые модули;

– модуль должен быть представлен в такой форме, чтобы его элементы могли быть легко заменимы.

Принцип действенности и оперативности знаний и их систем выражает целенаправленность обучения и способствует формированию мотивации учения.

Действенные и оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучаемые в ходе самостоятельного решения задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. О системе действенных, и оперативных знаний можно говорить только при их неразрывном единстве с умениями.

Педагогические правила, которыми следует руководствоваться при реализации принципа действенности и оперативности знаний и их системы, следующие:

– цели в модульном обучении должны формулироваться в терминах методов деятельности (умственной или практической) и способов действий;

– для достижения поставленных целей возможно и дисциплинарное и междисциплинарное построение содержания модулей по логике мыслительной или практической деятельности;

– обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к учению;

– необходимо ясно показать возможности переноса знаний из одного вида деятельности в другой.

Принцип гибкости требует построения модульной программы и соответственно учебных модулей таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых.

Реализация принципа гибкости требует соблюдения следующих педагогических правил:

– при индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний;

– она должна быть организована таким образом, чтобы по ее результатам можно было легко построить индивидуализированную структуру конкретного модуля;

– для индивидуализации содержания обучения необходим анализ потребности обучения со стороны обучаемого;

– с этой же целью можно пользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обучения;

– важно соблюдать индивидуальный темп усвоения;

– методическая часть модуля должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуализация технологии обучения;

– требуется индивидуальный контроль и самоконтроль после достижения определенной цели обучения.

Принцип, осознанной перспективы – подведение учащихся к осознанию промежуточных и конечных целей учения. Каждый модуль имеет интегрирующую дидактическую цель, которая реализуется через содержание конкретных модулей. Эта цель представлена в структуре каждого модуля нулевым учебным элементом (УЭ-0). Формулировка интегрированной дидактической цели носит общий характер и должна быть понятна учащимся.

При реализации принципа осознанной перспективы в процессе модульного обучения необходимо соблюдать следующие педагогические правила:

– каждому учащемуся вначале надо представлять всю модульную программу, разработанную на продолжительный этап обучения (курс, год или весь период);

– в ней точно указывается комплексная дидактическая цель, которую обучающий должен понять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат;

– в нее входит программа учебных действий для достижения намеченной цели, а обучающийся обеспечивается путеводителем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив;

– в начале каждого модуля обязательно нужно конкретно описать интегрированные цели учения в качестве результатов деятельности;

– в начале каждого элемента следует точно указать частные цели учения в качестве результатов деятельности.

Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в педагогической деятельности.

На эффективность учения влияет множество факторов, прежде всего соответствие содержания обучения возможностям учащихся. Однако и при соблюдении этого условия в процессе учения возникает много сложностей, в частности, из-за неумения обучающихся выбирать оптимальные пути усвоения материала, неразвитости навыков самостоятельного познания. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, например, из-за нехватки мастерства, неумения, применять все методы обучения и выбирать наиболее приемлемый для данных условий или их сочетания.

Пути решения этих проблем раскрывают педагогические правила, реализация принципа разносторонности методического консультирования:

– учебный материал следует представлять в модулях с использованием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение информации;

– должны быть предложены различные методы и пути усвоения содержания обучения, которые обучающийся может выбирать свободно, либо, опираясь на них или личный опыт, создавать собственный оригинальный метод учения;

– необходимо осуществлять методическое консультирование педагога по организации процесса обучения. В качестве альтернативных решений могут выступить различные методы и организационные схемы обучения, которые, по мнению педагогов-экспертов, наиболее подходят для усвоения пропорции конкретного содержания;

– педагог может свободно выбирать предложенные методы и организационные цели обучения или работать по своим, оригинальным методам и организационным схемам;

– в тех случаях, когда преподаватель сам строит модуль, желательно в его содержание включить используемые им методы обучения, так как это создает условия для обмена опытом между педагогами, преподающими эквивалентные курсы или предметы.

Принцип паритетности означает взаимодействие педагога и обучаемого, основанное на сотрудничестве.

В последние годы уделяется особое внимание активизации обучаемых в педагогическом процессе, развитию управления и превращению его в самоуправление. Необходимо сосредоточить внимание на создании базисного условия для реализации взаимодействия в процессе обучения. Им может быть уровень подготовленности обучающихся. Именно от него в первую очередь зависит характер связей управления. Но о каких реальных отношениях может идти речь, если, как это бывает при традиционном обучении, основной целью встреч педагога и обучаемого является предоставление первым информации второму? Другими словами, во время занятий педагог чаще всего делает «информационные инъекции», забывая о необходимости использования других функций.

Эффективным педагогический процесс будет при условии, если сам обучающийся максимально активен, а преподаватель реализует консультативно-координирующую функцию на основе индивидуального подхода к каждому. Но для этого необходимо обеспечить обучающихся эффективными средствами учения, такими, как модуль. Используя это информационное средство, обучаемый сможет самостоятельно организовать усвоение нового материала и приходить на каждую педагогическую встречу подготовленным, решая проблемные вопросы, участвуя в исследовательской деятельности и т.п.

Принцип паритетности в модульном обучении требует соблюдения следующих педагогических правил:

– модульная программа обеспечивает возможность самостоятельного усвоения знаний обучающимися до определенного уровня;

– она призвана освобождать педагога от выполнения чисто информационной функции и создавать условия для более яркого проявления консультативно-координирующей функции;

– модули должны создавать условия для совместного выбора педагогом и учеником оптимального пути обучения;

– в процессе модульного обучения преподаватель передает некоторые функции управления модульной программе, в которой они трансформируются в самоуправление.

Принцип проблемности многими методистами не выделяется в качестве отдельного принципа. Как метод обучения он заложен в принцип действенности и оперативности знаний.

Принцип опоры на ошибки также нецелесообразно выделять в отдельный принцип модульного обучения, поскольку это аспект проблемного обучения.

Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимосвязаны. Они (кроме принципа паритетности) отражают особенности построения содержания обучения, а принцип паритетности характеризует взаимодействие педагога и обучаемого в новых условиях, складывающихся в ходе реализации модульного подхода в процессе обучения. Все названные принципы опираются на обще дидактические и взаимосвязаны с ними.

Итак, модульное обучение дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса.

К числу преимуществ данной технологии относятся:

– обеспечение методически обоснованного согласования всех видов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними;

– системный подход к построению курса и определению его содержания;

– гибкость структуры модульного построения курса;

– эффективный контроль за усвоением знаний;

– выявление перспективных направлений научно-методической работы преподавателя;

– быстрая дифференциация обучающихся: различаются «усредненные» группы отличников, успевающих и слабых, вместо которых появляются первый, второй, десятый, сотый и т.д. студенты курса;

– при значительном сокращении времени занятий преподаватель успевает сформировать необходимые знания, навыки и умения в своей предметной области.

Модульное обучение дает возможность осуществлять перераспределение времени, отводимого учебным планом на отдельные виды учебного процесса, расширяет долю практических и лабораторных занятий, а также самостоятельной работы учащихся.

При комплексном рассмотрении содержания обучающих модулей исключается дублирование в изучении предмета, появляется возможность обоснованного введения в учебный процесс элементов научных исследований и проведения научно-исследовательских лабораторных работ.

Взаимосвязь различных форм обучения при модульной организации учебного процесса позволяет целенаправленно управлять научно-методической работой преподавателя и определять узкие места методического или программного обеспечения лабораторной базы. Кроме того, наглядность структуры курса «проявляет» перспективные направления их совершенствования и позволяет научно обоснованно планировать работу всего педагогического коллектива.

Учитель должен научить школьников самостоятельно добывать знания, применять полученные знания, отвечать за результаты своего труда, т.е. научить учиться. Убеждение в этом привело меня к изучению и использованию в своей работе модульной технологии, с которой нас, учителей биологии, познакомила Т.И. Шамова, доктор педагогических наук, профессор, чл.-корр. РАО. Модульное обучение как педагогическая технология эффективно решает данную проблему.

Основателем модульного обучения считают Дж. Рассела (“Modular instruction”, 1974). Модульное обучение в России стало известно в конце 80-х годов благодаря исследованиям Юцявичене П.А. и его учеников.

П.А. Юцявичене под модулем понимает “целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности”.

Сущность модульного обучения заключается в том, что ученик самостоятельно (или с определенной дозой самостоятельности) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем.[2] Ему предлагается инструкция, в которой определены:

• цель усвоения модуля;
• где найти учебный материал;
• как овладеть им (прочитать, найти ответы на вопросы, составить конспект, заполнить таблицу и т.д.);
• как проверить правильность выполнения задания (контроль – тесты, письменные работы и т д. – определяет степень усвоения материала).

Таким образом, модуль выступает средством модульного обучения, т.к. в него входит целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей [2].

Работу по апробации и постепенному введению модульного обучения в учебный процесс я начала примерно 10 лет назад. Программа биологии 8 класса подходит для применения этой технологии. В своей работе я опиралась на рекомендации Т.И. Шамовой. Была разработана модульная программа по образовательной программе В.В. Пасечника, В.М. Пакулова и др. по курсу “Человек и его здоровье” для общеобразовательной школы. Модули разработаны к учебнику “Биология. Человек” (авторы Д.В. Колесов, Р.Д. Маш, Н.И. Беляев). При построении модулей учитывала принципы модульного обучения: принцип сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей и принцип обратной связи: контроля, анализа, коррекции в сочетании с самоуправляемым учением со стороны школьников. Перед каждым модулем предусмотрен входной контроль знаний и умений учащихся, затем осуществление текущего и промежуточного контроля в конце каждого учебного элемента и выходной контроль после завершения работы с модулем (темой). Важным критерием построения модуля является структурирование деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация.

Введение модульного обучения в учебный процесс, осуществляла постепенно (только некоторые темы, только сильные ученики и т. д.). Сначала некоторые темы полностью изучались с применением модульной технологии, но со временем я пришла к выводу, что лучший результат в 8 классе дает сочетание модульной системы обучения и традиционной. В этом случае часть материала раздела изучается с применением модулей, а часть – с применением традиционных и нетрадиционных форм уроков: урок – сказка, урок – ролевая игра, урок – КВН, конференция, семинар и т.д. (Например: на изучение темы “Кровеносная и лимфатическая системы” по программе отводится 6 часов, из них 4 часа – модульные уроки, 2 часа – традиционные; на изучение темы “Покровные органы. Терморегуляция” отводится 3 часа, из них – 1-2 часа – модульные уроки (см. ниже). Но обязательно в конце темы проводится выходной контроль. Это может быть тестовая работа, контрольная письменная работа и т.д. Часть же тем в 8 классе изучается с применением других педагогических технологий.

Успех применения модульной технологии в учебном процессе зависит и от того, как подготовлены инструкции для учащихся. В процессе работы я убедилась в том, что инструктивные задания не должны носить слишком “опекающий характер”, регулирующий каждый шаг ученика (возьми в руки это, посмотри на рисунок и т.д.). Это отбирает много времени на чтение большого количества “командных” заданий. Четко поставленные задачи и хорошо продуманные задания, умелая помощь учителя на первых уроках, позволяют ученику достаточно быстро научиться работать с модулями. На уроках все учащиеся заняты работой, не отвлекаются на посторонние дела, поэтому не бывает нарушения дисциплины. У детей нет боязни получения низкой оценки, так как они имеют возможность доработать изучаемый материал и получить более высокую оценку. Получаешь удовлетворение на таких уроках.

Использование модульной технологии в течение ряда лет позволяет мне сделать следующие выводы: ее применение обеспечивает формирование устойчивого интереса к предмету; активизацию познавательной деятельности; индивидуальный подход к учащимся; гибкость предоставления информации; развитие мышления; возможность самоконтроля и самооценки; формирование самостоятельности и навыков учебной деятельности.

Благодаря компьютеру, процесс подготовки модулей, распечатка их в любом количестве упрощаются. Безусловно, много времени уходит на подготовку модулей, но это помогает добиваться такой организации учебного п

• четко сформулированную цель обучения;
• перечень необходимого оборудования, материалов и вспомогательных средств;
• перечень сопутствующих учебных элементов и пособий;
• страницы с иллюстрированным учебным текстом (8-20 страниц);
• проверку усвоения учебного материала: контрольные вопросы и контрольные задания.

Организация и проведение модульных уроков

  Для подготовки модульного урока требуется большая предварительная работа:

• Тщательно проработать  учебный материал  каждого урока .

• Выделить главные основополагающие идеи.
• Сформулировать для учащихся интегрирующую цель (ЭУ-0), где указывается что к концу занятия ученик должен изучить, знать, понять, определить…
• Определить содержание, объём и последовательность учебных элементов (УЭ), указать время, отводимое на каждое из них, и вид работы учащихся.
• Подобрать дополнительный материал, соответствующие наглядные пособия, ТСО, задания, тесты, графические диктанты…
• Приступить к написанию методического пособия для учащихся (технологическая карта).
• Копирование (через принтер, ксерокопии) технологических карт по числу учащихся в классе.

(Слайд 7)

   Методическое пособие для учащихся – это технологическая карта (тест) урока. (Приложение 1 — технологическая карта урока)

Технологическая карта — особая форма планирования учебного материала. Технологическую карту составляет учитель. Она имеет много общего с обычным планированием. В ней указывается тема, количество часов на её обучения, цель обучения,  форма контроля за качеством усвоения учебного материала и освоение способов учебной деятельности. Выделяются основные знания, общеучебные и специальные умения и навыки, формируемые при изучении темы.

       Модульная технология ориентирована на самостоятельную работу учащихся и предполагает деление урока на несколько учебных элементов (УЭ). Каждый УЭ имеет свою цель, ставит перед учащимися конкретные задачи и даёт алгоритм – порядок выполнения задания, а также ключ, при помощи которого можно самостоятельно проверить и оценить правильность своих ответов. Всё это позволяет учащимся работать не только в классе под руководством учителя, но и самостоятельно

       Каждый учебный элемент снабжён необходимыми рекомендациями: указывается примерное время, отведённое на выполнение заданий, формы работы, способ проверки.

     Модуль состоит из инвариантной (блок «вход», теоретический блок, блок «выход») и вариативной (исторический блок, экспериментальный блок, блок обобщения, блок применения, творческий блок, блок углубления, блок ошибок, блок предупреждения ошибок) частей.

   Ббло                                                  

Основной дидактической функцией блока «вход» является осуществление актуализирующего контроля. Вопросы и тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знаний  и способов действий, которые необходимы для усвоения всего проблемного модуля и формирования познавательного интереса к новому знанию.

Если обучающийся не уверен в правильности выполненных заданий и ответов на эти вопросы, он может повторить материал, обратившись к блоку актуализации.

        После работы с материалом этого блока ученик проходит собеседование у преподавателя или ученика-консультанта и выполняет тест, успешно с ним справившись, приступает к изучению теоретического блока, в котором располагается основной учебный материал модуля. Структурно-учебный элемент теоретического блока  включает следующие ячейки (слоты): 1)дидактическая цель; 2)формулировка проблемы; 3)обоснование гипотезы; 4)решение проблемы; 5) контрольный тест. Основная          функция этого блока — решение укрупненной проблемы.

    Этот процесс состоит из нескольких этапов, зависящих от специфики проблемы и от интеллектуальных возможностей  обучающихся. Благодаря этапам учитель имеет возможность соединить проблемное и модульное обучение для формирования познавательной активности обучающийся.

        Задания экспериментального блока ставят ученика перед необходимостью решать новые, нестандартные задачи, жизненную важность и значимость которых он осознает; развивают умение ориентироваться в новых условиях, комбинировать запас имеющихся знаний и умений для поиска недостающих, выдвигать гипотезы, строить догадки, искать пути более надежного и точного решения. При прохождении данного блока обучающиеся могут обращаться к историческому блоку.

         В процессе работы с блоком обобщения  формируются новые понятия, обучающиеся присваивают себе знания, которые делаются для него жизненной необходимостью. Только после этого он становится активным в своей познавательной деятельности. Об этом свидетельствует и блок предупреждения ошибок.

         Ситуация поиска ошибок во многом решает проблему познавательной активности обучающиеся, так как блок ошибок не только активизирует применение всех имеющихся знаний, но и нацеливает на овладение новыми.

Этот блок учитель может составить с учетом типичных ошибок, которые допустили обучающиеся в процессе работы по проблемному модулю.

      Полученные знания обучающиеся используют в блоке применения , задания в котором  могут быть разноуровневыми и распределены по вариантам.

       Блок «выход» служит своего рода «контролером». Обучающийся, не выполнивший  того или иного требования блока «выход», возвращается к тому элементу проблемного модуля, который им освоен недостаточно.

        Как оценивают работу учащихся?

В модульной технологии оценивают выполнение каждого учебного элемента. Усвоив материал, ученик сам себе выставляет оценку. Оценку за усвоенный материал может поставить одноклассник и т.д., главное, что ученик усвоил материал, добился поставленной цели. Оценки накапливаются в тетради или в листе оценок, на основании которого выставляется итоговая оценка за работу над модулем. Точность контроля и объективность оценки играют большую роль. Получить хорошую оценку – одна из главных мотиваций при модульной технологии. Ученик чётко знает, что его труд оценивается на каждом этапе и оценка объективно отражает его усилия и способности.

Если ученик слабый и не успел выполнить всю работу, то можно оценить ту часть, которую он добросовестно выполнил. Для него это тоже успех. Для успешной работы учащихся с модулем учебное содержание представляю таким образом, чтобы ученики эффективно его усваивали.

У каждого учащегося может быть памятка:

1.Помни, что работу на уроке необходимо начинать с осознанного восприятия цели.

2.Внимательно читай каждое задание. Выполняя задание, покажи все свои знания. Не спеши задавать вопросы учителю, думай:

3.У тебя есть право получить консультацию учителя, товарища или в учебнике. Используй это право!

4.Каждое задание подлежит проверке сразу после выполнения.

5.Прочитай внимательно, кто должен осуществить проверку:

Проверь себя по карточке, которая находится у учителя.

Проверку выполнит учитель после урока.

Проверку осуществляет помощник-консультант.

6.Если проверку осуществляешь ты, то помни о критериях выставления оценки: все верно – “5

ответ верный, но неполный или 1-2 ошибки- “4”

ответ верный наполовину или 3 ошибки- “3

ответ неверный или 4-5 ошибок “2”

ЛИСТ УЧЁТА КОНТРОЛЯ (см.приложение 2)

Лист учёта контроля учитель раздаёт каждому ученику перед началом урока (или в конце изучения целого блока). По этому листу ученик сам выставляет себе оценку по количеству набранных им баллов.        

1.Ученик учится сам (планирует свою работу, организует её, контролирует и оценивает себя и свою деятельность). Важно и то, что ученик может в любой момент получить от учителя устные советы по непонятным вопросам и заданиям.

1. Данная система обучения гарантирует каждому ученику усвоение стандарта образования и продвижение на более высокий уровень обучения.

3. Модульный урок помоает выявить знания учащихся, т.к. каждый урок заканчивается выходным контролем.

4. Эта технология предполагает глубокое усвоение теории, практического её применения, что в дальнейшем необходимо при сдаче ЕГЭ.

5. Изменяются отношения учитель – ученик. У учителя и ученика есть больше времени общаться, как индивидуально, так и по средствам модулей. Их отношения более дружелюбные, исключающие конфликты. Каждый ученик получает от учителя в письменной форме советы: как действовать, где найти ответ, как сформулировать мысль, получить похвалу от учителя, его поддержку. Ученику кажется, что он работает абсолютно самостоятельно, но на самом деле учитель мягко и сугубо целенаправленно управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули.

6. Осуществляется дифференцированный подход в обучении;

7.Эта технология даёт  возможность использования различных видов деятельности (индивидуальной, в парах, в группах).

Проблемы блочно-модульного обучения.

1.Использование данного метода требует психологической переориентации самого учителя: он должен принять новую систему профессиональных ценностей. Развитие ученика – главная цель его работы, а содержание предмета – средство, помогающее достичь ее.

2. Высокая трудоемкость его применения. Учителю приходится разрабатывать весь методический, дидактический и контрольно-оценочный материал на разных уровнях, готовить маршрутные карты учащихся и т.д.

 3.Отсутствие дидактического обеспечения, необходимость самому учителю подбирать материал и составлять задания разных уровней сложности, изготавливать раздаточный материал, тестовые задания, разрабатывать модули к урокам. Это требует больших затрат времени;

1. Разный уровень готовности школьников к самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
2. Слабо разработана технология оценивания достижений обучающихся. Ученики осваивают учебный материал на разном уровне сложности. За то же самое время одни успевают качественно овладеть только базовым уровнем, а другие кроме этого выполняют еще творческую работу. Освоение базового уровня оценивается как «удовлетворительно», повышенного – «хорошо», творческого – «отлично».
3. Блочно-модульное обучение является «гибкой» технологией, поэтому она взаимосвязана с другими образовательными технологиями, что дает возможность учителю повышать  уровень самообразования, разнообразить форму уроков, развивать творческие способности учащихся.

Список литературы:

1.Федоряк Л.М. О технологии проблемно-модульного обучения, РЯШ, 2004, №6.

2.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. —256 с.

3.Юцявичене П.Ю. Теория и практика модульного обучения. Каунас. 1989.

4.Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.: Народное образование, 1996.

Доклад «Модульная технология обучения» 
Завертунова Н.Н. 
учитель физики, информатики, самопознания 
СШ № 32, г. Петропавловск 
Цели образования XXI века: • уметь жить; 
• уметь работать; 
• уметь жить вместе; 
• уметь учиться. 
Основной целью образовательного процесса в школе является развитие каждого ученика. Мера этого развития выступает как мера оценки качества работы учителя, руководителя, школы в целом. 
Т.И. Шамова 
Пальмира Альбиновна Юцявичене 
«Методы модульного обучения» Учеб. пособие / П. А. Юцявичене ; Ин-т повышения квалификации руководящих работников и специалистов нар. хоз-ва при Совете Министров ЛитССР 
Вильнюс М-во нар. образования ЛитССР 1988 
«Основы модульного обучения» 
(Теорет. разраб., предъявл. в работе школы-семинара “Теория и практика модул. обучения”, состоявшегося 12-14 июня 1989 г. в г. Каунасе в рамках респ. науч.-практ. конф. “Пути развития соц.-экон. и науч.-техн. прогресса союз. респ.”) / П. А. Юцявичене ; Ин-т повышения квалификации руководящих работников и специалистов нар. хоз-ва при Совете Министров ЛитССР 
Вильнюс ИПК руководящих работников и специалистов нар. хоз-ва 1989 Сергей Яковлевич Батышев — 
советский военный и научный деятель, Герой Советского Союза, действительный член Российской академии образования, Нью-Йоркской академии наук, Международной академии технического образования , Международной кадровой академии , Академии профессионального образования, почетный член Международной академии образования, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации. Кима Яковлевна Вазина – руководитель научной школы «Саморазвитие человека», доктор педагогических наук, профессор Суртаева 
Наталья Николаевна 
– доктор педагогических наук, профессор кафедры Социальной педагогики, научный руководитель негосударственного образовательного учреждения «Элитная гимназия «Михайловская» Шамова 
Татьяна Ивановна 
— российский учёный в области педагогики, член-корреспондент Российской академии образования, действительный член Международной академии наук педагогического образования, Заслуженный деятель науки Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой управления образовательными системами Московского педагогического государственного университета. Марал Моденовна Жанпеисова – заслуженный педагог, кандидат педагогических наук, профессор, 
директор Центра педагогических 
исследований РИПК СО. 
Автор модульной технологии обучения. Модульная технология – сочетание целей, принципов, способов проектирования, конструирования дидактических материалов, рейтинговая система оценки и контроля достижений. Модуль – это блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных целей. Сущность модульного обучения 
состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Принципы технологии модульного обучения: 
модульности; выделения из содержания обучения обособленных элементов; динамичности; деятельности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности. Принципы построения модульных программ: 
1. Принцип целевого назначения. 
Модули можно разделить на три типа: познавательные, которые используются при изучении основ наук; операционные – для формирования и развития способов деятельности и смешанные. В школе чаще всего используют смешанные модули. 
2. Принцип сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей. 
Совокупность частных дидактических целей (ЧДЦ) обеспечивает достижение интегрирующих дидактических целей (ИДЦ) конкретного модуля; совокупность ИДЦ и всех модулей обеспечивает достижение комплексных дидактических целей (КДЦ). 
3. Принцип обратной связи. 
Так как никакое управление невозможно без контроля, анализа и коррекции, необходима обратная связь. Причём в модульном обучении управление, осуществляемое учителем, сочетается с самоуправлением учением со стороны школьников. Учебный элемент (УЭ) – это последовательные шаги, алгоритм работы учащихся, с которым школьник работает непосредственно. 
В модулях используются разнообразные носители учебной информации. Так как учебные элементы непосредственно связаны со средствами обучения, то в зависимости от носителя выделяются разные типы УЭ Типизация УЭ на основе носителя учебной информации 
Учебный 
элемент (УЭ) Носитель 
учебной информации Указания ученику 
к применению 
Текстовой Учебник, дополнительная литераура, материалы периодической печати Прочитай, выдели главное, составь конспект, ЛОК, таблицу, план и т.д. 
Табличный Таблицы, графики, блок-диаграммы Определи, сравни, опиши 
динамику изменения и т.д. 
Иллюстративный Фото, рисунки, репродукции Определи, что изображено; составь рассказ, опиши и т.д. 
Словесный Учитель, докладчик, лектор Прослушай и выполни задания, ответь на вопросы, 
составь список вопросов, 
составь план, конспект и т.д. 
Компьютерный Базы данных, мультимедийные средства обучения Прочитай файл, выполни тест, выполни практическую работу и т.д. 
Аудиовизу-альный Видео, кино, слайды, записи, диски Просмотри, прослушай, выполни задания: ответь на вопросы, составь свой комментарий и т.д. 
Смешанный Несколько носителей информации Разнообразные Каждый модуль имеет структуру, отражающую основные элементы модульной программы: технологическая карта учителя; технологические карты уроков; «измеритель» уровня знаний, умений и навыков; дайджест-приложение из литературных источников. 1. Цели усвоения модуля (урока) и каждого УЭ. 
2. Задания для выполнения. 
3. Материалы для работы (ссылки на источники, приложения). 
4. Указания на вид и форму работы (как овладеть учебным материалом: выучить, составить конспект, решить задачу и т.д.). 
5. Контроль, определяющий степень усвоения учебного материала (письменный или 1)          всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

2)    взаимное превосходство  если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать.

3) неизбежность перемен  ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

устный контроль учителя, самоконтроль, взаимный контроль учащихся и т.д.).

Организуя урок, надо стремиться так управлять деятельностью детей, чтобы каждый почувствовал окрыляющую силу успеха.

Успех в труде – первостепенное условие становления личности. Это внутренний комфорт, радостный настрой, когда дело спорится. Никогда не злоупотреблять попрёками, замечаниями, двойками. Обязательно надо хвалить даже за незначительный шаг вперёд. Нужно обязательно помогать им в процессе познания, управлять их учением.

В каждом классе есть дети, у которых трудности в усвоении нового материала. Таким детям нужны постоянные упражнения. Значит, нужно дать таким детям это необходимое для прочного и глубокого усвоения знаний и умений время, дольше и всесторонне работать с каждой изученной темой. Надо опережать программу. А для этого требуется по-иному строить процесс обучения, т.е. урок, найти резерв времени. Резерв времени на уроке кроется в общении учителя и ученика.

Изучение трудной темы начинается задолго до того, как начнётся её изучение по программе. Это помогает предотвратить отставание, исключить недочёты и пробелы в знаниях. Такое опережение даёт возможность работать спокойно.

Помогает в этом опорные схемы и комментируемое управление. В этом случае ученики избавлены от механического зазубривания. Они усваивают их осмысленно: составляют правило по данной схеме-опоре, выполняя практическое задание. Схемы–опоры обеспечивают высокую работоспособность, а также энергичный темп урока. Схему читают сегодня, завтра. Через неделю уже не читают: усвоили, обрели сознательный навык работы в соответствии с правилом. А ещё через две недели и схема снимается: она больше не нужна.

Комментированное управление, объединяя три действия (мыслю, говорю, записываю), позволяет сделать учебный труд осмысленным и одновременно обеспечивает обратную связь: даёт учителю возможность контролировать уровень знаний учеников, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении знаниями и практическими навыками. При этом каждый вовлекается в дело. Когда комментирует сильный ученик – все стремятся успеть за ним, а если комментирует слабый, он тоже старается изо всех сил – ведь он ведёт целый класс. Очень важно, при комментировании слабым учеником, чтобы дети отнеслись к нему с пониманием, т.к. может быть медленный темп и наличие ошибок. Такой ученик требует постоянного одобрения своих действий

Повторительно-обобщающий урок русского языка по теме “Образование причастий”. 6-й класс

• Чубарова Светлана Александровна, учитель русского языка и литературы

Разделы: Русский язык

---

Цель: закрепление навыка образования и написания действительных и страдательных причастий

Задачи: повторение изученного материала по теме; закрепление умения написания суффиксов причастий; закрепление умения читать схемы и характеризовать по ним причастия

Оборудование: учебник русского языка для 6 класса под ред. М.М. Разумовской, орфоэпический словарь

Ход урока

1. Оргмомент.

2. Даны словосочетания (на доске или экране).

Обнаженный сад, мокрые листья, прозрачные дни, сохранившаяся листва, бирюзовое небо, зеленеющие поля, подгоняемая лодка, видимый холм, закурившийся туман, молчаливая дремота.

– В чем о особенность данных словосочетаний? (В них присутствуют причастия)

– Докажите свое мнение (Определяют морфологические признаки)

– Сделайте вывод: причастие – это…

3. – Запишем тему урока (“Повторение по теме “Образование причастий”), поставим перед собой цель. (Повторить сведения об образовании причастий)

– Как мы с вами будем добиваться этой цели? Какие задачи сформулируем? Для этого предлагаю составить план. (Учащиеся на черновиках самостоятельно пытаются составить план повторения материала)

Обобщение.

Примерный план:

1) Действительные и страдательные причастия

2) Образование действительных причастий (настоящего и прошедшего времени)

3) Образование страдательных причастий (настоящего и прошедшего времени)

Повторение материала по плану с приведением примеров.

4. Проверка домашнего задания (упр. 422 и 423). Необходимо определить морфологические признаки зашифрованных причастий и привести по два примера на каждую схему:

• основа инфинитива + вш/ш -ий,
• основа инфинитива + енн -ый,
• основа инфинитива +нн -ый,
• основа инфинитива + т – ый
• основа гл.наст.вр. +ущ/ющ- ий,
• основа гл.наст.вр + ащ/ящ -ий,
• основа гл.наст.вр +ем – ый,
• основа гл.наст.вр + им – ый

– В чем сходство и различие причастий, соответствующих данным схемам? (Это действительные и старательные причастия настоящего и прошедшего времени, сходство в форме единственного числа мужского рода именительного падежа)

– Объясните правописание суффиксов причастий.

5. Знакомство с рубрикой учебника “Возьмите на заметку!” на стр. 184.

– Какими важными сведениями пополнили свои знания о причастии? (Причастие сохраняет вид и возвратность глагола, от которого образовано)

Выполнение упр. 424 (Необходимо найти глагол, от которого образовано указанное причастие, аргументировать свое мнение):

• Решивший – решиться, решить, решать, решаться, прорешать.
• Учитывающий – учесть, зачесть, перечесть, учитываться, учитывать.
• Сложившийся – складываться, сложиться, складывать, сложить.
• Изучаемый – изучать, изучить, изучаться, изучиться.
• Смешивающийся – смешивать, смешать, смешаться, смешиваться.

(Правильные варианты: решить, учитывать, сложиться, изучать, смешиваться)

6. – Для чего мы с вами изучаем причастия? Какова их роль в языке? (Для обогащения своей речи, придания ей выразительности)

7. Предлагаем учащимся провести эксперимент, но для начала нужно поставить ударение в слове языков..й (языковОй эксперимент – имеющий отношение к изучаемому языку). Можно предложить заглянуть в орфоэпический словарь и уточнить разницу в значении слов языковОй- языкОвый.

Даны предложения (на доске или экране), которые нужно распространить причастиями:

1) В воде отражались травянистые берега. 2) Утки носились над озером и садились на воду близ охотничьих шалашей. 3) Отсветы из сада мягко зазеленели на потолке.

Дети делают вывод о том, что причастия действительно помогают нам сделать нашу речь выразительнее.

8. Домашнее задание (упр. 426 – рассказ на лингвистическую тему “Образование причастий” на основе материала параграфа 26 и ЗСП-10

Цель:

1. Знать и понимать

Способы образования действительных и страдательных причастий, суффиксы настоящего и прошедшего времени;

2. Применять

Развивать умение находить и определять способы образования причастий, умение определять время и вид причастий;

3. Анализировать/оценивать

Сравнивать способы образования действительных и страдательных причастий.

Ожидаемый результат:

Все: должны уметь отличать действительные причастия от страдательных, суффиксы причастий

Большинство: должны уметь определять время и вид причастий, должны уметь суффиксы причастий

Некоторые: образовывать от глаголов причастия с помощью суффиксов

Критерии успеха:

Ученик «А»Умеет, может обосновать свой ответ

Ученик «В» Умеет правильно определять суффиксы причастий, умеет отличать действительные причастия от страдательных, может правильно переносить слова на другую строку

Ученик «С»Умеет правильно определять лексическое значение слова, умеет находить и выделять морфемы, может правильно переносить слова на другую строку

Ключевые идеи/подход:

Модули:

1.Обучение критическому мышлению.

УЭ-0. Цели и задачи урока-модуля (2 минуты).

Цель урока: повторить и обобщить изученный материал по теме «Причастие».

Задачи урока:

1. Образовательные:

• систематизировать знания учащихся о причастии;
• отработать умения применять на практике орфографические и пунктуационные правила;
• определить роль причастий в художественном тексте.

2. Развивающие:

• развивать речь учащихся, обогащать их словарный запас совершенствовать навыки выразительного чтения;
• формировать интерес к русскому языку и литературе как учебным предметам.

3. Воспитательная:

• воспитывать любовь к родной природе, уважение к труду писателя.

Оборудование: презентация к уроку, созданная в программе Office Power Point 2003, компьютер, мультимедиа проектор, экран.

Презентация содержит:

• тексты заданий и ответы к ним, демонстрационные таблицы по теме «Причастие»;
• иллюстративный материал:

• портрет И. А. Бунина,
• репродукции картин русских художников (И. И. Левитан «Весна. Большая вода», «Золотая осень», И. И. Шишкин «Рожь», «Родник в лесу», Г. Г. Мясоедов «Косцы», А. К. Саврасов «Грачи прилетели», И. Э. Грабарь «Февральская лазурь»).

Дидактический материал: отрывки из произведений И. А. Бунина.

Эпиграф к уроку: 
Меняющиеся по времени года картины неба, 
полей, лесов – счастье, никогда ему не изменяющее.
(И. А. Бунин)

Ход урока

Организационный момент. Вступительное слово учителя. Запись даты и темы урока в тетради. Постановка цели урока.

(Слайды 1-2)

И.А. Бунин – писатель на все времена. Эпиграфом к уроку выбрала строчки из рассказа писателя «Преображение». Эти слова относятся к герою Бунина, но их можно отнести и к самому автору. Иван Алексеевич очень любил Россию, природу среднерусской земли, прекрасно знал жизнь русской деревни. Бунин много путешествовал, видел далёкие страны, но всегда жили в его душе пейзажи родной земли. Долгое время он жил за границей – Бунин вынужден был покинуть Россию, эмигрировал во Францию. Там он и похоронен… Находясь вдали от родных мест, он никогда не порывал внутренних связей с Россией, жил и творил с любовью к ней. Мир родной природы, приметы родного края были источником вдохновения его произведений:

Ты видишь – я твоей красы не позабыл
И, сердцем чист, твой мир благословляю,
Обетованному, отеческому краю
Я принесу остаток гордых сил.

Давайте и мы вслед за И. А. Буниным пойдём по земле «обетованного, отеческого края», полюбуемся его красотами. Сегодня наш урок будет построен на произведениях И. А. Бунина – прозе и поэзии. Сам писатель любил печатать прозу и стихи «под одной обложкой», и мы с вами не будем отступать от этой традиции.

Сегодня на уроке мы с вами будем обобщать изученное по теме «Причастие», используя произведения И.А. Бунина, наслаждаться красотой языка и определять функцию причастий в создании этой красоты.

УЭ-1. Задание №1 (8 минут).

(Слайд 3-4)

Цель: обобщение теоретических сведений по теме « Причастие» А сначала давайте посмотрим, как вы справились с домашним заданием. Домашнее задание состояло в следующем: обобщить изученный теоретический материал по теме «Причастие» и представить его в удобной для воспроизведения форме (план ответа, опорная схема, таблица). Учащиеся, пользуясь подготовленными материалами, рассказывают о причастии. Учитель проецирует на слайде таблицы по теме « Причастие».

Примерный план ответа:

1. Причастие как часть речи:
   1) Общее значение.
   2) Признаки глагола у причастия.
   3) Признаки прилагательного у причастия.
2. Действительные и страдательные причастия.
3. Склонение причастий.
4. Образование причастий.
5. Синтаксическая роль в предложении.

Время работы – 5 минут.
Способ проверки – взаимопроверка устных ответов-тезисов учащихся (по плану, у каждого своя тема).
Критерии – полнота и грамотность ответа:
Максимально – 5 баллов
Минимально – 2 балла.

УЭ-2. Задание 2 (5 минут).

(Слайд 5)

Цель: отработка умения применять на практике орфографические и пунктуационные правила (работа выполняется в индивидуальных карточках).

1. Я в холодный, обнаж.(н,нн)ый сад войду.
2. А возле леса ещё тянется длинный островок снега, и ярко-голубые подснежники пробиваются из-под гниющ.й листвы.
3. Помню большой, весь золотой, подсохший и поредевший сад, помню кленовые аллеи, тонкий аромат опавш.й листвы – и запах антоновских яблок.
4. И небеса, и без границы в них уходящ.е поля.
5. Вечер был сумрачный, за окошками вырубле(н,нн)ого сада вспыхивали зарницы. И глубокая тишина вечера, степи, глухой Руси царила надо всем.
6. Свернувш.еся от мороза листья шуршат под сапогами в берёзовой аллее.
7. А лес стоит в оцепененье, 
   Наполне(н,нн)бледной лёгкой мглой.
8. Лес, точно терем расписной,
   Лиловый, золотой, багряный,
   Стоит над солнечной поляной,
   Заворож.(н,нн)ый тишиной.

Способ проверки – взаимопроверка (учащиеся меняются карточками, один ученик выразительно читает предложения, объясняет правописание слов, остальные проверяют и вносят исправления в тетради. Попутно повторяются орфограммы: 1) «Гласные после шипящих в суффиксах причастий»; 2) «Гласные в падежных окончаниях причастий»; 3) «Н и НН в суффиксах страдательных причастий прошедшего времени» (используются схемы и таблицы).

Критерии – полнота и грамотность ответа:
5 баллов – 8 правильных ответов;
4 балла – 7-6 правильных ответов;
3 балла – 5-4 правильных ответа
2 балла – 3 правильных ответа и меньше.

УЭ-3. Задание 3 (5 минут).

(Слайд 6-8)

Цель: контроль за качеством знаний о причастном обороте и пунктуации при нём (повторение сведений – Слайд 6).

Карточка №2. В данных предложениях вставить пропущенные буквы и недостающие знаки препинания. Объяснить написание причастий. Соотнести номера предложений и их схемы (Слайд 7), у детей на парте карточки.

1. Тонко пахло сладким ароматом листвы поджаре(н,нн)ой на солнце.
2. На ранней заре распахнёшь окно в прохладный сад наполне(н,нн)ый туманом.
3. Окрестные поля усе.(н,нн)ые копнами голы и желты.
4. Багряная листва покрытая морозною росою шуршит в аллее под моей ногой.
5. Тишина и блеск; красновато чернеющий голыми сучьями сад.

Попутно повторяются орфограммы: 1) «Правописание Н и НН в суффиксах страдательных причастий прошедшего времени», 2) «Гласные перед Н и НН в суффиксах страдательных причастий прошедшего времени».

Способ проверки – самопроверка (открывается презентация). (Слайд 8)

Критерии – полнота и грамотность ответа:
5 баллов – без ошибок;
4 балла – 1 ошибка;
3 балла – 2-3 ошибки;
2 балла – 4 и более ошибок( за ошибку засчитывается и неправильная постановка запятой).

УЗ-4. Задание 4 (5 минут).

(Слайд9-10)

Цель: повторение правописания не с причастиями.

Карточка 3. Давайте вспомним орфограмму «Написание НЕ с причастиями» (используется таблица). А теперь выразительно прочитайте пейзажные зарисовки из произведений И. А. Бунина. Рядом с номером предложения поставьте цифру 1, если причастие в предложении пишется слитно, цифру 2, если причастие пишется раздельно.

1. Передо мной серело пустынное поле. Один сторожевой курган стоял вдалеке, и, казалось, зорко охранял равнины. Курган был дикий, ещё ни разу (не) тронутый плугом.
2. Бури и ледяные ливни, грязь в усадьбе, (не) обозримые поля вокруг.
3. Усадьба была небольшая, хозяйство несложное, (не) требующее большой дворни.
4. Места становились всё беднее и глуше. Лошади пошли шагом и спустились в какие-то ещё (не) кошенные луга.
5. Места удивительные, а кругом – заповедные леса, глушь. По счастливой случайности, они остались (не) тронутыми, (не) разграбленными.
6. В тишине слышался только ровный, как (не) прекращающийся мелкий дождик, лепет серебристой листвы.
7. Он спал с (не) занавешенными окнами, и сад, и луна всю ночь смотрели в них.

Способ проверки – самопроверка (открывается презентация). (Слайд 10)

Критерии – полнота и грамотность ответа:
5 баллов – без ошибок;
4 балла – 1 ошибка;
3 балла – 2 -3 ошибки;
2 балла – 4 и более ошибок.

УЗ-5. Задание 5 (5 минут).

(Слайд 11-12)

Цель: контроль за качеством знаний о причастном обороте и пунктуации при нём.

Талант Бунина часто уподобляли таланту художника. Современники называли его «поэтом русского пейзажа», «несравненным и великолепным пейзажистом».

Уметь видеть природу, подмечать, улавливать её жизнь писатель учился у художников. Давайте обратимся к полотнам великих художников-пейзажистов.

Карточка №4 (при выполнении открывается слайд 12 с иллюстрациями картин художников). В данных предложениях вставьте пропущенные буквы и недостающие запятые. Назовите картины русских художников, которые могут служить иллюстрациями к предложениям. Прочитайте предложения, соблюдая интонацию при причастных оборотах.

1. Старая дорога заросшая кудрявой муравой уходила в бесконечную русскую даль.
2. Прелестный неуловимо-лиловатый тон был в этих белых с золотом вершинах сквозивших по лазури.
3. Она видела колокольню мелькавшую своей белизной птиц кружившихся над крестом а потом улицу выходящую в поле.
4. Кипит, играет и спешит, 
   Крутясь хрустальными клубами,
   И под ветвистыми дубами
   Стеклом расплавленным бежит.
5. Они косили и пели, и весь берёзовый лес ещё не утративший густоты и свежести звучно откликался им.
6. Над глубокими свежими снегами завалившими чаши деревьев синее, огромное и удивительно нежное небо.
7. Чуть показавшееся сзади солнце озаряло осыпанные золотом вершины белоствольных берёз.

Способ проверки – самопроверка (открывается презентация). (Слайд 13-19)

Критерии – полнота и грамотность ответа:
5 баллов – без ошибок;
4 балла – 1 ошибка;
3 балла – 2 -3 ошибки;
2 балла – 4 и более ошибок (за ошибку засчитывается и неправильная постановка запятой).

(Слайды 13-19) Проверка: 1) И. И. Шишкин «Рожь»; 2) И. И. Левитан «Большая вода»; 3) А. К. Саврасов «Грачи прилетели»; 4) И. И. Шишкин «Родник в лесу»; 5) Г. Г. Мясоедов «Косцы»; 6) И. Э. Грабарь «Февральская лазурь»; 7) И. И. Левитан «Золотая осень».

Обращается внимание на выписанные причастия и причастные обороты. Какую роль играют причастия в художественном тексте?

Вывод: И. А. Бунин часто использует причастия и причастные обороты. Причастие, обладающее энергией глагола и живописной силой прилагательного, «дорисовывает», «живописует» действие, придавая тексту особую выразительность. (Слайд 20)

УЗ-6. Задание 6. (10 минут).

(Слайд 21)

Цель: работа над развитием речи учащихся, определение роли слова в тексте, совершенствование понятия « слово писателя»)

Карточка №6. Раздаются карточки с пропусками в тексте писателя (в карточке пропуски выделены жирным шрифтом). Учащимся предлагается попробовать себя в роли писателя. Задание: восстановите предложения (работа проводится устно). Учащиеся высказывают предположения, предлагают свои варианты. Полученный текст сравнивается с оригиналом.

1. Высоко полный месяц стоит
   В небесах над туманной землёй, 
   Бледным светом леса серебрит,
   Напоённые белою мглой.
2. Ты ждала меня в вашем уже поредевшем саду.
3. Крепко пахнет грибной сыростью, перегнившими листьями и мокрой древесной корой.
4. На бугре, среди мокрой гниющей листвы стояла изба.
5. Ветер не унимался. Он волновал сад, нагонял зловещие космы пепельных облаков. Из такой трёпки сад выходил совсем обнажённым, засыпанным мокрыми листьями, и каким-то притихшим, смирившимся.

Способ проверки – взаимопроверка устных ответов учащихся.

Критерии – оригинальность и образность (главное условие – употреблять причастия на месте пропусков):
Максимально – 5 баллов.
Минимаьно – 2 балла.

УЭ-7. Подведение итогов урока. Рефлексия (5 минут).

(Слайд 22)

Посмотрите, какие слова использует Бунин, рассказывая о природе. Так писать может только человек, по-настоящему любящий и ценящий красоту родной земли. Именно в близости к природе поэт черпал силы, душевное здоровье. Вы почувствовали, как тяжело быть талантливым человеком, какие муки творчества испытывал поэт. Я надеюсь, что вы будете внимательными к слову писателя – встречи с Буниным нам с вами предстоят ещё на уроках литературы.

По таблице итогов учащиеся выставляют себе оценки в листе контроля.

30-28 баллов – «5».
27-22 балла – «4».
21-16 – «3».
15- 0 – «2».

1) Слайд 8.      Образуем действительное причастие настоящего времени.

• Резать – режут – режущий
• Рыть – роют – …
• Колоть – колют – …
• Трепетать – трепещут – …
• Лить – льют – …
• Спать – спят – спящий
• Зависеть – зависят – …
• Заходить – заходят – …
• Висеть – висят – …
• Бриться – бреются – бреющийся
• Бороться – борются – …
• Пениться – пенятся –  …
• Купаться – купаются – …

2) Слайд 9.      Образуем страдательное причастие  настоящего времени.

• Читать – читают  – читаемый
• Увлекать – увлекают – …
• Ожидать – ожидают – …
• Озарять – озаряют – …
• Уважать – уважают – …
• Изображать – изображают – …
• Видеть – видят – видимый
• Гнать – гонят – …
• Победить – победят – …
• Любить – любят – …
• Слышать – слышат – …
• Видеть – видят …
• Именовать – именуют – именуемый
• Волновать – волнуют – …
• Рекомендовать – рекомендуют

3) Слайд 10.   Образуем действительное причастие прошедшего времени.

• Написать – написавший
• Рассказать –
• Двигать –
• Украсить –
• Украшать –
• Отметить –
• Придавать –
• Превратиться – превратившийся
• Смириться –
• Протянуться –
• Свалиться –

Обрати  внимание!

Привести – приведший, истечь – истёкший

4) Слайд 11                

В Н И М А Н И Е !

В страдательных причастиях прошедшего времени перед НН пишется А или Я, если

  глагол на  -АТЬ или –ЯТЬ:

Указать – указанный

Затеять – затеянный

В страдательных причастиях прошедшего времени перед НН пишется  Е, если

  глагол на  -ИТЬ или –ЕТЬ:

Видеть – виденный

Склеить – склеенный

5) Слайд 12.   Образуем страдательное причастие прошедшего времени.

• Разрезать – разрезанный
• Выкачать –   выкач…нный
• Обещать – обещ…нный
• Просеять –   просеянный
• Обстрелять – обстрел…нный
• Затеять – зате…нный
• Подстрелить – подстреленный
• Нахмурить – нахмур…нный
• Завалить – завал…нный
• Закрутить – закрученный
• Подсластить – подслащ…нный
• Обидеть – обиж…нный
• Бросить – брош…нный

V.    Самостоятельная  работа.   Слайд 13.                      

1. Стены  комнаты  были  окле…ны  светлыми  обоями. 2. Потер…нная  книга  нашлась.  3. Замеч…нные вовремя  ошибки  удалось  быстро  исправить. 4. На  засе…нных  ранней  весной  полях  дружно появились  первые  всходы.

5. Внезапно раздался топот скач…щей лошади.(Т.) 6.Время от  времени впереди появлялся маш…щий флажком связист.(А.Т.)  7.Люблю дымок спалённой жнивы, в степи ночу…щий обоз и на  холме средь желтой нивы четубеле…щих берёз.(Л.) 8.Природа жажд…щих степей его в день гнева породила. 9.Зарево  на  дальных  высотах  трепещ…щим  румянцем  отразилось.(Л.) 9. Луна и звёзды исчезли перед блеском этого чудного, дыш…щегосвежестью, радостного утра. (Стан.) 10. Поблёскивали лужицы от та…щего снега.  11. Встречая кол…щий взгляд маленьких глаз, она робко двигала бровями. (М.Г.)    

Проверь  себя!     Слайд 14.  

1. Стены  комнаты  были  оклеены  светлыми  обоями.  2. Потерянная  книга  нашлась.  3. Замеченные вовремя  ошибки  удалось  быстро  исправить. 4. На  засеянных  ранней  весной  полях  дружно появились  первые  всходы.  5. Внезапно раздался топот скачущей лошади.(Т.) 6.Время от  времени впереди появлялся машущий флажком связист.(А.Т.)  7.Люблю дымок спалённой жнивы, в степи ночующий обоз и на  холме средь желтой нивы четубелеющих берёз.(Л.) 8.Природа жаждущих степей его в день гнева породила. 9.Зарево  на  дальних  высотах  трепещущим  румянцем  отразилось.(Л.) 9. Луна и звёзды исчезли перед блеском этого чудного, дышащегосвежестью, радостного утра. (Стан.)  

10. Поблёскивали лужицы от тающего снега.  11. Встречая колющий взгляд маленьких глаз, она робко двигала бровями. (М.Г.)

VI. Перед вами текст А.Герцена о книге. Прочитаем, выполним задания.

(1)Опыт, написанный и брошенный в общее употребление, есть книга. (2)Книга — это духовное завещание одного поколения другому, совет умирающего старца юноше, начинающему жить, приказ, передаваемый часовым, отправляющимся на отдых, часовому, заступающему на его место. (3)Вся жизнь человечества последовательно оседала в книге: племена, люди, государства исчезали, а книга оставалась. (4)Она росла вместе с человечеством; в нее кристаллизовались все учения, потрясавшие умы, и все страсти, потрясавшие сердца.

                                                                                                                 (А. Герцен)

1) Вопрос:  Определите тему, основную мысль текста.

    Ответ: – Тема текста – роль книги в жизни человечества.

                 – В этом небольшом тексте известный русский критик, писатель А. Герцен высказал много интересных мыслей. Он, на мой взгляд, дал оригинальное определение книге: «Опыт, написанный и брошенный в общее употребление, есть книга». Автор подчеркивает вечность книги:  «племена, люди, государства исчезали, а книга оставалась». Основной мыслью текста является то, что книга развивается вместе с человечеством и хранит вечно «все учения, потрясавшие умы, и все страсти, потрясавшие сердца».

2) Вопрос: Докажите, что это текст. Как осуществляется связь между предложениями?

Ответы:  

– Предложения в тексте связаны по смыслу и грамматически.

– Предложения в тексте соединяются цепной связью. Здесь наблюдается повтор ключевого слова (книга), его замена местоимением (она).

VII. Беседа по тексту.

Вопрос: Согласны ли вы с мнением автора? Что значит для вас книга?

Ответы:

1) Я соглашаюсь с автором, особенно со словами: «Опыт, написанный и брошенный в общее употребление, есть книга». Этот опыт – ключ к знаниям. Читая книгу, мы узнаем много нового и полезного для себя. Даже древние люди говорили: «Люди перестают мыслить, когда перестают читать».

2) Герцен в своем тексте сказал: «Книга — это духовное завещание одного поколения другому». Это действительно так. Книга развивает кругозор. Ведь так интересно заглянуть в неё и увидеть прошлое: сражения, царей, рыцарские турниры, походы, войны, географические и научные исследования, узнать об истории своей Родины и познать культуру и религию других народов.

3) Книга развивает не только кругозор, но и развивает мышление и фантазию. Как здорово иногда бывает представить себя греческим героем или ученым, который вот – вот откроет новый закон физики, фараоном или царицей Египта! Мысленно побывать в других странах и городах.

4) Книги помогают нам принимать правильные решения. Ведь в ней «все учения, потрясавшие умы, и все страсти, потрясавшие сердца». Иногда, смотря на героев книги, мы узнаём самих себя или своих друзей, мы учимся на чужих ошибках и стараемся их не допускать.

5) Читая любую книгу, мы становимся грамотнее, как в устной, так и в письменной речи. Мы пополняем свой словарный запас, тем самым делаем себя более интересными людьми.

6) Нельзя забывать о том, что нужно читать книги, предназначенные для своего возраста. Согласитесь, глупо, если в шестнадцать лет человек читает сказки «Колобок» и «Курочка ряба», а пятилетнему малышу мама на ночь читает «Войну и мир» Толстого. Я считаю, что книги – это ценные вещи, они необходимы людям и играют важную роль в жизни человека, так как  учат, дают советы. С помощью книг мы взрослеем и познаём и мир.

VIII. Выполняем задания.

1) Запишите, подчеркните грамматические основы предложений в тексте.

Ответ: В 1 предложении: опыт – подлежащее, есть книга – сказуемое.

Во 2 предложении: книга – подлежащее, завещание, совет, приказ – однородные сказуемые.

3 предложение сложное. Грамматические основы: жизнь человечества  оседала; племена, люди, государства исчезали; книга оставалась.

4 предложение тоже сложное. Грамматические основы: она росла; кристаллизовались учения, страсти (однородные подлежащие).

2) Выпишите причастия, обозначьте  суффиксы. От каких глаголов они образованы?

Ответ: написанный – страдательное причастие прошедшего времени, образовано от глагола написать, суффикс –НН-;  брошенный – страдательное причастие прошедшего времени, образовано от глагола бросить, суффикс –ЕНН-; умирающего – действительное причастие настоящего времени, образовано от глагола умирать, суффикс –ЮЩ-;  начинающему – действительное причастие настоящего времени, образовано от глагола начинать, суффикс–ЮЩ-; передаваемый – страдательное причастие настоящего времени, образовано от глаголапередавать, суффикс –ЕМ-,  отправляющимся – действительное причастие настоящего времени, образовано от глагола отправлять, суффикс

 -ЮЩ-; заступающему  – действительное причастие настоящего времени, образовано от глагола заступать, суффикс –ЮЩ-; потрясавшие – действительное причастие прошедшего времени, образовано от глаголапотрясать,  суффикс  –ВШ-;  

3) Образуйте причастия от глаголов исчезать, исчезнуть,  расти, вырасти.

Ответ:

	действительное причастие наст. вр.	страдательное причастие наст. вр.	действительное причастие прош. вр.	страдательное причастие прош. вр.
исчезать	Исчезающий	формы нет, так как глагол непереходный	исчезавший	формы нет, так как глагол непереходный
исчезнуть	глагол сов.  в,  форма наст. вр. не образуется.	глагол сов.  в, форма наст. вр. не образуется.	исчезнувший	формы нет, так как глагол непереходный
расти	растущий	формы нет, так как глагол непереходный	росший	формы нет, так как глагол непереходный
вырасти	глагол сов. в,  форма наст. вр. не образуется.	глагол сов.  в,  форма наст. вр. не образуется.	выросший	формы нет, так как глагол непереходный

IX. Итог.

Мы изучили сложную тему. Полученные знания вам обязательно пригодятся при сдаче ГИА и ЕГЭ.

X. Домашняя работа.

Написать небольшое сочинение на тему «Первая книга – это книга, прочитанная в детстве».  Употребите в своем сочинении причастия.

Контрольный тест.  

Слайды 15-16.

Тест.

1. Буква И пишется в слове:

1) увл..каемый                3) слыш..мый

2) ожида..мый                 4) озаря..мый

2. Буква Я пишется в слове:

1) бре..щийся                3) стел..щийся

2) кол..щийся                4) стро..щий

3. Буква Ю пишется в слове:

1) кле..щий                    3) ненавид..щий

2) бор.. щийся               4) пен..щийся

4. Буква И пишется в слове:

1) исполня..мый               3) муч..мый

4) леле..мый                     4) имену..мый

5. Буква Я пишется в слове:

1. подстрел..нный                  3. промасл..нный

2. просе..нный                        4. увенч..нный

6. Буква Я пишется в слове:

1. усе..нный                           3. застрел..нный

2. встреч..нный                     4. замасл..нный

7. Буква Я пишется в слове:

1. нахмур..нные брови         3. засе..нное поле

2. приглуш..нный мотор       4. закруч..нная нитка

8. Буква А пишется в слове:

1. подслащ..нная вода          3. занавеш..нное окно

2. разрез..нный хлеб             4. накормл..нный ребёнок

9. Буква Е пишется в слове:

1. выкач..нная нефть              3. выстл..нная ельником

2. выслуш..нный замечания   4. завал..нная буреломом

10. Буква А пишется в слове:

1. обиж..нный другом           3. встреч..нный туристами

2. подслуш..нный разговор  4. засуш..нные растения

УЭ	ЧДЦ (частная дидактическая цель) модуля	Содержание деятельности учащихся
УЭ-1	Закрепление знаний учащихся о значении и морфологических признаках причастия.	I. Организационный момент. Приветствие учащихся, объявление целей урока, его специфики, знакомство с печатной основой – модулем. Перед уроком один из учащихся получил роль диктора, остальные – художники: “диктор” медленно и с выражением читает правила и теоретический материал по учебнику , “художники” работают в парах, они на основе восприятия материала на слух должны нарисовать схему-сигнал – графически отобразить теоретический материал. P.S. В середине текста “диктора” текст становится нечитаемым, таким образом учащиеся должны самостоятельно восстановить в памяти часть теоретического материала. Таким образом, ученики в наглядной форме устанавливают связи, зависимости различных признаков глагольной формы – причастия. Их задача – не просто установить эти зависимости, но и сформулировать соответствующие позиции и привести собственные примеры. Уровень 2. Учащимся предлагается ответить на вопросы проблемного характера: – Если причастие – это форма глагола, почему мы не изучаем причастие вместе с глаголом? – Если причастие имеет признаки прилагательного, тогда почему вы считаете его глагольной формой?
УЭ-2	Закрепление навыка правописания и графического обозначения орфограммы написания -Н- и –НН- в причастиях и отглагольных прилагательных.	Уровень 1. На основании данных примеров восстановите таблицу “Н и НН в причастиях и отглагольных прилагательных”: Беленая комната – беленная хозяйкой комната. Путаный ответ – запутанный ответ (но: непутаный ответ). Скошенная трава – трава скошена. Маринованный – кованый, жеваный. Уровень 2. Перестройте словосочетания так, чтобы проиллюстрировать все возможные случаи написания причастий: Тушеные овощи, груженая баржа, раненый боец, консервировать овощи Для обоих уровней: выполнение теста: 1. Отметьте номера слов, где пишется НН: Утомлен_ый Топлен_ое молоко Вытоплен_ое сало Неморожен_ое мясо Вялен_ый на солнце сыр 2. Отметьте номера слов, где пишется Н: Ранен_ая лошадь Пущен_ый вскачь конь Нетушен_ые овощи Ранен_ый в голову солдат Ранен_о плечо Решен_ая задача
УЭ-3	Закрепление навыка правописания и графического обозначения орфограммы написания НЕ с причастиями.	Задание: из данных элементов восстановите последовательность действий (алгоритм) по применению применения правила написания не с причастиями (работа в парах, двое учащихся – на доске). Один из элементов пропущен, его надо восстановить. (ПРИЛОЖЕНИЕ 2: разрезной материал для работы на магнитной доске). Уровень 1. Слитно или раздельно? (Не)ослабевающие, а крепнущие связи. Результат (не)выверен. (Не)избалованный родителями ребенок. (Не)подготовленное выступление. (Не)потускневшая от времени фотография. Задание (не)выполнено. (Не)законченная рукопись. (Не)скрываемые симпатии. Уровень 2. Перестройте предложения так, чтобы НЕ с причастием писалось раздельно: Торжественно гремели из-за пыльного кустарника невидимые цикады. И причитает во всю ширь полей, во всю глубь неба, до водянистых звезд, несмазанное колесо. Короткие осенние дни замелькали передо мной, как невиданные станции, сверкающие огнями на пути скорого поезда.
УЭ-4	Подведение итогов занятия – рефлексия. Реализованы ли цели и задачи урока – модуля?	Часть занятия прошла. Хотелось бы узнать Ваши ощущения, впечатления, мысли о работе. Контрольные вопросы рефлексии (образец) Я (узнал, получил, приобрел; смог придумать, представить, изобразить, показать, вообразить) … и захотелось … Мне удалось (понять, постигнуть, осмыслить, разобраться, уяснить, осознать, систематизировать разрозненные сведения) …, теперь я … Самым интересным (познавательным, удивительным, невероятным, необыкновенным, странным, чудным, невообразимым, немыслимым, исключительным, выдающимся, незаурядным, феноменальным, редчайшим) сегодня было(стало) … Труднее всего мне сегодня показалось, когда …, и все-таки (все же, тем не менее, однако, при всем том, поэтому, оттого, отчего, благодаря этому, посему, потому что, оттого что, благодаря тому что, потому как) … Домашнее задание: составить тестовую работу по теме “Причастие” или в импровизированной форме рассказать о причастии (сказка, детективная история, лирическое признание).

Пояснительная записка

Русский язык как учебная дисциплина имеет первостепенное значение, так как является не только предметом обучения, но и важнейшим средством познания других наук, средством интеллектуального, духовного, эстетического развития учащихся. Основные цели преподавания русского языка – формирование у учащихся умений и навыков полноценно, грамотно пользоваться богатыми ресурсами родного языка в своей речевой практике, воспитание бережного отношения к языку. Данный образовательный модуль создан в соответствии с программой и «Обязательным минимумом содержания основного общего образования по русскому языку». Он предназначен для работы по учебнику под редакцией М. М. Разумовской (Русский язык. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений / под ред. М. М. Разумовской,

П. А. Леканта – М.: Дрофа, )

Существенными аргументами, обосновывающими необходимость создания образовательного модуля, явились следующие обстоятельства:

1.  В связи с климатическими особенностями Александровского района (январь – февраль традиционно являются самыми холодными месяцами с большим количеством актированных дней) ежегодно приходится сокращать количество часов на изучение тем по программе и часов на развитие речи.

2.  Программа 6 класса под редакцией М. М.Разумовской предполагает, кроме изучения традиционных тем «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол», «Имя числительное», «Местоимение», изучение ещё и тем «Причастие»и «Деепричастие», что приводит к увеличению объёма получаемых знаний за то же количество времени.

Цели и задачи образовательного модуля.

В связи с этим возникла проблема: как за меньшее количество учебных часов дать учащимся тот объём знаний по теме «Причастие», который определён программой, предусмотрев учебные часы для закрепления изученного материала, что позволило бы не сокращать учебные часы при изучении тем «Имя числительное» и «Местоимение».

Главная цель образовательного модуля заключается в том, чтобы изменив формы и приёмы работы, помочь учащимся овладеть основными знаниями и навыками при изучении темы «Причастие».

Как и по программе под редакцией М. М. Разумовской, так и по Традиционной программе на изучение темы «Причастие» отводится 30 часа и 4 часа на уроки по развитию речи. Образовательный модуль позволяет сократить 9 часов, не изменяя количество часов на уроки по развитию речи.

Также одной из причин создания Образовательного модуля – это переход школы на компетентностный подход в преподавании.

Задачи:

образовательные:

¨  формирование умения узнавать причастия по признакам;

¨  находить и выделять на письме причастные обороты.

¨  формирования умения образовывать причастия;

¨  формирование умения написания суффиксов причастий;

¨  формирование умения написания гласных в суффиксах причастий;

¨  формирование умения определять синтаксическую роль причастия

развивающие:

развитие навыков исследовательской деятельности

развитие умения сопоставлять и объяснять некоторые языковые явления.

изучение различных взглядов учёных на языковые термины.

развитие умений полноценно, грамотно пользоваться богатыми ресурсами родного языка в своей речевой практике.

воспитательные:

  воспитание у учеников познавательного интереса к русскому языку

  воспитание бережного отношения к языку

В основу Образовательного модуля положен компетентностный подход, который предполагает принципиальное изменение в организации учебного процесса. Изменения в структуре подачи учебного материала произошли за счёт смещения акцентов с теоретических знаний на исследовательскую, проектную деятельность учащихся.

Изменён механизм подачи знаний, преобладает самообучение, взаимообучение.

Изменены формы и организация занятий – обучение приобретает деятельный характер, обучение ведётся через практику, работа в малых группах обеспечивает развитие самостоятельности и личной ответственности за принятое решение.

Основные виды деятельности обучающихся, используемые технологии:

1.  Работа с текстом:

Ø  сворачивание, распределение информации

Ø  технология РКМЧП

Ø  приёмы РТВ и ТРИЗ

Ø  составление опорных схем, конспектов, кластеров

2.  Технология проектной деятельности.

3.  Исследовательская деятельность

Ø  наблюдение над языковыми явлениями;

Ø  нахождение противоречий (различий);

Ø  соотношение понятий.

Доминирующие формы работы:

£  Групповая работа

£  Работа в парах

Изменён подход к оцениванию конечного результата – контроль проводится во время работы над материалом.

Знания проверяются с помощью разноуровневых тестов, традиционной осталась контрольная работа в виде «Контрольного диктанта».

Умения оцениваются качеством результата деятельности: правильностью оформления таблицы («Морфологический ящик», «Создание паспорта»), составление кластера, выводом, сформулированным после проведения работы.

Основные требования к знаниям и умениям учащихся.

Результат учебный:

  отличать причастия от прилагательных;

  определять морфологические признаки причастия;

  безошибочно определять окончания причастий с помощью вопроса;

  различать полные и краткие формы страдательных причастий и их роль в предложении;

  опознавать суффиксы действительных и страдательных причастий настоящего и прошедшего времени;

  определять написание Н и НН ф суффиксах прилагательных и причастий полных и кратких форм;

  определять слитное и раздельное написание НЕ с причастиями;

  выделять запятыми причастные обороты;

  пользоваться причастиями и причастными оборотами для определения предметов в разных стилях речи.

Результат образовательный:

  самостоятельно объяснять языковедческие правила и термины;

  ориентироваться в информационном материале, выделять главные мысли в тексте;

  сворачивать информацию, читать и составлять схемы, таблицы;

  оформлять выводы;

  презентовать свои работы в различной форме;

  работать в группе и индивидуально;

  принимать решение;

  оценивать свою работу, работу группы.

При создании Образовательного модуля были учтены и возрастные, и индивидуальные особенности учащихся; развитие на достаточном уровне общеучебных умений и навыков; хорошие потенциальные возможности; стремление к самостоятельному высказыванию, независимо от речевой подготовки.

Структура программы

№ п/п	Тема урока	Количество часов	Основные понятия	Формы и результат деятельности
1	Понятие о причастии	1	Причастие – особая форма глагола. Умение узнавать причастие по признакам.	Медиапрезентация. «Сказка о причастии». Систематизация знаний. Создание паспорта «Причастие» Приём РТВ «Укрась слово»
2	Главные признаки причастия	2	Признаки глагола и прилагательного у причастия. Склонение причастий. Определение окончания причастий с помощью вопроса.	1 урок Работа в парах. Приём ТРИЗ «Морфологический ящик»(заполнение таблицы – умение сворачивать и распределять информацию) «Орфографическая дуэль» 2 урок Игра «Теремок» (определение признаков причастия) «Задание для соседа»(составление и взаимопроверка усвоенных знаний)
3	Понятие о причастном обороте	2	Понятие о причастном обороте, его месте по отношению к определяемому слову, правила его выделения запятыми.	1 урок. Работа в парах. Соотношение понятий – определяемое и зависимое слово. Презентация «Причастный оборот» Практикум. 2 урок. Приём ТРИЗ «МФО» (Метод фокальных объектов) Графический диктант.
4	Творческая работа	1	Творческая работа по картине К. Маковского «Дети, бегущие от грозы».	Работа в малых группах. Презентация о картине К. Маковского «Дети, бегущие от грозы». Дополнить в описание картины подходящими по смыслу причастиями.
5	Образование причастий	3	Значение действительных и страдательных причастий. Способы образования причастий. Гласные перед суффиксами причастий.	2 урока. Мини – проекты «Страдательные причастия настоящего времени» «Страдательные причастия прошедшего времени» «Действительные причастия настоящего времени» «Действительные причастия прошедшего времени» 3 урок «Орфографическая дуэль». Тест.
6	Полные и краткие причастия	1	Полная и краткая формы причастия.	Исследовательская работа. Вывод. Игра «Кто вперёд»
7	Синтаксическая роль кратких и полных причастий	1	Определения синтаксической роли в предложении полных и кратких причастий.	Приём ТРИЗ «Системный оператор». (С. О.) (нахождения противоречий)
	Буквы Н и НН в суффиксах причастий	2	Разграничение понятий причастия и отглагольного прилагательного. Написание НН в причастиях и Н в прилагательных, образованных от глаголов.	1 урок. Работа в группах Приём РКМЧП «Зигзаг» 2 урок. Работа в парах. Составление опорной таблицы(распределение информации) Приём РКМЧП «Лови ошибку»
8	Повествование делового и научного стиля	1	Разграничение понятий «научный стиль» и «официально – деловой стиль». Умение анализировать текст повествовательного типа, характеризовать и употреблять необходимые глаголы в нужной форме.	Исследовательская работа Приём ТРИЗ «Системный оператор». (С. О.) (нахождения противоречий) Редактирование текстов. Самостоятельное составление текстов.
9	Слитное и раздельное написание НЕ с причастиями.	2	Правила написания НЕ с причастиями. Разграничение понятий: не – приставка, не – часть корня, не – частица.	1 урок. Работа в группах Приём РКМЧП «Зигзаг» 2 урок. Работа в парах. Составление опорной таблицы(распределение информации) Приём РКМЧП «Работаем волшебником»
10	Написание причастий	2	Диагностика и коррекция знаний и умений по теме «Причастие»	Метод контрольных вопросов Составление кластера. Медиапрезентация – игра «Правописание суффиксов и гласных перед суффиксами причастий» «Диктант с дырками», «Проверяю себя» Работа в парах (сильный – слабый) Итоговый тест (разноуровневый)
11	Урок – игра «Путешествие по стране Причастие»	1	Систематизация и контроль знаний о написании причастий	Передвижение по станциям:«Теоретическая», «Конструирование», «Синтаксическая», «Образовательная», «Пунктуационная».
12	Повествование в рассказе	1	Сведения о композиции рассказа и языковых особенностях изобразительного изображения.	Наблюдение. Работа в парах. Вывод.
	Сочинение в жанре рассказа	1	Умение создать свой текст, учитывая особенности композиции и изобразительного изображения.	Индивидуальная работа по картинкам. Приём РКМЧП «Перепутанные логические цепи»
13	Изложение	2	Развитие речи, мышления и творческих способностей учащихся.	Приём РКМЧП «Глоссарий»
14	Контрольный диктант	1	Контроль знаний	Традиционная форма
15	Анализ диктанта. Работа над ошибками.	1	Систематизация и коррекция знаний учащихся.	Работа в группах по характеру ошибок, допущенных в изложении и диктанте. Помощь «Экспертов» Презентация «Обобщение о причастии»
16	Общее количество часов	25 часов из них 5 часов на развитие речи

«Укрась слово»

ЦВЕТЫ

распустившиеся

пахнущие

собранные

завядшие

уснувшие

сорванные

посаженные

подаренные

«Создай паспорт»

ИМЯ : ПРИЧАСТИЕ

ОСОБЫЕ ПРИМЕТЫ:

образовано от глагола;

обозначает признак действия;

имеет признаки глагола (вид, время возвратность, переходность)

имеет признаки прилагательного (род, число, падеж)

суффиксы: – ащ-, – ящ-, -ущ-,

-ющ-, – вш-, – ш-, – нн-, -т-, – енн-.

РОЛЬ: в предложении может быть определением, сказуемым, реже подлежащим.

Делают речь выразительной, яркой, образной.

Творческая работа по картине К. Маковского

«Дети, бегущие от грозы»

Задание: вставьте пропущенные буквы, распространите выделенные слова в тексте причастиями, причастными оборотами.

серая туча. Она закрыла п_чти всё небо. Солнце (не) видно. Ветер клон_т к земле траву цветы и спелую рожь. Перед нами кр_стьянские ребятишки. Они х_дили в лес за гр_бами. У девочки в переднике много грибов. Её льн_ные волосы растр_пались от быстрой х_дьбы и сильн_ ветра. На спине у неё маленький братишка. Он б_ится хоть на м_нуту от_рваться от неё. Сердце девочки громк_ стучит: успе_т ли она д_браться до деревн_, прежде чем яркая молниявспыхн_т в ч_рном неб_, загрохоч_т гром и хлынет дождь. Вот уже на мостике. Вот – вот разр_зится гроза.

Слова для справок: потемневший, налетевший, приближающая, видневшаяся, надвигающаяся, испуганные, набежавший, усиливающийся, желтевшая, расстилающаяся, убегающие, подвязанный, обнявший, замирающее, стучащее, сверкающая, прогнувшийся, схвативший, смеющиеся, напуганные, развивающиеся

 Упражнения по теме “Причастие”

Упражнение 1.

Из текста выписать страдательные причастия прошедшего времени, выделить суффикс.

Мы вошли в лес, который был освещен лучами осеннего солнца. Расчищенная дорожка вела к неугомонному морю. Мы часто останавливались, пораженные яркой красотой необыкновенного леса. На пожелтевшей траве лежали опавшие листья. Березы как будто окутаны золотистой листвой, сверкавшей на солнце. Очень красивы клены, одетые в багряную листву. Часто мы видим позолоченные солнцем и осенью листья, тихо падающие на землю. Дорожки пустынны, но на них листья, печально шуршащие под ногами. Иногда попадется дача, окруженная деревянными выкрашенными масляной краской забором.

Упражнение 2.

Прочтите текст шуточного письма, которое было написано одним сказочным героем. Выпишите из текста краткие страдательные причастия, выделите суффикс и укажите глагол, от которого образовано данное причастие.

Живем очень хорошо. Дом всегда прибран, белье выстирано и выглажено. В комнате очень уютно: пол застелен ковром, шторы накрахмалены и обшиты оборочками, стены украшены картинами. Цветы вовремя политы и подкормлены.

Книги разложены по полочкам. Игрушки бывают разбросаны, но вечером они всегда собраны и спрятаны в специальные ящики.

Наши дети вымыты, обстираны, причесаны. Носики у них всегда вытерты, банты и шнурки завязаны. Девчонки наряжены и накрашены. Мальчишки одеты и обуты.

Упражнение 3.

Разделите данные словосочетания на 2 группы: отглагольные прилагательные, страдательные причастия. Вставьте Н/НН.

Жаре..ый картофель, поджаре..ая рыба, черче..ый мной график, кваше..ая капуста, выточе..ая игрушка, моче..ые яблоки, суше..ая на чердаке черемуха, реше..ая задача, вяле..ая рыба, топле..ое молоко.

Упражнение 4.

Спишите, расставляя знаки препинания. Обозначьте причастные обороты, составьте схемы предложений.

1) Наступает золотая осень приносящая дожди. 2) Река огибавшая берег уходила в горы. 3) Не закрытая тучей заря освещала окна.4) Мы опускаем руки в воду струящуюся между пальцев. 5) Замёрзшие за ночь цветы оживали.6) Листья кружащиеся в воздухе падают на землю.

Упражнение 5.

От данных глаголов образуйте и запишите все возможные формы причастий.

Накормить, насаждать, раскаяться, обидеть, оберегать, омывать, объявить, отчаяться, зависеть, увлекать.

Упражнение 6.

Прочитайте текст и выполните задания.

Из всех слов могучего и первородного русского языка, полногласного, кроткого и грозного, бросающего3 звуки взрывным водопадом, журчащего неуловимым ручейком, исполненного говоров дремучего леса, шуршащего степными ковылями, поющего ветром, что носится и мечется и уманивает сердце далеко за степь, пресветло сияющего серебряными разливами полноводных рек, втекающих в синее море, — из всех несосчитанных самоцветов этой неисчерпаемой3 сокровищницы языка живого, сотворенного3 и, однако же, без устали творящего3, больше всего я люблю слово — воля. Так было в детстве, так и теперь. Это слово — самое дорогое и всеобъемлющее. (К. Бальмонт).

1. Найдите в тексте причастия.

2. Определите их разряд (действительные и страдательные) и время.

3. Назовите глаголы, от которых они образованы. Установите, с помощью каких суффиксов образованы причастия.

4. Определите синтаксическую функцию причастий в тексте. Придумайте предложения, в которых причастия выступают в роли сказуемых.

5. Сделайте морфологический разбор указанных слов.

Тест по теме “Причастие” 

1. В каком ряду все слова являются причастиями?

А) перевернув, посидев, невпопад, раскидистый

Б) перепрыгнувший, решаемый, вынув, несчастный

В) гонимый, затемнена, нагретая, назначено

Г) разделенный, держащий, расставаясь, увлекая

2. Сколько причастий в двух приведенных предложениях?

Это были опаленные летним солнцем, утомленные тяжелым трудом люди. Руки их были исцарапаны, ноги испачканы землей.

А) 2

Б) 3

В) 4

Г) 5

3. В каком варианте форма причастия образована от глагола неправильно?

А) закрутить — закрутивший

Б) решать — решенный

В) возвращаться — возвращающийся

Г) изучать — изучавший

4. В каком варианте грамматические признаки причастия определены неправильно?

А) убранный — страдательное причастие совершенного вида, прошедшего времени

Б) бегущий — действительное причастие несовершенного вида, настоящего времени

В) принятый — страдательное причастие совершенного вида, настоящего времени

Г) слышавший — действительное причастие несовершенного вида, прошедшего времени.

5. В каком варианте содержится ошибка в определении грамматических признаков выделенных в предложении слов?

В облике этой улицы угадываются старинные черты: кое-гдесохранившиеся двухэтажные и даже одноэтажные дома с мезонинами; пустырь на месте снесенного дома и открытый двор без заборов и ворот, с разросшимися густо тополями и кленами, из-за которых виднеется обшитое желтыми досками двухэтажное здание, служившее в старину подсобным помещением, а впоследствии приспособленное под жилье.

А) сохранившиеся — причастие, действительное, прошедшего времени, совершенного вида, возвратное, полное, в форме именительного падежа, множественного числа, в предложении является определением;

Б) снесенного — причастие, страдательное, прошедшего времени, совершенного вида, невозвратное, полное, в форме мужского рода, родительного падежа, единственного числа, в предложении является определением;

В) разросшимися — причастие, действительное, прошедшего времени, совершенного вида, возвратное, полное, в форме творительного падежа, множественного числа, в предложении является определением;

Г) обшитое — причастие, страдательное, настоящего времени, совершенного вида, невозвратное, полное, в форме среднего рода, именительного падежа, единственного числа, в предложении является определением.

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ВОСТОЧНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Гимназия № 1404 «Гамма»

Проект

по теме самообразования

«Модульная технология на уроках русского языка».

Автор проекта:

Куренкова Н.В.

учитель

русского языка

2014-2015 учебный год

Содержание

№ п/п	Название раздела	Страницы
1.	Содержание	2
2	Паспорт	2-3
3	Методические рекомендации	4-24
4.	Банк модульных уроков для 6 класса	25- 60
5.	Библиография	61-62

Тема:

Модульная технология на уроках русского языка.

Проблема:

У обучающихся в недостаточной мере формирован уровень самообучения, не всегда они отвечают за результаты своего труда.

Гипотеза:

Если в учебном процессе применять модульную технологию, технологию блочно-модульного обучения, то это поможет учителю научить школьников самостоятельно добывать знания, применять полученные знания, отвечать за результаты своего труда, т.е. помогает научить учиться.

• Цель:

содействие развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

Объект исследования:

• Процесс обучения русскому языку в 6 классе.

Предмет: Применение модульной технологии на уроках русского языка.

Модульная технология преобразует образовательный процесс так, что учащийся самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой индивидуализированной программе.

Сердцевина модульного обучения — учебный модуль, включающий: законченный блок информации, целевую программу действий учащегося; рекомендации (советы) преподавателя по ее успешной реализации.

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем состоят в следующем:

1) содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровне его усвоения. Кроме того, учащийся получает от преподавателя совет в письменной форме, как рационально действовать;

2) изменяется форма общения преподавателя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

3) учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;

4) отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель модульного обучения — содействие развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

Исходные научные идеи

1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий обучающегося, причем не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, преподаватель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая, таким образом, самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.

2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью преподавателя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.), он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, учащийся переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне.

В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи учащемуся, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).

3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность обучающегося, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль — эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.

4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

Система действий преподавателя и учащегося заключается в последовательности

Последовательность действий преподавателя при составлении модуля. При разработке модулей следует исходить из известных принципов:

• частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей в свою очередь приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;

• реализованная обратная связь — основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется преподавателем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) – мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся;

• учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;

• при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;

• структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.

Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности учащегося на каждом занятии.

Изменяется принципиально деятельность преподавателя. Его главная задача — разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т.е., используя потенциал модульного обучения, осуществляет рефлексивное управление обучением.

Ограничения

1. Уровень готовности обучающихся к выполнению самостоятельной учебной деятельности.

2. Материальные возможности образовательного учреждения.

3. Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени.

Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.

По моему мнению, блочно-модульная технология соответствует тем целям и задачам, которые изложены в концепции модернизации содержания общего образования.

В выборе технологии модульного обучения привлекательным для меня стало и то, что данная технология базируется на деятельностном и личностно ориентированном подходе, опирается на теорию развивающего обучения. Модульное занятие позволяет использовать весь арсенал методов и форм обучения, накопленных школьной практи­кой, т.к. модульное обучение является интегративной технологией.

Применение блочно-модульной технологии предполагает:

• опережающее изучение теоретического материала укрупненного блоками-модулями;

• алгоритмизацию учебной деятельности;

• поуровневую индивидуализацию обучающей деятельности;

• дальнейшее успешное самообразование;

• перевод учителя из режима информирования в режим консультирования и управления учебной деятельностью ученика.

Ребята учатся работать самостоятельно, учатся целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю, учатся общаться и помогать друг другу. Эффективность обучения будет намного выше, если ученик сможет овладевать знаниями сам, а учитель управлять этим процессом – мотивировать, организовывать, консультировать, контролировать. Мотивация обучения повышает интерес к предмету.

Важным условием перехода на модульное обучение  считаю умение школьников работать самостоятельно. Только в этом случае модульные уроки будут проходить эффективно. Поэтому  в своей работе использую элементы модульной технологии при изучении отдельных тем школьного курса, формируя у них тем самым навыки самостоятельной  работы.

Убедилась в том, что первые уроки по модульной технологии лучше проводить на уроках систематизации и обобщения. Если эта работа понравится и пойдёт гладко, можно использовать модули и при изучении нового материала

Очень важный аспект блочно-модульного обучения – это дифференциация.

Блочно-модульное обучение делает акцент на овладение ключевыми компетенциями – ценностно-смысловой, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, позволяет осуществлять внутрипредметные и межпредметные связи, интегрировать учебное содержание, формируя его в логике ведущего учебного предмета, она является здоровьесберегающей технологией.

Психологи и педагоги-практики, которые в течение многих лет проводили исследования этой технологии, утверждают, что применение блочно-модульной педагогической технологии создаёт телесное, сенсорное и психомоторное раскрепощение учащихся в учебном процессе для сохранения их психического и физического здоровья. Уроки, построенные по блочно-модульной технологии, вызывают у них гораздо меньшее напряжение и беспокойство, а степень понимания изучаемого материала выше, чем на традиционных уроках. Всё это способствует сохранению уравновешенного психического состояния учащихся, делает данную технологию здоровьесберегающей.

Разработала уроки по модульной технологии в 5- 6 классах по русскому языку.

Обязательным считаю использование мультимедийной презентации для постоянного самоконтроля ученика

Обобщение и систематизация знаний с применением технологии модульного обучения.

Воспитывать подрастающее поколение самостоятельным, социально

активным – задача каждого педагога. Таково требование всей нашей жизни. Какими мы хотим видеть своих учеников? Конечно, умеющими самостоятельно учиться, работать с информацией, стремящимися совершенствовать свои знания и умения. В современных условиях образовательного процесса, предполагающих сдачу экзамена по русскому языку в форме ЕГЭ, эти качества просто необходимы.

Среди множества предложенных технологий обучения, развития и воспитания представляется самой доступной и экономичной модульная технология. Освоение данной технологии в учебном процессе позволит учащимся сформировать необходимые в обществе умения.

Технология модульного обучения позволяет каждому ученику участвовать в активном познавательном процессе. Меняется форма общения учителя и ученика. В основе такого обучения лежат субъектно – объектные отношения: общение осуществляется через учебные модули в сочетании с индивидуальным личным общением. Учитель на уроке через модуль управляет деятельностью каждого ученика, активизирует его поиск, желание мыслить, ориентирует на успех, что повышает ответственность учащихся за качество обучения.

Модульная технология помогает учащемуся поверить в свои силы. Этому способствуют нестандартные задания, активизирующие мыслительную деятельность, вызывающие эмоциональное отношение к предмету.

Суть технологии модульного обучения заключается в том, что ученик самостоятельно работает с предложенной программой, которая включает в себя целевой план действий по усвоению, банк информации, представляющий из себя законченный блок содержания, и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога варьируются от информационно-контролирующей до консультационно- координирующей. Учитываются индивидуальные особенности обучаемых за счет исходной, текущей и выходной диагностики знаний, индивидуального темпа усвоения, что приводит к ситуации успеха каждого учащегося.

Так как модуль – это «блок информации, функциональная система», то всю программу по русскому языку 6 класса можно представить в виде модулей.

Программа состоит из 8 ведущих тем: «Лексика», «Фразеология», «Словообразование», «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол», «Причастие», «Деепричастие», «Имя числительное», «Местоимение». 9 ведущих тем – это 9 блоков информации,9 ведущих модулей.

Рассмотрим в качестве примера структуру ведущего модуля «Имя прилагательное». Он состоит из нескольких подтем: «Прилагательное как часть речи», «Разряды прилагательных», «Не с прилагательными» и т. д.

Эти подтемы – рубежные модули.

Рубежный модуль «Не с прилагательными» изучается на разных типах уроков: усвоение новых знаний, закрепление, комплексное применение и т. д.

Типы уроков – это уроки-модули.

Урок – модуль «Усвоение новых знаний» состоит из нескольких этапов: организационный, проверка домашнего задания, подготовка к активной познавательной деятельности и т.д. Каждый этап урока – это учебный модуль. На каждом этапе учащимся предлагаются учебные задания – учебные элементы (УЭ). Каждое задание в УЭ решает какую – то учебную задачу, т. е. это единица усвоения.

Такова структура модуля.

Технология модульного обучения может применяться на разных типах уроков. Применение ее на уроках обобщения и систематизации наиболее эффективно, так как часто бывает проблематично за 1-2 урока проработать материал, изучавшийся на протяжении 15 уроков и опросить всех учащихся по всем контрольным моментам темы, а на модульном уроке такая возможность появляется.

В представленном уроке «Обобщение и систематизация знаний по теме «Имя прилагательное (6 класс)» 7этапов, т. е. 7 учебных модулей. Задания даны в трех вариантах – уровнях. Так осуществляется разноуровневый подход в обучении. Учитель предлагает ученику вариант, с которым, по его мнению, ученик справится. Но учащийся имеет возможность выбрать свою траекторию образования на данном уроке: в каждом учебном модуле выбирать задания из разных вариантов. Так создается ситуация успеха для каждого ученика, к тому же он получает навыки самостоятельного управления процессом обучения. Учащиеся чувствуют себя самостоятельной личностью, имеют право выбора, возможность оценить степень трудности материала и выбирать задание по силам, а, выполняя задания 6 и 7 модулей, при помощи рефлексии оценить свой уровень подготовки и скорректировать знания.

Таким образом, использование технологии модульного обучения дает возможность увеличивать объем самостоятельной познавательной деятельности, усложнять содержание в соответствии с психологическими особенностями детей, создавать атмосферу заинтересованности и непринужденности, сокращать долю помощи учителя, что создает условия для формирования у учащихся уверенности и самостоятельности как черты личности.

Вывод: технология блочно-модульного обучения помогает учителю научить школьников самостоятельно добывать знания, применять полученные знания, отвечать за результаты своего труда, т.е. помогает научить учиться.

Список используемой литературы

•  Сибирская М.П. Концепция педагогической технологии // Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. – М., 1998.

•  Сковин Е.В. Интенсификация познавательной деятельности в условиях объединения школьных модулей.- М., 1993.-139 с.

•  Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога – менеджера//Высшее образование в России. №4 – 1993 – с. 119-125.

•  Третьяков Б.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография/ Под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 1997.

•  Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе, М., Новая школа, 2001.

•  Тряпицына А.П. Организация творческой учебно – познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. – Л.: издательство ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.

•  Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

•  Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод.пособие. – М.: Народное образование, 1996.

Одной из систем организации
учебно-воспитательного процесса, которая
ориентируется на развитие ребенка, позволяет
сократить учебный курс дисциплины без ущерба для
полноты изложения и глубины материала, является
модульная система.

Модульное обучение возникло как альтернатива
традиционному обучению. Именно оно интегрирует в
себе все то прогрессивное, что накоплено в
педагогической теории и практике. Так из
программированного обучения заимствуется идея
активности ученика в процессе его четких
действий в определенной логике, постоянное
подкрепление своих действий на основе
самоконтроля, индивидуализированный темп
учебно-познавательной деятельности. Из теории
поэтапного формирования умственных действий
используется самая ее суть – ориентировочная
основа деятельности. Кибернетический подход
обогатил модульное обучение идеей гибкого
управления.

При помощи модульного обучения достигается
личностно-ориентированное обучение, т. е.
учащийся учится сам, а учитель осуществляет
мотивационное управление его учением:
мотивирует, координирует, консультирует и
контролирует. В модульном обучении применяется
самооценка, которая приучает ребенка объективно
оценивать свои способности, результаты своего
труда. Учащийся максимальное время работает
самостоятельно, учится целенаправленно. Это дает
возможность осознать себя в деятельности, учит
самоорганизации, самооценке, позволяет каждому
учащемуся видеть уровень усвоения знаний.

Модульная технология строится на основе
развивающегося обучения: если школьник
выполняет задание с дозированной помощью
учителя и товарищей, он находится в зоне своего
ближайшего развития. Такой подход способствует
созреванию функций психики ребенка: то, что он
делает с помощью других, завтра сможет сам, т. е.
один цикл завешается, ученик переходит в зону
активного развития, и виток раскручивается на
новом этапе. В модульном обучении это
реализуется путем дифференциации содержания и
дозы помощи ученику, а также организации
деятельности в разных формах – индивидуальной,
групповой, в парах постоянного и сменного
состава.

Какова же система действий учителя по
подготовке к переходу на модульное обучение?
Прежде всего необходимо разобрать модульную
программу (МП), состоящую из комплексной
дидактической цели и отдельных модулей, от
качества которых зависит эффективность
обучения. Чтобы составить модульную программу,
учителю прежде всего необходимо выделить
стержневые идеи курса. После этого формируется
комплексная дидактическая цель (КДЦ), которая
имеет два уровня: уровень усвоения учебного
содержания учеником и ориентация на его
использование в практике, а также для изучения
учебного материала в будущем. Затем из КДЦ
выделяется интегрирующие дидактические цели
(ИДЦ) и формируются модули, которые в
совокупности и обеспечивают достижение
комплексной дидактической цели. Поэтому каждая
идея ИДЦ делится на частные дидактические цели
(ЧДЦ), и на их основе выделяются учебные элементы
(УЭ), каждой ЧДЦ соответствует один УЭ.

Важным критерием построения модуля является
структурирование деятельности ученика в логике
этапов усвоения знаний: воспитание. Понимание,
осмысление, запоминание, применение, обобщение,
систематизация. И здесь большая возможность
осуществлять проблемность в обучении и
возможности для повторения основного
содержания. Эти возможности реализуются через
учебный элемент “Резюме”.

Что же дает модульное обучение? Главное – это
то, что каждый работает самостоятельно в
присущем ему темпе, представляются возможности
получить консультацию у учителя, помощь у
товарища. Значительно глубже осознать
содержание, все время себя контролировать.
Каждый ученик включается в активную и
эффективную познавательную деятельность,
работает с дифференцированной по содержанию и
дозе помощи программой.

Первым и главным критерием оценки успешности
обучения в модульном режиме является желание
учеников учиться, пробуждение интереса к
предмету, личности учителя, школе.

На уроках русского языка в башкирской школе
модульное обучение эффективно применять на
обобщающих уроках, а также на уроках изучения
новой темы, в центре которых правописание и
пунктуация.

Чем меня заинтересовала эта технология?

1) осуществляется индивидуальный подход к
каждому ученику (подходишь, сразу видно, понял
ученик тему или нет);

2) создается условие для развития сильных
учащихся (они не ждут остальных, сами дальше
разбираются в заданиях);

3) дифференциация в обучении (самостоятельная
работа в начале урока и домашние задания
разноуровневые)

4) решается проблема домашних заданий (все мы
знаем, что без домашних заданий обучать русскому
языку очень трудно ( тем более в национальной
школе, где учащиеся слышат русскую речь только на
уроках рус. языка и литературы да по телевизору),
раз при оценке деятельности ученика учитывается
не только самостоятельная работа, но и домашние
задания, ученику приходится каждодневно
выполнять домашние задания (система оценивания
знаний ученика по теме: возможность получить 10
баллов за домашнее задание + 20 баллов за
самостоятельную работу (10 – за теорию. 10 – за
практическую часть) = “5”)

5) большая возможность чтения, говорения,
оформления своей мысли на русском языке (главное
для наших учащихся – создать такие условия,
чтобы ученики больше читали, говорили, общались
на русском языке)

Применение модульной технологии на уроке
русского языка хочу показать на примере одного
урока.

Тема: Склонение количественных числительных
2, 3, 4.

Цели:

1. Усвоить нормы управления числительных 2, 3, 4 в
именительном и винительном падежах именами
существительными и согласования этих
числительных с существительными во всех
остальных падежах.

2. Развивать связную речь употреблением
падежных форм числительных в предложении и
устной речи, коммуникативные навыки.

3. Формировать самостоятельность, умение
осуществлять взаимосотрудничество.

Оборудование: листы с заданиями на каждую
парту.

Ход урока

1. Повторение (устный опрос):

1) тренировка над запоминанием названий
числительных (учитель показывает карточки с
цифрами);

2) воспроизводить опорную схему правописания
числительных.

2. Самостоятельная работа:

1) просклоняйте:

а) одна задача

б) одно окно

в) один мальчик

2) согласуйте:

Дружу с (1 мальчик), был в (1деревня), стою у (1
река), иду по (1 тропинка), подошел к (1 дерево), плыл
к (1 берег), вышел из (1 квартира), уехал в (1 страна),
висит над (1 дом), лежит на (1 парта) – сколько
верных ответов, столько и баллов.

3. Новая тема.

У. Э. 1. Цели:

1) усвоить две формы рода числительного 2;

2) усвоить управление числительных 2, 3, 4 именами
существительными.

Теория:

1) у числительного 2 различаются две формы рода:

ДВА – с существительными мужского и среднего
рода:

2 (мальчик) – два мальчика

2 (окно) – два окна

ДВЕ – существительными женского рода:

2 (картина) – две картины

2 (книга) – две книги

2) с числительными 2, 3, 4 существительные
употребляются в родительном падеже
единственного числа:

3 (стол) – три стола

4 (озеро) – четыре озера

2 (тетрадь) – две тетради

4 (школа) – четыре школы

Задание 1 (коллективная работа). Устная
тренировка в сочетании данных числительных с
существительными (учитель показывает
числительные в карточках и называет слово в
начальной форме): мальчик, девочка, портфель,
мать, окно, парта, руководитель, рубль, килограмм,
копейка).

Задание 2 (групповая работа). Спишите, заменяя
цифры словами и употребляя числительные с
данными в скобках существительными:

2 (дом, школа), 3 (сверстник, лошадь), 4 (зайчонок,
конь, мать), 2 (ровесник, книга), 29 (метр), 3
(килограмм), 4 (пачка), 3 (коробка).

У. Э. 2. Цель: усвоить склонение числительных 2,
3, 4 и согласование с существительными в косвенных
падежах.

Теория. Прочти и запомни таблицу склонения
числительных 2, 3, 4 ( по учебнику (стр 172)

Задание 1 (парная работа). Просклоняй
следующие сочетания: 4 (килограмм), 2 (птица).

Задание 2 (индивидуальная работа). Реши
примеры, напиши словами и проверь себя по ключу.

Образец: 2+1=3 – к двум прибавить один будет три.

3-1=2 – от трех отнять один будет два.

2+4=	4-2=
3+2=	3-3=
4+3=	2-1=

Задание 3 (парная работа). Отгадайте загадки,
определите падеж числительных:

1) Четыре брата под одной крышей живут.

2) У двух матерей по пяти сыновей.

3) Кто ходит утром на четырех ногах, утром – на
двух, вечером – на трех?

4) Две вертлявые сестрички

С молоком вобьют клубнички.
И получится коктейль –
На здоровье его пей.

Физкультминутка.

1) гимнастка на плечи, шею;

2) игра с мячом: мяч передают друг другу. Ученик.
Получивший мяч, называет числительные 1, 2, 3, 4 с
существительными.

У. Э. 3. Цель: употребить числительные 2, 3, 4 в
связной речи, развивать коммуникативные навыки.

Задание 1 (коллективная). Вставьте сочетания
числительного с существительными в нужный падеж.
По первым трем пословицам и фразеологическим
оборотам составить ситуации.

1) За 2 (заяц) погонишься, ни одного не поймаешь.

2) Лить слезы в 3 (ручей) – горько плакать.

3) Заблудиться в 3 (сосна) – не суметь
разобраться в чем-либо простом; не найти выход из
самого простого затруднения.

4) 3 (день) молол, а в полторы дня съел.

5) Убить 2 (заяц) – одновременно выполнять два
дела; добиться осуществления двух целей.

6) 2 (смерть) не бывать, а одной не миновать.

7) 2 (кот) в одном мешке не улежатся.

Задание 2 (парная работа). Составить диалоги,
употребляя числительные 1, 2, 3, 4 в различных
падежах по теме “В магазине”, “В буфете”.

Обобщение урока (учащиеся).

Домашняя работа:

1. Просклоняйте: 2 (книга), 3 (мальчик), 4
(тетрадь). 5 б.

2.

1) просклоняйте: 2 (тетрадь), 3 (дом), 4 (парта), 4
(дочь)

2) согласуйте: купил 2 (тетрадь), заплатил 4
(рубль), участвовал с 4 (мальчик) и 3 (девочка),
подъехали к 2 (дом), написали о 3 (герой). 8 б.

3.

1) просклоняйте: 2 (озеро), 2 (береза), 4 (мальчик), 4
(учитель), 2 (мать);

2) согласуйте: купил 2 (книга), заплатил 3 (рубль) 4
(копеек), дружу с 3 (девочка), подошли к 2 (береза),
увидели 4 (конь), прочитали о 4 (писатель), нет 4
(мальчик), пролетели над 3 (гора), подарил 2
(товарищ). 10 б.

Литература:

1. СусловаП. Т. Модульная технология – комфорт
учителя, комфорт ученика. (на уроке математики), ж.
Башкортостан укытыусыхы. 1999, №8.

Введение……………………………………………………………..

1.Теоретическая часть исследования

1.1 Концептуальные основы модульной технологии …………….

1.2 Сущностные характеристики модульной технологии………..

2. Практическая часть исследования

2.1. Укрупнённый блок – модуль теоретического материала по

теме «Односоставные предложения»………………………………

2.2. Структура модуля…………………………………………………

2.3.Конспект урока по теме «Односоставные предложения»,

разработанный по модульной технологии…………………………..

3. Заключение…………………………………………………………..

4. Библиография…………………………………………………………….

Введение

Стремительные изменения в современном обществе требуют новых продуктивных подходов в достижении нового качества образования в школе. Новые ориентиры в общем образовании определяются переходом:

▪ от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;

▪ от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий ;

▪ от ориентации на среднего ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения ;

▪ от внешней мотивации учения – к внутренней нравственно– волевой регуляции.

Именно поэтому, сегодня значительное внимание уделяется внедрению новых педагогических технологий, способных сделать общее образование гибким, комбинированным, проблемным, направленным на активизацию и повышение качества обучения.

Передовой опыт практической деятельности многих учебных заведений в целом подтверждает стремление педагогических коллективов к активному поиску более эффективных форм, подходов и технологий в работе с учащимися.

Педагогическая (образовательная) технология – система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам. В технологическом подходе изначально присутствует ориентация на управляемость образовательным процессом, что предполагает четкую заданность целей и способов их достижения.

Выделяют ос­новные структурные составляющие педагогической технологии:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

• цели обучения — общие и конкретные;

• содержание учебного материала;

в) процессуальная часть — технологический процесс:

• организация учебного процесса;

• методы и формы учебной деятельности школьников;

• методы и формы работы учителя;

• деятельность учителя по управлению процессом усвоения ма­териала;

• диагностика учебного процесса.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным

методологическим требованиям (Г. К. Селевко):

Концептуальность. Каждой педагогической технологии долж­на быть

присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образователь­ных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать все­ми

признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей,

целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического

целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Сегодня в школе нужны образовательные технологии, которые обеспечивали бы повышение качества учебного процесса, способствовали бы активизации познавательной деятельности учащихся, развитию их умственных способностей, готовили бы к самостоятельному овладению необходимой информацией.

Именно такой является технология модульного обучения, описанная в работах П.И.Третьякова, И.Б.Сенновского и других.

При помощи модульного обучения достигается личностно- ориентированное обучение, т. е. учащийся учится сам, а учитель осуществляет мотивационное управление его учением: мотивирует, координирует, консультирует и контролирует. В модульном обучении применяется самооценка, которая приучает ребенка объективно оценивать свои способности, результаты своего труда. Учащийся максимальное время работает самостоятельно, учится целенаправленно. Это дает возможность осознать себя в деятельности, учит самоорганизации, самооценке, позволяет каждому учащемуся видеть уровень усвоения знаний.

Основные преимущества использования модульной технологии, на мой взгляд, заключаются в наличии системы индивидуальной работы с учащимися с разным уровнем знаний, практические модули ориентированы именно на такую работу. В учебном процессе учащийся может выбирать траекторию движения по разным уровням, этому способствуют:

▪ возможность многоуровневой подготовки (что определено структурой блока);

▪ возможность перехода по желанию на более высокий уровень трудности, который оценивается более высоким баллом;

▪ возможность заранее готовиться к контрольным итоговым заданиям и получать за них более высокие оценки;

▪ восполнять пропущенный по болезни материал самостоятельно;

▪ возможность простраивать собственную траекторию обучения и двигаться по ней с отставанием или опережением.

На уроках литературы, где большой объем материала и недостаточное количество учебных часов, особенно эффективно использование технологии блочно-модульного обучения.

Поэтому использование этой технологии мне кажется очень интересным и перспективным.

Цель курсовой работы: изучение и раскрытие теоретических аспектов модульного обучения на уроках русского языка и литературы.

Задачи: изучить и проанализировать методическую литературу по теме; раскрыть сущность модульной технологии; разработать систему занятий по русскому языку: укрупнённый блок – модуль теоретического материала, его структуру.

Теоретическая часть исследования

1.1 Концептуальные основы модульной технологии

Модульное обучение основано на следующей основной идее: ученик должен учиться сам, а учитель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать. По мнению авторов данной технологии, оно интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Так, из программированного обучения заимствуется идея активности ученика в процессе его четких действий в определенной логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности. Из теории поэтапного формирования умственных действий используется самая её суть – ориентировочная основа деятельности. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление. Из психологии используется также рефлексивный подход. Накопленные обобщения теории и практики дифференциации, оптимизации обучения, проблемности – все это интегрируется в основах модульного обучения, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления процесса обучения.

Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими . Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы модульности (по Ю. Цявичене):

– выделения из содержания обучения обособленных элементов;

– динамичности;

-действенности и оперативности знаний и их системы;

-гибкости;

-осознанной перспективы;

-разносторонности методического консультирования;

-паритетности .

Принцип модульности определяет подход к обучению, отраженный в содержании, организационных формах и методах. В соответствии с этим принципом обучение строится по отдельным функциональным узлам — модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей.

Для реализации этого принципа надо выполнять следующие педагогические правила:

1)учебный материал нужно конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей;

2)он должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания бучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей;

3) В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные достижению намеченной цели.

Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках модуля как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, т.е. модуль имеет четкую структуру.

При модульном обучении наименьшей единицей содержания обучения считают определенную тему конкретного курса или фрагмент темы, отвечающий конкретной дидактической цели и называемый элементом модуля.

Руководствуясь принципом выделения из содержания обучения обособленных элементов, нужно придерживаться следующих педагогических правил:

в интегрированной дидактической цели надо выделять структуру частных целей;

достижение каждой из них должно полностью обеспечиваться учебным материалом каждого элемента;

совокупность отдельных частных целей, одной интегрированной дидактической цели должна составлять один модуль.

Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей, с учетом социального заказа. Высокие темпы научно-технического прогресса заставляют заново взглянуть на ценность общенаучных знаний. Инертность, присущая всем звеньям образования, является одной из причин разрыва между образованием и условиями жизни общества.

Учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно перерабатываться и обновляться. Один из путей выхода из сложного положения состоит в том, чтобы обеспечить такое построение учебного материала, разделы переменной части которого могли бы быть достаточно независимыми друг от друга и позволили бы быстро изменять, дополнять и развивать учебный материал каждого раздела. Разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием учебного материала возможно, реализуя принцип динамичности. Сформулируем его педагогические правила:

содержание каждого элемента и, следовательно, каждого модуля, может легко изменяться или дополняться;

конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые модули;

модуль должен быть представлен в такой форме, чтобы его элементы могли быть легко заменимы.

Принцип действенности и оперативности знаний и их системы. Деятельностный подход к модульному обучению важен, но его ограниченность в том, что он не предъявляет к процессу обучения требований развития творческого отношения. Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучаемые в ходе самостоятельного решения задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. О системе действенных и оперативных знаний можно говорить только при их неразрывном единении с умениями. Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специальных знаний и умений, которую обучающийся может свободно и самостоятельно применять в практической деятельности.

Принцип гибкости обеспечивает определение зоны актуального и ближайшего развития, предоставление права свободного выбора задания, постепенное усложнение учебного материала и своевременное проведение коррекционной работы.

Принцип паритетности построен на сотрудничестве, деловом общении. На учебном занятии два субъекта одного процесса действуют вместе, параллельно и сообща, являются партнерами в учебной деятельности, составляют тесный союз учителя и ученика и не один из них не должен стоять над другим, они сотрудничают в процессе учебной деятельности.

1.2 Сущностные характеристики модульной технологии

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединено: учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.

В состав модуля входит:

1) план действий с указанием конкретных целей;

2) банк информации (учебное содержание, доступное для эффективного усвоения учеником);

3) методическое руководство по достижению дидактических целей.

Структура модуля – совокупность учебных элементов.

Учебный элемент (УЭ) – это цикл обучения, «порция» содержания учебного материала, который осваивается путем определенной последовательности действий учителя и ученика. В модуле столько учебных элементов, сколько задач (этапов) в достижении цели модуля (темы).

Структура учебного элемента – это план (алгоритм) по достижению цели конкретного этапа:

УЭ 1-мотив1-цель1-задание-действие-результат-диагностика;

УЭ 2-мотив2-цель2-задание-действие-результат-диагностика и т.д.

Применение модульной технологии предполагает:

▪ опережающее изучение теоретического материала, укрупненного блоками – модулями;

▪ алгоритмизацию учебной деятельности;

▪ поуровневую индивидуализацию обучающей деятельности;

▪ дальнейшее успешное самообразование;

▪ перевод учителя из режима информирования в режим консультирования и управления учебной деятельностью ученика.

Модульное обучение русскому языку – это работа с блоком теоретического материала посредством программы его освоения.

Работа по данной технологии начинается с разработки модульной программы, которая открывается пояснительной запиской, где рассказывается по какому учебнику составлена программа, расчет часов в неделю, какие блоки-модули являются ее основными разделами.

Далее следует распределить весь учебный материал курса на блоки – модули с указанием темы модуля и количества часов на данный модуль-раздел.

Краткая характеристика содержания блоков-модулей и обязательные знания и умения, которые учащиеся должны получить к концу обучения по данной программе.

Каждому блоку-модулю дается своя тема и формулируется комплексно-дидактическая цель на трех уровнях: значение этих знаний для духовного развития личности, для жизненной практики; знания, умения.

Далее следует название модулей по теме, часы, тип учебного занятия, педтехнология, вид контроля, сроки. Все эти данные вносятся в таблицу.

После того, как составлена программа, начинается работа по составлению технологической карты темы.

Технологическая карта помогает учителю правильно формировать знания и умения по данной теме, определять, как учащиеся усвоили данную тему, на каком уровне обучения они находятся, так как умения ранжированы на трех уровнях. Технологическая карта служит для самоконтроля и самопроверки знаний учащихся. Ученик, используя технологическую карту, проставляет себе прогностическую оценку (+ ?), а учитель, проверяя обучаемость и уровень обученности, исходя из заложенных знаний и умений в технологической карте, ведет отслеживание результатов обучения по данной теме и сверяет свой результат с прогнозом учащихся. Для проверки знаний используется развивающая карточка. В технологической карте закладывается и формирование учебно-коммуникативных умений и навыков учащихся. Данные технологические карты позволяют четко спланировать деятельность учителя и ученика по каждой теме в течение года.

Приступая к разработке модульного урока, необходимо помнить, что он должен занимать не менее 2 академических часов, т.к. на подобном занятии необходимо определить исходный уровень знаний и умений учащегося по изучаемой теме, дать новую информацию, отработать учебный материал и провести выходной контроль. Составлению модуля занятия может помочь следующий алгоритм:

1) определение места модульного урока в теме;

2) формулировка темы урока;

3) определение и формулировка цели урока (в данном случае эта цель – интегрирующая) и конечных результатов обучения;

4) подбор необходимого фактического материала;

5) отбор методов и форм преподавания и контроля;

6) определение способов учебной деятельности учащихся;

7) разбивка учебного содержания на отдельные логически завершённые учебные элементы (УЭ) и определёние частной дидактической цели каждого из них;

8) Составление модуля данного урока, его распечатка.

Следует помнить, что осуществляя переход от одного учебного элемента к другому, надо усложнять учебный материал, переводить деятельность учащихся с репродуктивной к творческой, поэтому на модульном занятии следует предусмотреть все виды деятельности учащихся.

Учебных элементов не должно быть очень много (максимальное количество – 7), но обязательны следующие:

▪ УЭ, направленный на определение интегрирующей цели по достижению результатов обучения;

▪ УЭ, включающий задания по выявлению уровня знаний по теме, задания, направленные на овладение новым материалом и т.д.;

▪ УЭ, являющийся отработкой учебного материала;

▪ УЭ, включающий выходной контроль знаний, подведение итогов занятия (оценка степени достижения целей урока), дифференциация домашнего задания (с учетом успешности работы учащегося на уроке), рефлексию (оценку своей работы с учетом оценки окружающих).

В конце каждого урока ученики возвращаются к целям занятия и оценивают степень их достижения и свою работу на уроке.

На модульных уроках учащиеся могут работать индивидуально, парами, в группах постоянного и переменного состава. Форма посадки свободная, каждый из них имеет право выбора: один он будет работать или с кем-либо из товарищей.

При организации блочно – модульного обучения обязательно структурирование учебного содержания по блокам , концентрированное изложение основного материала темы, определение заданий для самостоятельной деятельности каждого ученика и группы с учетом дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем учебно – познавательных способностей.

Понятие «блок» и «модуль» практически равнозначны и представляют любую автономную, укрупнённую часть учебного материала.

Блок – группа знаний и навыков, которые учащийся должен продемонстрировать после его изучения. Блок устанавливает границы, в которых учащийся оценивается, и стандарты, в соответствии с которыми приходит обучение и оценка. Сам по себе блок не является учебной программой или планом. В свою очередь каждый блок состоит из нескольких модулей:

1 модуль (1-2 урока) – урок изучения новых знаний (лекция, экскурсия, лабораторная работа, вводный урок, учебный практикум – имеют своей целью изучение и первичное закрепление новых знаний);

2 модуль (2-4 урока) – урок закрепления знаний (практикум, собеседование, консультация, отработка материала – имеют своей целью вторичное закрепление усвоенных знаний, выработку умений по их применению);

3 модуль (1-2 урока) – урок комплексного применения знаний (цель – вторичное закрепление усвоенных знаний, выработка умений по их применению, перенос в новые условия);

4 модуль (1-2 урока) – урок обобщения и систематизации знаний (семинар, конференция – имеют своей целью обобщение единичных знаний в систему);

5 модуль (1 – 2 урока) — урок контроля, оценки и коррекции знаний (проверочная работа, контрольная работа, тест, общественный смотр знаний, зачет – имеют своей целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками, провести оценку своей деятельности каждым учеником, ее результатов и себя в ней).

Как видим, данная технология имеет четкую структуру. Учебный материал направлен на решение интегрированной дидактической цели, обеспечивает системность деятельности учащихся при индивидуальной и групповой работе, при этом все участники учебного процесса оперируют одинаковыми понятиями. Технология блочно – модульного обучения базируется на единстве принципов, системе, проблемности и модульности. Теоретическая значимость и новизна технологии состоит в том, что она рассматривается в комплексе: целевой компонент, принципы, способы проектирования содержания обучения, систем задач и упражнений, конструирование дидактических материалов и система контроля и оценки учебных достижений.

Основной целью блочно – модульного обучения является активизация самостоятельной работы учащихся на протяжении всего периода обучения.

Блочно – модульная технология обучения “обеспечивает каждому учащемуся достижение поставленных дидактических задач, представляет учащимся самостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляции своих учебных достижениях (максимальная индивидуализация продвижения в обучении)”.

Обучение ведется по принципу постепенного накопления знаний, переход к следующему модулю осуществляется после полного усвоения предыдущего, причем каждым учащимся индивидуально.

Практическая часть исследования

2.1 Укрупненный блок – модуль теоретического материала по теме «Односоставные предложения» (8 класс)

По наличию главных членов простые предложения делятся двусоставные и односоставные.

Грамматическая основа двусоставных простых предложений состоит из двух главных членов – подлежащего и сказуемого, например: Белая береза под моим окном принакрылась снегом точно серебром. (С.Есенин.)

У односоставных простых предложений грамматическая основа состоит из одного главного члена – подлежащего или сказуемого. В зависимости от этого они бывают именными и глагольными.

Основные группы односоставных предложений.

Простое предложение, состоящее из одного главного члена (и относящихся к нему второстепенных), называется односоставным. Одно­составные предложения делятся на две основные группы: 1) пред­ложения с одним главным членом – сказуемым (глагольные); 2) предложения с одним главным членом – подлежащим (именные). Предложения с одним сказуемым делятся ещё на две группы: 1) личные; 2) безличные. В свою очередь личные предложения делятся на две группы: 1) опре­делённо-личные; 2) неопределённо-личные и обобщённо-личные.

Назывные предложения.

Назывными называются односоставные предложения, в которых главный член обычно выражается именем существительным в именительном падеже или сочетанием числительного с существительным. Назывные предложения очень лаконичны.

Эти предложения показывают, что события, явления, предметы, названные главным членом, существуют. Например: Декабрь. Три часа ночи.

Предложения определённо-личные.

Определённо – личные предложения называют действие, совершаемое лицом: говорящим или собеседником.

В таких предложениях глагол своей формой указывает на вполне определенное лицо.

Главный член односоставного определённо – личного предложения выражается глаголом 1-го или 2-го лица изъявительного наклонения или 2-го лица глаголами повелитель­ного наклонения. Эти глаголы-сказуемые своими окончаниями ясно указывают на опре­делённое лицо – подлежащее (я, ты, мы, вы), например: 1)Жду от тебя посылки. (Ч.) 2) Придёшь завтра ко мне? 3)Уходим зав­тра в поход. 4)Чему смеётесь? Над собой смеётесь. (Г.) Такие предложения более лаконичны по сравнению с двусоставными. Определённо – личные предложения по смыслу синонимичны двусоставным предложениям, поэтому они нередко используются для избежания повторения одного и того же слова.

Предложения неопределённо-личные и обобщённо-лич­ные.

Эти два вида односоставных предложений близки друг к дру­гу. Неопределённо – личные предложения называют действие, совершаемое каким-то неопределенным лицом. В таких предложениях важно само действие, а не те лица, которые его производят.

Гла­вный член неопределённо-личного предложения выражен глаголом 3-го лица множественного числа настоящего или будущего времени либо глаголом во множественном числе в прошедшем времени и условном наклонении. Например: 1) В дверь постучали. В данном предложении пропущено подлежащее: соседи, гости, друзья. 2) От добра добра не ищут.

Обобщённо – личное предложение – это простое од­носоставное предложение с глаголом-сказуемым, обозначающим такое действие, которое выполняет широкий, обобщённый круг лиц. Глагол-сказуемое в обобщённо-личном предложении име­ет форму 2-го лица единственного числа настоящего или буду­щего времени, например: Без труда не вынешь и рыбку из пруда. (Посл.) 2) Никогда не знаешь, где найдёшь настоящее слово.(Пауст.)

Обобщённо-личные предложения употребляются в тех случаях, когда важно назвать само действие, а не лиц, которые его произ­водят. Поэтому они широко представлены, например, в послови­цах и поговорках: Что посеешь, то и пожнешь. Тише едешь – дальше будешь.

Безличные предложения.

Безличные – такие односоставные предложения, в которых нет подлежащего и быть не может.

Главный член этих предложений выражается:

• безличным глаголом: Мне с детства очень повезло.

• личным глаголом в безличном значении: Завыло, запело вдали густо, пронзительно.

• инфинитивом: Слов не понять.

• категорией состояния: На душе было легко и грустно.

• кратким страдательным причастием в форме среднего рода: В номере было накурено.

• существительным в родительном падеже с ни или не: В небе ни одного облачка.

• отрицательным словом или конструкцией, выражающей отрицание: Нет сна, есть видимость его.

2.2 Структура модуля

Модуль 1(2 урока).

Тип урока: – урок изучения новых знаний (лекция).

ИДЦ :

▪ знать структурные особенности односоставных предложений;

▪ уметь различать односоставные и двусоставные предложения;

▪ знать виды односоставных предложений, их структурные и смысловые особенности;

▪ уметь опознавать односоставные предложения в тексте, в структуре сложного предложения.

УЭ 0. Мотивационно – целевой .

В этом учебном элементе выстраивается система мотивационных установок для каждого ученика, учитель работает над формированием личной потребности ребёнка в получении нового знания.

Ставится учебная задача, формулируется проблемный вопрос или задание, при выполнении которых ученик сам обозначает проблему и задание. Задача учителя – создать эффект удивления, желание узнать новое, столкнуть ребёнка с трудностью, преодолеть которую можно только с помощью нового задания.

Чаще предлагается такое задание, которое им явно не под силу, так как отсутствуют базовые знания. Анализируем различные варианты решения, учащиеся приходят к выводу, что необходимы новые теоретические знания, чтобы дать верное решение. Возникает внутренняя мотивация, потребность в получении знания. Вот здесь предлагается ребятам сформулировать цель своей работы на данном уроке с помощью опорных слов, записанных на доске: узнать…,научиться…, различать…, отличать…, выделять…, находить… цель ставится «от ученика»: к ней необходимо вернутся в конце урока.

Постановка цели урока – идеальное предвосхищение его конечных результатов. Цель должна быть диагностичной, то есть проверяемой. Задача педагога – научить ребят ставить перед собой цель в соответствии с задачами урока.

Эффективен приём сравнения целей урока, сформулированных учителем и учащимися, выделение в них общего и различного.

УЭ 1. «Презентация » нового материала. Изучение теории.

На данном этапе ребята должны получить недостающую информацию для выполнения задания, решения проблемного вопроса. Осмыслить общие закономерности темы.

Учитель информирует учеников, даёт укрупнённый блок теоретического материала в форме лекции, рассказа, мультимедийной презентации или организует самостоятельную работу с учебным материалом (текстом учебника, видеофильмом, словарями и справочниками и т.п.). Учащиеся ищут пути решения учебной задачи, сопоставляют новые факты с уже имеющимися понятиями (этапами осмысления).

По ходу лекции обучающимся предлагается фиксировать материал в виде схемы, таблицы, фрагментарных записей или тезисов, примеров.

Задача преподавателя – уйти от сообщения готовых истин, которые следует лишь запомнить и заучить.

В конце работы с теорией учащимся предлагается сравнить составленные ими схемы, таблицы, опорные записи с эталоном.

УЭ 2. Первичная диагностика усвоения нового материала.

Цель – проверка уровня восприятия теории учениками . Возможные формы проведения:

– тест на узнавание (выбери правильный ответ из нескольких вариантов);

– узнавание определения (даны точные и изменённые формулировки с сохранением основного смысла, данного в лекции. Необходимо выбрать верную и полную формулировку);

– воспроизведение фрагментов лекции в предложенном порядке: 1,2,3 и т.д.;

– тесты разных типов.

Самопроверка тестов организуется по эталону или ключу к тесту. Возможна взаимопроверка. Иногда предлагается учащимся оценить самим свою работу по 6 – бальной или 10 – бальной шкале (в зависимости от числа заданий).

УЭ 3. Дифференциация. Индивидуализация.

Через анализ результатов учебного элемента 3 (первичная диагностика) ученик осознаёт свой уровень овладения теорией и выбирает уровень дальнейшей работы. Показатель завершённости УЭ4 – выбор уровня ребёнком:

1 уровень – базовый основной (использование основных понятий программы, объяснение и применение полученных теоретических знаний);

2 уровень – прикладной (умение решать проблемные задания в рамках смежных курсов через самостоятельную постановку целей, выбор программы действия).

Например. Ученику, допустившему большое количество ошибок в УЭ3, предлагается задание ещё раз поработать с учебником , ответить на ряд вопросов, сформулированных по материалам параграфа учебника, и выполнить несложное упражнение.

Ученики, допустившие несколько ошибок в УЭ3, выполняют другое задание, направленное на решение проблемы. Это может быть как индивидуальная, так и групповая формы работы.

Дети, справившиеся с УЭ3 без ошибок, получают самое сложное задание творческого уровня. Это может быть один из видов анализа текста, составление текста с опорой на словосочетания с изученной орфограммой, пунктуационная работа, какое – либо творческое задание сочинить, составить, придумать).

УЭ 4. Первичное применение знаний. Практика.

На этом этапе учитель организует работу по решению задач, выполнению упражнений, практических работ, составление таблиц, схем в соответствии с алгоритмическим предписанием, используя учебные пособия. Ученики работают индивидуально, парами или группами. Учитель управляет работой, консультирует, координирует действия каждого. Задания имеют конкретную обучающую (что делать?) и развивающую (каким способом сделать?), а также чёткие критерии оценки результатов.

Ученикам, выбравшим репродуктивный уровень, задаются вопросы, учитель координирует работу учеников.

Ученикам, выбравшим конструктивный и творческий уровни, оказывается помощь в организации самостоятельной работы.

Формы работы: выборочный диктант, работа по выделению в тексте слов с изученной орфограммой, разбор предложений, анализ пунктограмм, анализ текста и т.д.

УЭ 5. Анализ результатов практической работы. Коррекция.

На этом этапе сопоставляется цель, поставленная учеником в начале урока, в УЭ 1, с результатом, достигнутым в УЭ 5, выясняются причины несоответствия. Задаются вопросы на сопоставление тем учащимся, которые выбрали первый уровень, организуется индивидуальный поуровневый анализ (сверка с образцом) для тех, кто работал на втором и третьем уровнях.

Формы проверки: сравнение с образцом, эталоном, выступление групп, пары.

Показатель завершенности этапа – определение ребенком причин соответствия результатом своему (избранному) уровню.

УЭ 6. Домашнее задание (по уровням).

Учащиеся выбирают задания по уровню, осознают объем домашней работы и степень самостоятельности выполнения.

Уровень задания определяет ученик по итогам своей работы на уроке и по рекомендациям учителя:

1) творческий (все задания урока выполнены на «5») – домашнее задание творческого уровня;

2) конструктивный (были затруднения в работе, ошибки, результаты средние) – изучить дома некоторые разделы учебника, выполнить упражнения определенного типа;

3) репродуктивный (было допущено много ошибок, работалось трудно, результаты низкие) – изучить материал учебника, записать в тетради, выписать основные понятия темы, выполнить упражнение.

Модуль 2 (2 урока).

Тип урока: урок закрепления знаний (практикум).

ИДЦ :

▪ определить уровень знаний по теме «Односоставные предложения»;

▪ выработать умение определять виды односоставных предложений;

▪ выработать умение отличать предложения с однородными членами от сложных предложений, в состав которых входят односоставные предложения;

▪ употреблять односоставные предложения в устной и письменной речи.

	УЭ – 1(10 мин.) Цель: определить уровень знаний учащихся по теме «Односоставные предложения». 1.Запишите в тетради дату, тему «Односоставные предложения». Восстановите алгоритм «Как определить вид односоставного предложения с главным членом сказуемым.» Самостоятельно проверьте, сверяясь с образцом: 2. Задание 1. Самостоятельная работа в тетради. Работа с учебником. Взаимопроверка по ключу. Составьте таблицу «Односоставные предложения». Заполните таблицу предложенными примерами. Хорошо в зимнем лесу! Не плачь попусту. Ещё не успевшая остыть земля излучала тепло. Морозное январское утро. Тротуары заливают асфальтом. Пашню пашут – руками не машут. 3.Расскажите, используя таблицу, что вы знаете об односоставных предложениях. Работа в парах (устно).
	Ключи: Определённо-личное Не плачь попусту. Неопределённо-личное Тротуары заливают асфальтом. Обобщ нно-личное Пашню пашут – руками не машут. Безличное Хорошо в зимнем лесу! Назывное Морозное январское утро.
	Критерии оценки (таблица)
	Количество правильных ответов	Баллы
	5 3-4 1-2	3 2 1
	Устный ответ оценивается 0-2 балла. УЭ –2(20 мин.)
	Цель: ▪ развивать умения различать односоставные и двусоставные предложения; ▪ выработать навыки определения видов односоставных предложений. Задание 2. Практическая работа. Самостоятельная работа в тетради. Выпишите только односоставные предложения, подчеркните в них грамматическую основу. Я помню время золотое. Жалею потерянное время. В окно кто-то постучал. В окно постучали. Водой затопило котлован. Вода затопила котлован. Водой затопили котлован. Есть время подумать. Нет времени на раздумья. У меня нет ни одной свободной минуты. Ни одна минута не проходила без дела. Не теряйте ни минуты. Некогда раздумывать. У меня было время для размышлений. У меня не было времени для размышлений. Раннее утро. Утро раннее.
	Ключи Самопроверка с использованием ключа. Жалею потерянное время. В окно постучали. Водой затопило котлован. Водой затопили котлован. Нет времени на раздумья. У меня нет ни одной свободной минуты. Не теряйте ни минуты. Некогда раздумывать. У меня не было времени для размышлений. Раннее утро.
	Критерии оценки Поставьте оценку в «Оценочный лист» (УЭ-2 Задание 2).
Количество правильных ответов	Оценка
9-10 7-8 5-6 3-4 1-2	5 4 3 2 1
	Задание 3. Практическая работа. Определите вид односоставных предложений. Запишите № предложений в соответствующую графу таблицы. Самостоятельная работа в тетради. 1. Принимайте гостей! 2. Ломали старый деревянный дом. 3. Бездонную бочку водой не наполнишь. 4. Нельзя мне жить без друга. 5. Вопли чаек, плеск разбивающихся волн. 6. Рисую солнечное утро. 7. От реки тянет свежестью. 8. Холодная весна. Холодный резкий ветер. 9. За опоздание будете наказаны. 10. От добра добра не ищут. 11. На небе зажгли лампу в пятьдесят свечей. 12. Всё небо заволокло облаками. 13. Без волненья, без заботы не жди радости от работы. 14. Что новенького в газетах пишут? 15. Чему смеётесь? Над собой смеётесь! 16. Пашню пашут – руками не машут. 17. Мне по ночам не спится. 18. Шёпот, робкое дыханье, трели соловья. 19. На балконе соседней дачи зажгли свет. 20. Вот парадный подъезд.
	Ключи Коллективная проверка с объяснением + взаимопроверка. о/л н/л об/л б/л назывн. 1, 6, 9 15 2, 11, 14, 19 3, 10 13, 16 4, 7, 12, 7 5, 8, 18, 20
	Критерии оценки Оценку поставьте в оценочный лист (графа УЭ-2Задание 3).
Количество правильных ответов	Оценка
19-20 15-18 11-14 7-10 1-6	5 4 3 2 1
УЭ – 3(10 мин.) Цель: ▪ развивать умение находить односоставные предложения в составе сложных; ▪ отрабатывать навыки постановки запятой перед союзом И в подобных предложениях. Задание 4. Практическая работа. Самостоятельная работа в тетради. Прочитайте предложения. Выпишите грамматические основы сложных предложений, в состав которых входят односоставные, расставьте знаки препинания. Нарисуйте схему (выберите из указанных ниже). Мне было жутко в холодном и сыром лесу и я поспешил домой. Вспыхнул костёр и все стали сушиться. Деревья шумят и колышут ветвями на ветру. В окно постучали и я выглянул на улицу Ещё молчаливы леса и в небе звенеть ещё некому. Уже смеркалось и надо было возвращаться домой. Ребята вышли из леса и направились к дому. Безветрие и всё небо залито краской. Пароход причалил к пристани и мы сошли на берег. Схемы: а) [ назывное ], и [двусоставное]. б) [ безличное ], и [двусоставное]. в) [ безличное ], и [ безличное]. г) [ двусоставное ], и [ безличное ]. д) [ неопределённо-личное ], и [ двусоставное].
Ключи Взаимопроверка. 1. Было жутко, и я поспешил. б) [ безличное ], и [двусоставное]. 4. Постучали, и я выглянул. д) [ неопределённо-личное ], и [ двусоставное]. 5. Молчаливы леса, и звенеть. г) [ двусоставное ], и [ безличное ]. 6. Смеркалось, и надо было возвращаться. в) [ безличное ], и [ безличное] 8. Безветрие, и небозалито. а) [ назывное ], и [двусоставное].
Критерии оценки. Оценку поставьте в оценочный лист (графа УЭ-3Задание 4).
Количество правильных ответов	Оценка
5 4 3 2 1	5 4 3 2 1
УЭ-4(20 мин.) Цель: проверить уровень усвоения учащимися знаний об односоставном предложении. Задание 5. Итоговый тест. Прочитайте вопрос. Запишите его номер и укажите вариант правильного ответа. Внимательно читайте задания! Самостоятельная работа на листочках. 1. Укажите неверное утверждение. A) Односоставное предложение может быть распростра­ненным. Б) Неполные предложения те, в которых пропущен главный член предложения. B) Назывные предложения имеют один главный член пред­ложения – подлежащее. Г) В односоставном предложении второй член предложе­ния не нужен для понимания смысла предложения. 2. Укажите верное утверждение. Односоставное предложение – это предложение, в котором: А)опущено подлежащее, Б) опущено сказуемое, В)нет второстепенных членов предложения, Г) грамматическая основа состоит из одного главного члена предложения. 3. В неопределенно-личных предложениях сказуемое может быть выражено: A) существительным в именительном падеже Б) глаголом в форме 1 -го или 2-го лица B) глаголом в форме 3-го лица множественного числа в на­стоящем и будущем времени Г) глаголом-инфинитивом. 4. Дайте характеристику предложения. Радостно видеть дружные всходы. A) двусоставное Б) односоставное безличное B) определённо-личное Г) неполное 5. Найдите определённо-личное предложение. А)Как чувствуешь себя? Б) Умную голову почитают смолоду. В)Зима. Г) Светает. 6. Найдите неопределённо-личное предложение. А)На бога надейся, а сам не плошай. Б) Цыплят по осени считают. В)Мне грустно. Г) Во дворе строят детскую площадку. 7. Найдите обобщённо-личное предложение. А)Слушай меня внимательно. Б) Какое счастье! В)По рогоже золотом не шьют. Г) Хочется петь от радости! 8. Найдите односоставное безличное предложение. А)Вот и мама! Б) У соседа ума не займёшь. В)А судьи кто? Г) В саду темно. 9. В этом безличном предложении сообщается о состоя­нии природы. А)Было душно. К придорожъю мёдом веяло с гречих. Б) Страшно, что сил не хватит выдержать до утра В)Кому-то не спится в прекрасном далеке. Г) С той прелестной поры мне час от часу становилось лучше. 10. Найдите односоставное назывное предложение. Ф)Дрожит как лист на осине. Б) Сильнее кошки зверя нет. В)По росту одежду кроят. Г) Какое дивное утро! 11. Это назывное предложение имеет указательное значение. А)Вот старый глухарь с облинялым крылом в лесу завозился. Б) Вот мельница. Она уже развалилась. В)Вот капля дождя, как шляпка гвоздя, Упала – и, сотнями игол Затоны прудов бороздя, Сверкающий дождик запрыгал. Г) Вот и домик виден на горе высокой. 12. В составе этого сложного предложения есть односоставное безличное. А)Хрустел под ногами снег, и в воздухе звенели колокольчики. Б) Россия вспрянет ото сна, и на обломках самовластья напишут наши имена. В)Луна зашла за мыс, и огня не стало видно. Г) Прочитайте Гоголя, и вы почувствуете в нём сатирика.
Ключи. Проверка учителем. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 б г в б а г в г а г б в
Критерии оценки Оценку поставьте в оценочный лист (графа УЭ-3 Задание 4).
Количество правильных ответов	Оценка
11-12 9-10 7-8 5-6 Менее 5	5 4 3 2 1

УЭ -5(15 мин.)

	Цель: развитие творческих способностей учащихся. Используя односоставные предложения, составьте небольшой текст (8-10 предложений), который бы начинался так (на выбор): Первое зимнее утро. Вся земля укрыта белым пушистым покрывалом. (Г.Скребицкий) Мороз. Хрустит под валенками снег. (Н.Островский) Душная ночь. Будет гроза… Вот и блеснуло бледно и тревожно. (М.Булгаков) Самостоятельная работа. Чтение работ учащимися по желанию. УЭ-6(5 мин.)
	Цель: ▪ подведение итогов урока; ▪ выбор домашнего задания. Прочитайте цели урока (УЭ-0). Как вы считаете, достигнуты ли вами цели урока? Что вы узнали, повторили? Как бы вы оценили результаты своей работы на уроке? Я всё понял, могу этот материал объяснить другому. Я сам всё понял, но другому объяснить не берусь. Для полного понимания мне нужно повторить тему. Я ничего не понял. Поставьте оценку (соответствующую букву) в графу УЭ-6 «Самооценка».
	Домашнее задание
Сумма баллов за урок	Домашнее задание
24-25 18-23 Менее 18	– Выполнить работу над ошибками (подобрать свои примеры к заданиям, в которых были допущены ошибки). Повторить правила. Выполнить работу на карточке.

Модуль 3 (2-3 урока).

Тип урока: урок комплексного применения знаний.

ИДЦ :

▪ определить уровень знаний по теме «Односоставные предложения»;

▪ закрепить навык различения односоставных и двусоставных предложений;

▪ закрепить умение определять виды односоставных предложений;

▪ уметь определять способы выражения главных членов в них, различать разные типы сказуемых;

▪ использовать синонимию двусоставных и односоставных предложений;

▪ употреблять односоставные предложения в обобщенном значении и в пословицах, афоризмах, крылатых выражениях;

▪ составлять диалоги с употреблением определённо – личных предложений, включать неопределённо – личные предложения в сюжетные тексты,

▪ производить синтаксический разбор односоставных предложений.

УЭ- 0. Постановка цели.

Формулируется учащимися по опорным словам.

УЭ- 1. Проверяется выполнение творческого домашнего задания (создание по группам компьютерной презентации).

УЭ- 2. Определение уровня знаний по теме. Его можно провести в виде тестов или дать задание восстановить алгоритм, самостоятельно проверить себя по эталону.

УЭ- 3. Комплексное применение знаний по теме. В данном УЭ (работа с текстом, в состав которого входят все виды односоставных предложений) определяются умения производить устный и письменный синтаксический разбор односоставных предложений, расставлять знаки препинания в сложном предложении путём определения особенностей грамматических основ, уметь определять способы выражения главных членов в односоставных предложениях, различать разные типы сказуемых.

УЭ- 4. Определяется умение использовать двусоставные и односоставные предложения как синтаксические синонимы, анализировать в сопоставлении разновидности односоставных предложений.

УЭ- 5. Определяется умение составлять диалоги с употреблением определённо – личных предложений, включать неопределённо – личные предложения в сюжетные тексты, а безличные предложения в миниатюрные зарисовки явлений природы, употреблять односоставные предложения в обобщенном значении и в пословицах, афоризмах, крылатых выражениях

УЭ- 6. Анализ результатов практической работы.

УЭ- 7. Рефлексия.

1. Как Вам сегодня работалось?
   2. Закончите предложения:
   Сегодня на занятии мне удалось….
   Самым интересным для меня было….
   Особенно трудным мне показалось….

УЭ- 8. Разноуровневое домашнее задание.

Домашнее задание:

А. Составить памятку «Как правильно вести диалог» (использовать односоставные предложения).

Б. Написать миниатюрные зарисовки явлений природы.

В. Упр. в учебнике.

Модуль 4 (2 урока).

Тип урока: урок обобщения и систематизации знаний.

УЭ-0

Интегрирующая цель: в процессе работы над учебными элементами Вы должны:

▪повторить и обобщить изученный материал об односоставных предложениях;

систематизировать полученные знания;

▪ закрепить навык различения односоставных и двусоставных предложений;

▪ закрепить умение определять типы односоставных предложений;

▪ закрепить умение правильно ставить знаки препинания в сложных предложениях, в состав которых входят односоставные;

▪ закрепить умение использовать односоставные предложения в разных стилях речи.

УЭ-1

Цель: определить уровень знаний по теме «Односоставные предложения».

Самостоятельная работа в тетради.

Запишите в рабочей тетради дату, тему урока.

Внимательно прочитайте вопрос. Запишите его номер. Обдумайте свой ответ и запишите его в той форме, которую требует от Вас вопрос.

2. Проверочная работа по теме «Односоставные предложения»

Тест.

I. Найдите среди данных предложений односоставное. Запишите только букву, которая на него указывает.

а) Не плачь ты попусту.

б) Часам к двум пополудни началась гроза.

в) Уж не будут листвою крылатой надо мною звенеть тополя.

г) Тротуары заливают асфальтом.

II. Определите тип предложения.

Только букву!

Ночь как год.

а) Односоставное.

б) Двусоставное.

III. Какое из данных утверждений является неверным?

Определённо-личное предложение – это …

а) предложения, в которых окончания сказуемых-глаголов определённо указывают на лицо и число местоимений (я, ты, мы, вы);

б) односоставные предложения;

в) предложения, употребляющиеся только в разговорной речи.

IV. Найдите безличное предложение.

Только букву!

а) Ее не успевшая остыть земля излучала тепло.

б) Хорошо в зимнем лесу!

в) В воскресенье старайся больше быть на свежем воздухе.

г) Газеты приносят утром.

V. Определите тип предложения.

Тропинки в лесу замело снегом.

а) двусоставное;

б) определённо-личное;

в) безличное;

г) неопределённо-личное.

VI. Какая схема соответствует предложению?

Россия вспрянет ото сна, и на обломках самовластья напишут наши имена.

а) [двусост.], и [двусост.];

б) [двусост.], и [определённо-личн.];

в) [двусост.], и [неопределённо-личн.].

VII. Укажите предложения, строение которых соответствует схеме [двусост.], и [безличн.].

! (Знаки препинания не проставлены)

Внимание!

а) Ещё молчаливы леса и в небе звенеть еще некому.

б) Уже смеркалось и надо было возвращаться домой.

в) Небо было тёмное и только при вспышках молнии можно было рассмотреть тяжёлые тучи.

г) Ещё мгновенье и лодка вошла под темные своды деревьев.

VIII. Найдите предложения, в котором допущена пунктуационная ошибка.

Только букву!

а) Хорошо бегать по зелёному душистому лугу и, набегавшись, полежать в траве под берёзами.

б) Уже смеркалось, и в комнате стало темно.

в) Прочитайте Гоголя и вы почувствуете в нём сатирика.

г) Пугачёв подал знак, и меня тотчас развязали и оставили.

3. Проверьте свою работу, пользуясь ключом.

Самопроверка.

(Ключ дан в приложении к уроку).

!

4.Оцените свою работу, пользуясь критериями оценки.

Самооценка.

Критерии оценки:

Выполненные задания / Оценка

Оценку поставьте в тетрадь УЭ-1

8 (восемь)

«5»

7 (семь) или 6 (шесть)

«4»

5 (пять)

«3»

4 (четыре)

«2»

5. Обсудите результаты работы в классе.

Работа с классом.

УЭ-2

Цель: закрепить умение определять типы односоставных предложений, составлять схемы и ставить знаки препинания.

1. Выполните письменную работу.

В тетради.

Прочитайте предложения; расставляя знаки препинания. Определите типы односоставных предложений. (Напишите в скобках). Схемы пронумеруйте!

Самостоятельно! Только схемы.

1. Вечер и только вдалеке вечерней тьмой не скрыты на горизонте грустные ракиты.

2. Увидишь в багрец одетую осину и сердце встрепенётся.

3. Тише дождь и посветлело на улице.

4. Жаркий летний день и густо пахнет мёдом полевыми травами.

5. Утро и кончился наш привал.

6. Тянуло грибной прелью мхами и умытой хвоей и лесные запахи смешивались с медовыми и чайными запахами лугов.

7. Неизъяснимо радостно и молодо на душе и хочется петь.

8. Подул ветерок с заречья и сразу стало свежо.

9. Настоящую нежность не спутаешь и она тиха.

10. В окружающей осенней природе было уныло и грустно в этот час.

2. Поменяйтесь тетрадями, проверьте по ключу (Ключ в приложении).

Взаимопроверка.

3. Оцените, пользуясь критериями.

Оценку поставьте в тетрадь УЭ-2.

Критерии:

10 схем + правильно определён тип предл.

«5»

8–9 схем + правильно определён тип предл.

«4»

5–7 схем + правильно определён тип предл.

«3»

УЭ-3

Цель: закрепить умение определять роль односоставных предложений в разных стилях речи и употреблять их с определённой целью.

1. Выполните (устно) работу.

Работайте с классом.

Устно!

Прочитайте. Определите тип односоставных предложений и роль их в тексте. Стиль?

а) На душе у меня стало так хорошо, так радостно! Сердце громко стучит и рвётся на простор, и хочется куда-то мчаться или лететь… (Н. Носов)

б) Когда пьёте чай или кофе, надо чашку держать за ручку, не вкладывая в неё всех пальцев, не поднимая мизинца.

После перемешивания сахара ложку надо положить на блюдце.

Не следует пить с помощью ложки.

С классом!

в)

Маленький городок.

Северный городок.

Выцветшая луна.

Северная Двина.

Рябь темно-синих вод.

Музыка. Теплоход.

Девушка на холме.

Юноша на корме. (К. Ваншенкин)

г) Относитесь к родному языку бережно и любовно. Думая о нём, изучайте его, любите его, и вам откроется мир безграничных радостей, ибо безграничны сокровища русского языка. (В. Луговской)

д) Выхожу в лес – и мигом всё прячется, настораживается: человек пришёл в лес! Знаю, что из всех тайничков следят за мной чьи-то встревоженные глаза.

Теперь хочешь увидеть – стань невидим; хочешь услышать – стань неслшим;, хочешь понять – замри. (По Н. Сладкову)

2. Подведите итог, работая с классом.

Работайте с классом.

УЭ-4

Цель: закрепить умение использовать односоставные предложения, составляя текст.

Самостоятельно в тетради.

1. Письменная работа .

Составьте и запишите текст, используя все типы односоставных предложений, выбрав любую тему.

Темы :

«Дождь идет»;

«Осень»;

«Первый снег»;

«Зимнее утро»;

и др.

Работа с классом

2. Зачитайте свои миниатюры.

3. Оценку поставьте в тетрадь (УЭ-4).

Оценка учителя.

УЭ-5

Цель: обобщить изученное об односоставных предложениях.

1. Выполните письменную работу, расставляя знаки препинания.

В тетради.

…Утро. Выглядываю в кусочек окна не запушенный морозом и не узнаю лèса. Какое великолепие и спокойствие!

Такие радостные краски бывают у нас только по утрам. Сегодня особенно хорошо. Солнце ещё за лесом просека в глубокой тени. Тень выглядит совершенно синей. А на вершинах сосен уже играет золотистый солнечный свет… (По И. Бунину)

2. Проверьте свою работу, пользуясь ключом (ключ в приложении).

Самопроверка.

3. Оценку поставьте в тетради (УЭ-5), пользуясь критериями.

Всё верно – «5»

1–2 ошибки – «4»

3 ошибки – «3»

4. Определите (устно) стиль текста, тип ?

Работа с классом.

Какая картина предстает перед вами?

Определите роль односост. предл. в данном тексте.

УЭ-6

Цель: подведение итогов урока.

Работа с классом

Выбор дз.

1. Прочитайте цели урока (УЭ-0).

2. Как Вы считаете, достигнуты ли цели урока Вами?

3. Как бы Вы оценили результаты своей работы на уроке? Почему?

Сумма баллов

20 – –

15–19 – Повторить всё по лекционным тетрадям. Взять му домой.

Творческое задание (по желанию).

Сочинение-миниатюра на свободную тему.

Приложение
Ключи к заданиям.
УЭ-1. Тест
I. г/. II.б/. III. в/. IУ. б/. У. в/. УI.в/. УII. а/, в/. УIII. в/.
УЭ-2
назывн. 1. [ — ], [ == — ].	обобщ. 2. [ == ], [— == ].
безл. 3. [ == — ], и [ == ].	назывн. безл. 4. [ — ], [ == Ө, Ө ].
назывн. 5 [ — ], и [ == — ].	безл. 6. [ == Ө, Ө и Ө ], и [— == ].
безл. безл. 7. [ Ө и Ө ], [== ].	безл. 8. [ == — ], и [== ].
об. – л. 9. [ == ], и [— == ].	безл. 10. [ Ө и Ө ].
УЭ-5 … Утро. Выглядываю в кусочек окна, не запушенный морозом, и не узнаю леса. Какое великолепие и спокойствие! Такие радостные краски бывают у нас только по утрам. Сегодня особенно хорошо. Солнце ещё за лесом, просека в глубокой тени. Тень выглядит совершенно синей. А на вершинах сосен, на их пышных зелёных венцах, уже играет золотистый солнечный свет…

Модуль 5 (2 урока).

Тип урока: – урок контроля, оценки и коррекции знаний (контрольная работа).

ИДЦ:

▪ определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками по теме «Односоставные предложения»;

▪уметь различать виды односоставных предложений;

▪ определять способы выражения главных членов в них, различать разные типы сказуемых;

▪уметь правильно расставлять знаки препинания.

Структура: организационный этап, постановки цели, деятельность учащихся по выполнению контрольных заданий.

3. Заключение

В своей курсовой работе на основе изученной литературы по теме я раскрыла сущность модульной технологии, рассказала об особенностях построения уроков – модулей.

В практической части я показала структуру модуля по теме «Односоставные предложения» (УЭ), разработала урок в соответствии с данной технологией.

Выводы:

Основные преимущества использования модульной технологии, на мой взгляд, заключаются в наличии системы индивидуальной работы с учащимися с разным уровнем знаний, практические модули ориентированы именно на такую работу. В учебном процессе учащийся может выбирать траекторию движения по разным уровням, этому способствуют:

▪ возможность многоуровневой подготовки (что определено структурой блока);

▪ возможность перехода по желанию на более высокий уровень трудности, который оценивается более высоким баллом;

▪ возможность заранее готовиться к контрольным итоговым заданиям и получать за них более высокие оценки;

▪ восполнять пропущенный по болезни материал самостоятельно;

▪ возможность простраивать собственную траекторию обучения и двигаться по ней с отставанием или опережением.

Работа по модульной технологии дает возможность развивать у учащихся навыки внимательного чтения, умение сравнивать, обобщать, классифицировать, выделять главное, вычленять противоречия, формулировать проблемы, аргументировать, доказывать, исследовать, участвовать в учебном диалоге, дискуссии, споре, вести полемику, обращаться со словарем, справочником и другими источниками информации, действовать по алгоритму, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль.

Теоретическая значимость и новизна технологии состоит в том, что она рассматривается в комплексе: целевой компонент, принципы, способы проектирования содержания обучения, систем задач и упражнений, конструирование дидактических материалов и система контроля и оценки учебных достижений.

Работа по модульной технологии дает возможность развивать у учащихся навыки внимательного чтения, умение сравнивать, обобщать, классифицировать, выделять главное, вычленять противоречия, формулировать проблемы, аргументировать, доказывать, исследовать, участвовать в учебном диалоге, дискуссии, споре, вести полемику, обращаться со словарем, справочником и другими источниками информации, действовать по алгоритму, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль.

4. Библиография

1.Купренас, И.А. Технология модульного обучения (П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский) на уроках русского языка// Реализация образовательной инициативы «Наша новая школа» в процессе преподавания филологических дисциплин: материалы первой областной научно – практической конференции /Сост. Г.М. Вялкова, Т.А. Чернова; под.ред. Л.Н. Савиной. М.: Планета, 2010. – с. 96 -105.

2. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 – х томах. – Т.1. М.: НИИ школьных технологий. – 2006. – с. 442 – 449.

3.Третьяков, П.И., Сенновский, И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 2001.

УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.19=411.2

Кусова Маргарита Львовна

доктор филологических наук профессор

кафедра русского языка и методики его преподавания в начальных классах Уральский государственный педагогический университет

г. Екатеринбург Буркова Елена Михайловна aспирант

кафедра русского языка и методики его преподавания в начальных классах Уральский государственный педагогический университет

г. Екатеринбург

Kusova Margarita Lvovna Doctor of Philological Sciences, professor

Chair of the Russian Language and Methods of Teaching Russian in Primary School Ural State Pedagogical University Ekaterinburg mlkusova@mail.ru Burkova Elena Michailovna Post-graduate Chair of the Russian Language and Methods of Teaching Russian in Primary School Ural State Pedagogical University Ekaterinburg burkova.elena@inbox.ru

Проектирование модульной технологии при обучении русскому языку в основной общеобразовательной школе Designing modular technology education in teaching Russian language in

elementary schools

В статье рассмотрены преимущества модульной технологии обучения и процесс проектирования модульной программы на примере электива по русскому языку для учащихся девятых классов основной общеобразовательной школы.

The article discusses the benefits of modular technology education and the design process as an example of a modular program electives in Russian language for students of ninth-grade elementary school.

Ключевые слова: модуль, модульная технология обучения, ключевые компетенции, модульная учебная программа по русскому языку.

Key words: module, modular technology education, key competences, modular training program in Russian language.

Инновации в сфере отечественного образования, обусловленные интенсивными социально-экономическими изменения, происходящими в современ-

ном российском обществе, предполагают и необходимость изменений в теории и практике обучения – внедрения компетентностного подхода к обучению. Требованиями Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» и Федерального государственного образовательного стандарта устанавливается, что основным результатом современного образования выступает подготовленность выпускников школы к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности, овладение обучающихся ключевыми компетенциями, в том числе и по русскому языку.

Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет ответить на вопрос, как ученик владеет языком и на каком уровне: языковом (владение нормами русского литературного языка), лингвистическом (знание языка), коммуникативном (владение языковыми средствами), социокультурном (владение культурой речи и этикой общения на национально-культурной основе). Современному выпускнику, как обоснованно отмечают многие исследователи (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Э.Э. Сыманюк, А.В. Хуторской и др.), необходимы прочные знания и умения применять эти знания в практической деятельности, развитое мышление и способность творчески подойти к решению возникающих проблем. Для достижения этого результата уже недостаточно только модернизировать существующие образовательные технологии, но и необходимо применять инновационные.

Наиболее соответствующей требованиям современного образования, особенно при изучении в основной школе систематического курса «Русский язык», по нашему мнению, является модульная технология обучения, методологическую основу которой составляет компетентностный подход. Это подтверждается возрастанием интереса основной общеобразовательной школы к отечественному и зарубежному опыту модульного построения образовательных программ, получившему распространение в среднем и высшем профессиональном образовании.

Тч V> W ‘ W /• v>

Русский язык – важнейший учебный предмет, обладающий единством воспитательной, познавательной и практической целей. Он является не только

объектом изучения, но и средством обучения всем иным учебным предметам. Перед учителем русского языка в условиях обновлённой стратегии образования стоит задача моделирования системы работы, обеспечивающей формирование ключевых компетенций учащихся с использованием возможностей современных образовательных технологий, в том числе модульной технологии. При этом модульная технология определяется как комбинированная дидактическая система, при использовании которой обучающийся достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем, в этом процессе у обучающего формируются ключевые компетенции [5], а модуль – как единица обучения, в которой объединено учебное содержание и технология овладения учебным содержанием [8, с. 348], т.е. учебные блоки. Следовательно, реализация модульной технологии при изучении курса «Русский язык» позволит обучающимся управлять своим образованием, а учителю – построить образовательный процесс таким образом, что «…состав программы будет отражать уровень каждого обучаемого.» [7].

Реализация модульной технологии обучения русскому языку предполагает жесткое структурирование учебной информации, содержания обучения и организацию работы учащихся с полными, логически завершенными учебными блоками (модулями), каждый из которых должен дать определенную самостоятельную порцию знаний, сформировать необходимые умения. Таким образом, совокупность модулей составляет модульную программу, которая характеризуется:

– деятельностной направленностью;

– оптимизацией содержания обучения;

– возможностью организации совместной деятельности учителя и учащихся;

– возможностью обеспечения паритетности отношений субъектов учебного процесса;

– актуализацией самостоятельной работы обучающихся, самоконтроля и самооценки учебных достижений.

Модульная программа предполагает индивидуальную траекториею обучения при усилении личностно ориентированной составляющей данного процесса, допускает изменение срока обучения, взаимозаменяемость и подвижность модулей. С позиций синергетического подхода использование модульной программы по предмету «Русский язык» регулирует определение оптимального объема учебной информации в структурных элементах модульной программы, выбор методов и средств обучения, стимулирующих самоорганизацию и само-рефлексию обучающихся [2]. Многократно повторяющаяся учебная деятельность обучающихся в ходе самостоятельной работы на адекватном и индивидуализированном уровне сложности и трудности учебного материала переводит умения в навыки. Полноценное освоение деятельности проходит через отношения между участниками образовательного процесса на личностно-значимом уровне. Учение превращается в межличностный процесс, становится диалогом. Мотивация заключается в высоком самоосознанном побудительном смысле во всех ситуациях учебного сотрудничества [9]. Нет сомнения в том, что ситуация продуктивного учебного взаимодействия расширяет спектр мотивов и обеспечивает наиболее высокий уровень самоосознания субъекта и самомотивации им познавательной деятельности при изучении предмета «Русский язык».

Результатом реализации модульной программы должно стать умение самостоятельно определять цели и составлять планы, осознавая приоритетные и второстепенные задачи, самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать учебную и внеучебную деятельность с учетом предварительного планирования, использовать различные ресурсы для достижения целей, выбирать успешные стратегии в трудных ситуациях [4]. Именно подвижность модульного обучения русскому языку обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом динамики социального заказа или изменения учебной программы.

Процесс познания организуется таким образом, что усвоение предметных знаний осуществляется посредством изучения целостных, автономных порций учебной информации, заключенной в модулях учебной программы в полном

соответствии с поставленными образовательными целями. Совокупность модулей обеспечивает достижение основной цели изучения предмета «Русский язык». Усвоение предметных знаний, обеспечивающее освоение обучающимися умений, осуществляется посредством изучения целостных, автономных порций учебной информации, заключенной в модулях учебной программы. Модули обучающей программы по русскому языку, в свою очередь, включают обособленные, взаимосвязанные и взаимозависимые учебные блоки, соотнесенные с конкретной целью, определяемой в контексте познавательной деятельности учащихся. Модуль совпадает с темой учебного предмета, но особенность его в том, что он позволяет выделять из содержания обучения блоки, которые структурно не соответствуют разделам и темам программы по предмету «Русский язык». Структурные элементы модулей выступают как единицы иерархически более низкого порядка, обладающие меньшей автономностью и независимостью. При этом принцип модульной структуризации содержания обучения требует рассматривать учебный материал как единую целостность, направленную на реализацию дидактической цели всей модульной программы [7, с. 50].

Модульная программа предусматривает формирование содержания предмета «Русский язык» из учебных модулей, состоящих из блоков содержания теоретического учебного материала (информационно-методический компонент) и блоков алгоритмических предписаний учебных умений и навыков [14, с. 105107]. В структуре содержания модуля выделяют также координирующий компонент (дидактические цели), контролирующий компонент (контрольные задания, тесты).

Алгоритм построения модуля по русскому языку:

1.Определение дидактической цели.

2.Обеспечение мотивации овладения содержанием модуля.

З.Формирование блока содержания теоретического учебного материала темы:

3.1.Выявление учебных элементов темы;

3.2.Выявление связей и отношений между учебными элементами темы;

3.3.Формирование логической структуры учебных элементов темы.

4.Определение уровней усвоения учебных элементов темы.

5.Формирование блока алгоритмического предписания умений и навыков:

5.1.Выявление учебных умений и навыков;

5.2.Формирование основы блока алгоритмического предписания в виде логической структуры учебных умений и навыков.

6. Формирование структуры действий:

6.1. Формирование мотивационной структуры действий;

6.2. Формирование системы ориентировочных действий;

6.3. Формирование системы исполнительских действий;

6.4. Формирование системы контрольных действий;

6.5. Формирование системы корректирующих действий.

7. Формирование системы управляющих действий учителя.

8. Формирование временной регламентации учебной деятельности в рамках элементов темы, блока, модуля.

Особенностями модульного обучения русскому языку являются также адаптация к индивидуальным особенностям обучаемых за счет исходной диагностики знаний, темпа усвоения и индивидуализации обучения. Принцип учета образовательных потребностей обучающихся требует трансформации обучающей программы по предмету к индивидуальным способностям, возможностям, уровню подготовки и потребностям обучающегося.

Модульная технология включает входную диагностику уровня знаний и умений обучающихся, текущий, промежуточный и итоговый контроль качества усвоения содержания модулей и соответствующей организации учебного процесса для обеспечения ее реализации, что будет способствовать осуществлению обратной связи и управлению процессом модульного обучения [7, с.52].

Реализация модульной технологии обучения русскому языку в основной школе включает в себя последовательность взаимосвязанных этапов: комплексная диагностика педагогических условий, проектирование структуры модульной программы обучения и разработка модульной технологии обучения русскому языку, организация модульного обучения русскому языку; оценка ре-

зультатов реализации модульной технологии в процессе обучения русскому языку и коррекция элементов технологии.

В качестве иллюстрации остановимся на проектировании содержания модульной программы электива по русскому языку в 9 классе.

Проектирование модульной технологии обучения русскому языку предполагает предварительное проектирование содержания модульной программы соответствующего курса русского языка, которое начинается с определения общей дидактической цели, состоящей из дидактических целей модулей, блоков и учебных элементов. Формирование наиболее значимых ключевых компетенций в предметной области (коммуникативной, языковой, лингвистической, культу-роведческой) определяется с учетом рекомендаций примерной учебной программы по дисциплине [13]. Блоки модулей, выделенные на основании системно-тематического анализа содержания обучения, в программе соответствуют разделам курса русского языка, цели модулей отражают достижение совокупных интегрирующих целей, соотнесенных с знаниями и умениями в данных разделах.

Анализ рабочей программы электива по русскому языку с учётом требований к модульной программе позволяет сделать вывод о целесообразности деления темы (модуля) «Развитие речи. Изложение. Сочинение» на три блока: «Изложение: приёмы работы с текстом», «Написание сочинения-рассуждения» и «Речевое оформление письменного высказывания».

Блок «Изложение: приёмы работы с текстом» включает элементы: подробное и сжатое изложение, изложение по тексту-рассуждению, логическая схема текста, содержание изложения, содержательные приёмы сжатия, создание собственно текста на основе прослушанного. Блок «Написание сочинения-рассуждения» включает элементы: сочинение-рассуждение, сочинение-

рассуждение на лингвистическую тему, функции языкового явления, аргументация разных функций языкового явления, логическая связь между тезисом и аргументом, смысловая цельность, речевая связность и последовательность сочинения-рассуждения, понимание собственного коммуникативного замысла,

композиционная стройность сочинения-рассуждения. В структуру блока «Речевое оформление письменного высказывания» входят элементы: оформление высказывания, грамматические средства оформления высказывания, риторические средства оформления высказывания, стилистические особенности письменных высказываний, грамотность и точность высказывания, орфографические нормы при оформлении письменного высказывания, пунктуационные нормы, грамматические нормы, речевые нормы, создание письменного высказывания.

Таким образом обеспечивается логическая завершённость, целостность учебного материала, задается объем учебного материала и уровень сложности. Каждый блок в представленной структуре объединяет несколько самостоятельных, взаимосвязанных учебных элементов, которые соответствуют крупным темам или группе взаимосвязанных тем курса русского языка, изучаемых в 9 классе. Например, блок «Речевое оформление письменного высказывания» включает более 20 тем: «Знаки препинания в сложных предложениях с различными видами связи», «Бессоюзные сложные предложения со значением противопоставления, времени, условия и следствия. Тире в бессоюзном сложном предложении», «Сложноподчиненные предложения с несколькими придаточными. Знаки препинания в них», «Различные способы выражения сравнений», «Разделительные и выделительные знаки препинания между частями сложного предложения. Интонация сложного предложения» и др. Модульное построение программы позволяет сжать данный материал до 10 модулей, на освоение которых затрачивается 11 часов.

Рассмотрим процесс проектирования блока как функциональной единицы модульной программы на примере разработки блока «Речевое оформление письменного высказывания». Применяя системный подход к проектированию, определяем содержание блока «Орфографические нормы при оформлении письменного высказывания», полагая, что логически завершенное содержание учебного элемента обеспечивается включением следующих учебных элементов: принципы русской орфографии (УЭ 1), употребление гласных в различных

морфемах (УЭ 2), правописание согласных (УЭ 3), правописание гласных и согласных в приставках (УЭ 4), употребление прописных букв (УЭ 5). Учитывая необходимость и возможность проведения практических и контрольных работ при освоении учащимися содержания блока, дополняем его структуру учебными элементами: практическая работа «Гласные в корне слова» (УЭ 6) и контрольная работа «Орфографические нормы в письменной речи» (УЭ 7). Устанавливаем связи между учебными элементами, определяем последовательность их изучения.

Рис. 1 – Графическая схема модуля

На изучение данного отдельного модуля по модульной программе затрачивается 11 часов, в том числе на выполнение практической работы 1 час и контрольной работы 1 час. В то же время на освоение соответствующей учебной информации в 9 классе основной общеобразовательной школы по предмету «Русский язык» отводится по программе В.В. Бабайцевой – 15-18 часов, по программе Р.Н. Бунеева – 14 часов, по программе Т.А. Ладыженской – 12-13 часов, по программе С.И. Львовой – 18 часов, по программе М.М. Разумовской

– 16 часов. Таким образом, имея резерв времени, в дальнейшем при использовании модульной технологии в структуру модуля можно ввести дополнительные учебные элементы, предназначенные для углубления или расширения компетенций в данной области.

Поскольку обучающиеся получают на занятии индивидуальное средство обучения – учебный элемент – носитель учебной информации, работа с которым протекает в несколько раз быстрее, это стимулирует развитие самообразовательных и самоуправляющих умений, что, в свою очередь, положительно влияет на формирование ключевых компетенций по предмету «Русский язык». Изменение содержания и структуры учебной программы по русскому языку

влечет за собой новые групповые и индивидуальные формы организации обучения: индивидуально-опосредованная, парная, групповая, коллективная (по И.М.Чередову) и общедидактические методы обучения: репродуктивные (ин-формационо-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские (по И.Я.Лернеру и М. Н. Скаткину), которые максимально соответствуют модульной технологии обучения.

Для повышения продуктивности учебного процесса и повышения учебной мотивации в технологии модульного обучения очень важно сочетать различные подходы к обучению, использовать активные методы обучения и самообучения. Во время проведения учебных занятий и внеклассных мероприятий по русскому языку могут быть использованы проблемные методы обучения (коллективное обсуждение проблемных ситуаций, лингвистические эксперименты и т.д.), игровые формы и методы обучения (игры, викторины, конкурсы и т.д.), обучение в сотрудничестве (работа в паре, в малых группах, создание проектов и т.д.), само- и взаимообучение (индивидуальная работа и работа в минигруппах).

Применение модульной учебной программы при изучении русского языка обеспечит построение учебного процесса с учетом принципов формирования адекватной мотивации самоконтроля: воспитание критического мышления, потребности в совершенствовании своего речевого высказывания, в оценке выбора слова, разнообразия морфологических форм и синтаксических конструкций, точности, логичности и других достоинств связной письменной речи.

Именно школа призвана развивать способности учащегося реализовывать себя в новых динамичных социально-экономических условиях, адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. Поэтому наиболее перспективной при изучении систематического курса «Русский язык», на наш взгляд, в плане формирования ключевых компетенций является модульная технология, при использовании которой «возможно создание различных «траекторий обучения» за счет создания модулей различной направленности – с более глубоким теорети-

ческим или практическим изучением, модулей различного уровня сложности»

[9, с. 40].

Библиографический список

1. Бабайцева, В.В. Программа по русскому языку к учебному комплексу для 5-9 классов/ В.В. Бабайцева, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова и др. – М. : Дрофа , 2012. – 242 с.

2. Белоногова, Л.А. Современные подходы к оценке качества образования в школе / Л.А. Белоногова. // Педагогика. – 2008. – № 6. – С. 20-27.

3. Бунеев, Р.Н. Авторская программа по русскому языку 5-9 классы/ Р.Н Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева. – М. : Баласс, 2008. -224 с.

4. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; 2-е изд./ В.И. Загвязинский.

– М. : Академия, 2004. – 192 с.

5. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения: учеб. пособие для студентов пед. вузов/ Л.В. Загрекова, В.В. Николина. – М. : Высш. шк., 2004. -157 с.

6. Зимняя, И. А. Педагогическая психология/ И.А. Зимняя. – М. : Логос, 2003. – 384 с.

7. Игошев, Б.М. Модульно-рейтинговая технология как средство повышения эффективности обучения физике: монография/ Б.М. Игошев, А.М. Лозинская, Т.Н. Шамало Т.Н. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. -192 с.

8. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике/ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М. : ИКЦ МарТ; Ростов н/Д: Издательский центр МарТ, 2005. -448 с.

9. Новиков А.Н., Букалова Г.В. Модульная технология как средство повышения качества обучения в вузе/ А.Н. Новиков, Г.В. Букалова. // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2001. – № 2. – С. 39-42.

10. Разумовская, М.М. Русский язык. 5-11 класс. Рабочие программы/ М.М. Разумовская. – М. : Просвещение, 2008. – 338 с.

11. Рабочая программа к учебно-методическому комплекту «Русский язык. 9 класс» / авт.-сост. С.И. Львова, В.В. Львов. – М. : Мнемозина, 2010. – 56 с.

12. Рабочие программы по русскому языку. 5-11 классы (по программам М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Н.М. Шанского, А.И. Власенкова) / сост. Г.М. Вялкова. – 4-е изд. – М. : Планета, 2010. – 328с.

13. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко. // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 138.

14. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе: практико ориентированная монография/ П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. – М. : Новая школа, 2001. – 352 с.

15. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 года № 1897. – URL: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx? Catalogid=2588 (дата обращения: 12.06.2013).

16. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-Ф3. – М. : Закон, 2013. – 202 с.

17. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированного образования/ А.В. Хуторской. // Народное образование. -2003. – № 2. – С. 58-64.

Bibliography

1. Babaytseva, V.V. Program in the Russian language to the school complex for grades 5-9/ V.V. Babaytseva, A.P. Eremeeva, A.Y. Kupalova and others. – M. : Drofa, 2012. – 242 P.

2. Belonogova, L.A. Current approaches to assessing the quality of education at school/ L.A. Belonogova.// Pedagogy. – 2008. – № 6. – p. 20-27.

3. Buneev, R.N. Authoring program for Russian language classes 5-9/ R.N. Buneev, E.V. Buneeva, L.Y. Komissarov, I.V. Tekucheva. – M. : Balass, 2008. -224 P.

4. Zagvyazinsky, V.I. Learning theory: A modern interpretation: textbook for students of higher educational institutions; 2nd ed./ V.I. Zagvyazinsky. – M. : Academy 2004. – 192 P.

5. Zagrekova, L.V. Theory and Learning Technology: textbook for students of ped. Universities/ L.V. Zagrekova, V.V. Nikolina. – M. : Higher. sch., 2004. – 157 P.

6. Zimnaya, I.A. Educational Psychology/ I.A. Zimnaya. – M. : Logos, 2003. –

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

384 P.

7. Igoshev, B.M. Module-rating technology as a means of increasing the effectiveness of teaching physics: monograph/ B.M. Igoshev, A.M. Lozinskaya, T.N. Shamalo. – M. : Humanities. ed. centre VLADOS, 2010. – 192 P.

8. Kodzhaspirov, A.Y. Dictionary of pedagogy/ G.M. Kodzhaspirova, A.Y. Kodzhaspirov. – M.: ICC MarCh; Rostov n / D: Publishing Center MarCh, 2005. -448 P.

9. Novikov, A.N. Modular technology as a means of improving the quality of teaching at the university/ A.N. Novikov, G.V. Bukalova.// Standards and Monitoring in Education. – 2001. – № 2. – p. 39-42.

10. Razumovskaja, M.M. Russian language. 5-11 class. Work programs/ M.M. Razumovskaja. – M: Education, 2008. – 338 P.

11. The work program for teaching complement “Russian language. Grade 9 “/ avt.-status. S.I. Lvova, V.V. Lvov. – M. : Mnemosyne, 2010. – 56 P.

12. Workers program in Russian language. Grades 5-11 (program M.T. Baranova, T.A. Ladyzhenskaya, N.M. Shanski, A.I. Vlasenkova) / comp. G.M. Vyalkova. – 4th ed. – M. : Planeta, 2010. – 328 P.

13. Selevco, G.K. Competence and their classification/ G.K. Selevco. // Education. – 2004. – № 4. – р. 138.

14. Tretyakov, P.I. Modular technology in school: practice oriented monograph/ P.I. Tretyakov, I.B. Sennovski. – M. : The New School, 2001. – 352 P.

15. Federal state educational standard of general education: the order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of December 17, 2010 № 1897 [electronic resource] http://standart.edu.ru/ catalog.aspx? Catalogid = 2588 (date of access: 12.06.2013).

16. The Federal Law “On Education in the Russian Federation” dated 29 December 2012 № 273-FZ. – M. : Law, 2013. – 202 P.

17. Hutorskoy, A.V. Cey competences as a component of student-centered learning/ A.V. Hutorskoy Hutorskoy // Public education. – 2003. – № 2. – p. 58-64.