Как составить план метапредметного урока по

Методика разработки и проведения метапредметного урока

Учитель начальных классов МБОУ

«СОШ им. И.Ф. Шаменкова с. Большая Рельня Лысогорского района Саратовской области»

Ковалева О.В.

Что общего между беспорядком в кладовой, лавкой с пустыми подписанными ящиками и головой ученика?

К.Д. Ушинский

«Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, но в ящиках пусто».

Если ветер, если ветер

В голове ученика,

Что ни утро, что ни вечер –

Он взлетает в облака.

Вот была б такая скрепка

Или специальный клей,

Чтоб они держали крепко

Улетающих детей!

Метапредметность

Метапредметный подход – подход к образованию, при котором ученик не только овладевает системой знаний, но и усваивает универсальный способы действий, с помощью которых он сможет сам добывать информацию.

П.П. Блонский

Русский и советский философ, педагог и психолог П. П. Блонский писал: “Ребёнок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет»

Использование образовательных технологий:

-технология совместного обучения;

  -технология исследовательской деятельности;

-проектная деятельность;

-проблемно-диалогическая технология;

  -игровая технология.

Особенности урока с использованием элементов метапредметных технологий

– Это интегрированное занятие.

– Деятельность учащихся организуется не с целью передачи им знаний, а с целью передачи способов работы со знанием.

– Содержание составляют деятельностные единицы, носящие универсальный характер: понятия, модели, схемы, задачи, проблемы и т.д.

– Системная работа со способом: если ученик освоил решение задач в математике, учитель даёт ему решение задачи этого же типа, но построенной на материале окружающего мира.

Структура урока ( составлена с использованием структуры метапредметного занятия, предложенной А.Хуторским)

• Мобилизующий этап: включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность. Образовательная напряженность.
• Целеполагание: формулирование учащимися целей урока по схеме: вспомнить – узнать – уметь. Уточнение образовательного объекта.
• Момент осознания учащимися недостаточности имеющихся знаний и умений.
• Коммуникация. Конкретизация задания. Решение учебной ситуации.
• Демонстрация образовательной продукции. Систематизация полученной продукции.
• Работа с культурно-историческими аналогами.
• Рефлексия: осознание учеником и воспроизведение в речи того, чему научился и каким способом действовал.

Алгоритм сценирования метапредметного урока

1. Сформулируйте тему занятия.

2. Сформулируйте цели урока: предметные, метапредметные, методологические (оргдеятельностные).

3. Перечислите фундаментальные образовательные объекты (объект), с которыми планируется деятельность учеников.

4. Перечислите, какого рода способности Вы предполагаете задействовать (или обнаружить, например: общеучебные и частнопредметные; или – креативные и оргдеятельностные.

5. Предложите, как Вы обеспечите личное целеполагание учеников на занятии.

6 . Ядром творческого метапредметного урока является образовательная ситуация: 1) Сформулируйте одну или несколько ключевых проблем 2) Сформулируйте задания ученикам на каждом этапе урока. 3) Назовите конкретный образовательный продукт, который должны будут создать ученики на уроке. 4) Продумайте, какие культурно-исторические аналоги будут предложены ученикам по рассматриваемой проблеме. 5) Решите, каким образом Вы предполагаете обеспечить рефлексию учеником своей деятельности.

7. Продумайте, как Вы предполагаете продиагностировать образовательный продукт ученика

Требования к учителю

• Не говорить лишнего: не повторять задание, не озвучивать информацию, которая есть в учебнике, не повторять без необходимости ответ ученика!
• Добиваться от учеников аргументированных ответов.
• Не произносить слов «неправильно», «неверно» – пусть ученики сами заметят ошибку, исправят и оценят ответ товарища.
• Чётко и точно формулировать задание.
• Способность к импровизации.
• Основная деятельность учителя не на уроке, а в процессе подготовки к нему, в подборе материала и сценировании урока.

Тема

Кожа и ее значение.

Тип урока

Урок-исследование.

Цели

Планируемый результат

1.Сформировать знания учащихся об органе осязания – коже, её свойствах и функциях

Предметные: создать условия для формирования понятия, строения кожи; расширить представление о функциях кожи.

2. Дать   представление о значении кожи для жизни человека; 3. Воспитывать познавательную активность обучающихся.

Задачи

Личностные: уметь проводить самооценку на основе критерия успешности учебной деятельности.

Метапредметные : Регулятивные : планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей; строить речевое высказывание в устной форме; умение в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи; принимать и сохранять учебную ситуацию урока; выделять из темы урока известные знания и умения.

Познавательные :  строить рассуждение; понимать содержание текста, принимать полученную информацию при выполнении заданий; находить и применять необходимую информацию; анализировать объекты с выделением отличительных признаков; проводить сравнения и классификацию по заданным критериям.

Метапредметные :

Коммуникативные : включаться в диалог с учителем и сверстниками; формировать ответы на вопросы; признавать свои ошибки; слушать партнера, договариваться, приходить к общему мнению, совершенствовать работу в группе; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения.

Высказывать своё предположение; оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей; п рогнозировать предстоящую работу (составлять план); осуществлять познавательную и личностную рефлексию; (Регулятивные УУД).

Уметь оформлять свои мысли в устной форме; слушать и понимать речь других; строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами ; уметь работать в паре, группе (Коммуникативные УУД)

Предметные : проводить наблюдения и обобщать результаты личных наблюдений в окружающем мире.

Личностные : формировать мотивацию к обучению и целенаправленной познавательной деятельности;

уметь проводить самооценку на основе критерия успешности учебной деятельности.

Технологическая карта урока Предмет: окружающий мир. Класс: 4-й класс.

Основные понятия

Слои кожи – дерма, эпидермис; функции кожи – выделительная, защитная, терморегулирующая, осязательная; свойства кожи.

Межпредметные связи

Литературное чтение.

Ресурсы

• основные
• дополнительные

• учебник по окружающему миру для 4 класса Н.Ф.Виноградова
• карточки с заданиями,
• кроссворд,
• мультимедийная презентация,
• лупа, гуашь, салфетка,
• тест – для проверки нового материала,
• опорная схема.

Организация пространства

Индивидуальная работа, работа в парах, работа в группах.

Деятельность

Этапы урока

учителя

Деятельность

учеников

Планируемые результаты

личностные,

метапредметные

Предмет-

ные

Главное богатство человека – это его здоровье.

Ответы детей

• Одного мудреца спросили: «Что является для человека наиболее ценным и важным в жизни: богатство или слава?» Подумав, мудрец ответил: «Ни богатство, ни слава не делают ещё человека счастливым. Здоровый нищий счастливее больного короля».

-Как вы понимаете это высказывание?

– Что надо делать, чтобы сохранить здоровье?

– Как вы думаете, нужно ли для этого изучать свой организм, его строение?

Регулятивные:

– волевая саморегуляция;

Личностные:

смыслообразова-ние (Я должен узнать…)

Коммуникативные:

– планирование учебного сотрудничества с учителем и со сверстниками.

1. Самоопределение к деятельности

Цели: 1. Актуализировать требования к ученику со стороны учебной деятельности;

2. Мотивация и самоопределение к деятельности

Деятельность

Деятельность

учителя

учеников

Этапы урока

Планируемые результаты

предметные

Личностные метапредметные

Знать органы чувств.

Работа в парах.

Индивидуально

Проверка и самооценка

Орган осязания.

• Расшифруем кроссворд, разгадав загадки.

(Проверка знаний органов чувств

Одновременно индивидуальная работа выполняется на доске . “Соедини линиями”.

глаза орган осязания

уши орган вкуса

нос орган зрения

орган обоняния

язык орган слуха

2. Какой орган вы не смогли определить?

Познавательные

• общеучебные умения структурировать знания, контроль и оценка процесса и результатов

Логические:

– анализ, сравнение, синтез.

Коммуникатив ные: – Умение взаимодействовать в группе, в паре.

2.Актуализация знаний и фиксация затрудне-ний в деятельности.

Цели: 1. Организовать актуализацию знаний достаточных для построения новых знаний.

2. Зафиксировать учебное затруднение.

Этапы урока

Деятельность

учителя

Деятельность

учеников

Планируемые результаты

предметные

Личностные метапредметн

3. Постановка учебной задачи.

• Послушайте, кто так кричит и взывает о помощи?
• Кто из вас уже догадался, какой орган человека мы будем сегодня изучать?
• А знаете ли вы, что кожа имела первоначальное звучание «козы» (шкура) и происходило от слова «коза». В результате чередования согласных «З» поменялось на «Ж». С заменой буквы значение слова расширилось: кожа стало означать уже любую обработанную шкуру, а потом и нашу кожу.

Инсценирование. «Этот мальчишка – такой безобразник, носится на велосипеде как сумасшедший! Свалится на асфальт, обдерёт себе колено, а меня жжёт «как огнём», потому что я-то знаю, как жжёт настоящий огонь. Ведь этот мальчишка вечно играет со спичками. А то ещё полезет в такую ледяную воду, что я готова сползти с его ног. Что это за жизнь?»

Коммуника-тивные:

Кожа (ученики самостоя-тельно формулируют тему )

– умение оформлять свои мысли в устной форме. Умение слушать и выявлять главную мысль

Цель:

Сформулиро-вать тему урока.

4. Создание проблемной ситуации. Построение проекта выхода из затруднения

Личностные метапредметные

Предметные

Послушайте историю, которая произошла более 350 лет назад

Высказывают свои предположения.

– В Италии в 1646 году произошёл такой случай. В роскошном замке одного герцога был устроен праздник. Во главе праздничного шествия шёл “золотой мальчик”. Тело его было сплошь покрыто золотой краской. Вскоре про мальчика забыли и он провёл ночь на каменном полу зала. Через некоторое время мальчик заболел и умер.

– Как вы думаете, почему же он умер?

• Что же мы должны узнать о коже, чтобы доказать или опровергнуть эти предположения?
• Где можно найти эти знания?
• Составим план действий на уроке. Предлагаю посмотреть учебный фильм о коже

Строение, свойства и функции кожи.

-Учебник, энциклопедии, интернет, рассмотреть свою кожу.

1 Учебный фильм о коже.

2 Рассмотреть свою кожу.

3 Изучить свойства и функ

ции кожи по учебнику и практически.

4 Сделать выводы.

Регулятивные:

целеполагание как постановка учебной задачи,

планирование,

прогнозирование Познавательные

– умение структурировать знания, постановка и формулировка проблемы, умение осознанно и произвольно строить речевые высказывания

Цели: 1. Организовать постановку учебной проблемы.

2. Организовать построение проекта изучения нового знания.

По мере изучения материала на доску вывешиваем карточки:

«строение кожи», «свойства кожи», «прочная», «упругая», «эластичная», «функции кожи», «осязательная», «выделительная», «терморегулирующая» «защитная»

Личностные метапредметные

предметные

1.Посмотрите внимательно фильм и скажите, из чего состоит кожа?

2.Выполним несколько физических упражнений и понаблюдаем за свойствами нашей кожи.

3. Игра. В мешочке лежат предметы, вы должны с закрытыми глазами узнать предмет и описать его.

– Что помогло вам узнать эти предметы?

• Но каким образом кожа чувствует температуру воздуха, боль, помогает узнавать предметы на ощупь?
• О какой функции кожи вы вспомнили?

4.Дальше предлагаю работать по группам.

– Давайте повторим правила дружной работы.

5. Реализация построенного проекта. Открытие новых знаний

Вычленять нужную информацию из уви-денного и прочитан ного, исследовать и называть функции кожи

Познаватель-ные:

– поиск и выделение необходимой информации

– смысловое чтение

– построение логической цепи рассуждения

Цель: формировать представление о строении кожи, её свойствах и функциях

6. Обобщение пройденного

Поры были закрыты золотой краской, кожа не дышала, не выделяла пот и жир, не выводились вредные вещества. Мальчик провёл много времени в холодном зале и потерял много тепла. Температура его тела понизилась. Он сильно простыл и умер, по-видимому, от воспаления лёгких.

-А теперь, когда мы проделали такую большую работу, мы можем ответить, на вопрос «Почему умер мальчик?»

-Защитная, выделительная, терморегулирующая

-Кожа состоит из слоев: эпидермис и собственно кожа – дерма.

Высказывания детей

-Какие основные функции кожи были у него нарушены?

– Что вы узнали о строении кожи человека?

– Какие правила гигиены надо соблюдать при уходе за кожей?

предметные

Личностные метапредметные

Представления о строении, свойствах и функции кожи.

Цель: обобщить знания, полученные в ходе исследований.

Познаватель-ные:

-умение осознанно и произвольно строить высказывания.

Коммуникативные:

– умение оформлять свои мысли в устной форме.

7 Домашнее задание

Слушают инструктаж

Вы можете выбрать домашнее задание из предложенного:

предметные

1.На уроке вы изучили свойства и функции нашей кожи. А знаете ли вы, что без нормальной работы кожи наши кости были бы непрочными и мягкими?

Ответ на вопрос – как связана работа кожи с нашими костями- попробуйте найти сами в дополнительной литературе.

2. Желающие могут подготовить сообщение «Значение осязания в жизни человека»

3. С. 81- 82 прочитать, ответить на вопросы.

Личностные метапредметные

Познаватель-ные:

• умение структурировать знания
• Регулятивные:

– волевая саморегуляция

– осознание того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению

Цели:

1. Закрепить и расширить знания, полученные на уроке.

2. Развитие познавательного интереса.

8. Рефлексия

-Какую цель поставили в начале урока?

-Достигнута ли поставленная в начале урока цель?

Высказывания детей

-Что на вас произвело наибольшее впечатление?  – Пригодятся ли вам знания, приобретенные на уроке, в дальнейшей жизни?  – Что нового вы узнали на уроке?  – Подумай, что тебе нужно изменить, чтобы работать лучше?

-Благодарю за хорошую работу на уроке.

предметные

Личностные метапредметные

Представления о строении, свойствах и функции кожи.

Коммуникативные:

– умение выражать свои мысли

• оценивание качества своей и общей учебной деятельности

Регулятивные

• Соотносить результат своей деятельности с целью и оценивать его.

Цель: организовать рефлексию собственной учебной деятельности

Интернет источники

• https://fotki.yandex.ru/next/users/nata-komiati/album/158683/view/670127?page=3
• https://img-fotki.yandex.ru/get/15541/83186431.80f/0_a2852_7a2e97ba_S

• http :// nsportal.ru / natalibond13

Муниципальное бюджетное
общеобразовательное учреждение

Горевская средняя образовательная школа

Уренского муниципального района

Структура метапредметного урока как
образовательной ситуации

Подготовила: Краморова Марина Валентиновна,

учитель географии

2014 г.

1. Специфика метапредметного обучения.

 «Я иду на урок! » – сколько раз
за свою педагогическую практику мы произносим  эту фразу… Теперь к этой фразе
хочется добавить: «На какой?»

К современному образованию сегодня
предъявляются новые требования, связанные с умением выпускников средней школы
ориентироваться в потоке информации; творчески решать возникающие проблемы;
применять на практике полученные знания, умения и навыки. Поэтому задача
учителя − научить творчески мыслить школьников, то есть вооружить таким важным
умением, как умение учиться. Выдающийся психолог В. В. Давыдов сказал, что
«школа должна в первую очередь учить детей мыслить − причем, всех детей, без
всякого исключения». Учитель сегодня должен стать конструктором новых
педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование
обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в
освоении знаний.

Среди существующих методологических
подходов в образовании решению этих задач отвечает метапредметное обучение,
которое обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на
предметы к целостному образному восприятию мира.

Метапредметный подход нашел отражение и в Федеральных государственных
образовательных стандартах нового поколения, в которых определены личностные,
метапредметные и предметные результаты, описаны требования к ним, выделены
учебные задачи и ситуации. Начиная работу в школах по реализации принципа
метапредметности, учителю необходимо тщательно изучить все документы по
стандартам.

Каждый учитель  в своей работе использует авторскую программу той линии УМК, по
которой работает. Авторские рабочие программы составляются авторами учебников
на основе Фундаментального ядра содержания и на основе Примерной программы.

Среди результатов освоения этих программ должны быть
выделены проверяемые на итоговой аттестации  предметные, метапредметные и личностные результаты,
обобщённая оценка которых осуществляется в ходе различных мониторинговых
исследований.

А чтобы получить данные результаты, учителю необходимо
правильно построить урок, выбрать нужный сценарий.

Итак,
мы идем  на метапредметный урок. Что нужно знать? что нужно  учитывать?

Уроки-путешествия,
уроки решения практических задач, уроки-погружения, уроки-дебаты – по сути то,
что когда-то получило определение «нестандартные уроки», было подходом, репетицией
урока метапредметного.

В любой деятельности человек ставит перед собой вопросы и ищет на них ответы:

·       
что я делаю? (предмет деятельности);

·       
для чего я это делаю? (какова цель);

·       
как я это делаю? (алгоритмы, формы, методы);

·       
какой это дает результат?

·       
за счет чего этот результат достигнут?

Прежде всего необходимо разобраться с
понятиями метапредметного обучения.

“Мета” – “за”,
“через”, “над”, то есть выход за рамки собственно предмета. Метапредмет  основан
на интеграции, на универсальных знаниях.

Понятийный кластер проектирования
метапредметного урока

Метапредметный урок –
урок по учебному предмету направленный на формирование у
школьников соответствующих способов деятельности, применимых как в рамках
образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях – метапредметных
образовательных результатов посредством организации особого типа содержания
образования – метапредметного содержания и особого типа учебной
деятельности – метапредметной учебной деятельности.

Метапредметное содержание образования
– представляет собой высший уровень интеграции содержания учебного материала,
отражающий всеобщие взаимосвязи «человек – общество – природа», регулируемые
всеобщими законами, в качестве элементарных структурных единиц которого
выступают фундаментальные образовательные объекты.

Метапредмет –
это учебный предмет нового типа, надстраивающийся над содержанием традиционных
учебных предметов, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции
учебного материала, включающий принципы построения мышления в процессе
порождения новых знаний, самоопределения в проблемной ситуации.

Главные особенности метапредметов

1.     Метапредмет выстраивается вокруг какой-то
мыследеятельностной организованности. В качестве таких мыследеятельностных
организованностей могут быть знание, знак, проблема, задача, смысл, категория…
Все они имеют деятельностный, а потому универсальный метапредметный характер.
На их основе могут быть выстроены учебные предметы нового типа – метапредметы.

2.     Необходимо очень хорошее знание материала традиционных
учебных предметов. Собственно, это и позволяет грамотно переорганизовать
учебный материал вокруг деятельностных единиц содержания.

3.     Ориентация на развитие у школьников базовых способностей.

4.     Многообразие методических форм и приемов, позволяющих в разы
интенсифицировать работу на уроке.

Фундаментальный образовательный
объект – структурная основа метапредметного содержания
образования, фокусирующая в виде «узловой точки» целостный образ изучаемой
действительности в форме адекватной возможностям восприятия и освоения
учащимися.

Метапредметная учебная деятельность
– деятельность, обеспечивающая процесс обучения в рамках учебного предмета,
осуществляемая в особых образовательных ситуациях, направленных на формирование
универсальных учебных действий и создание учащимися собственных
продуктов в освоении знаний и умений.

Образовательная ситуация – это
ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая
учителем, требующая своего разрешения через совместную деятельность всех ее
участников, целью которой является рождение учениками образовательного
результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) благодаря
специально организованной деятельности педагога, который проблематизирует
ситуацию, задает технологию деятельности и сопровождает образовательное
движение учеников.

Универсальные учебные действия
– совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков
учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению
новых знаний и умений, включая организацию этого процесса, открывающих
возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях,
так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее
целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. (Приложение
1)

Метапредметные образовательные результаты – освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных
предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного
процесса, так и в реальных жизненных ситуациях: метазнаний, метаумений и
метаспособов.

Метазнания – знания о знании, о том,
как оно устроено и структурировано; знания о получении знаний, т.е. приёмы и
методы познания (когнитивные умения); знания, касающиеся способов использования
знаний, и знания, касающиеся свойств знаний.

Метаспособы – методы, с помощью которых человек
открывает новые способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы,
позволяющие отыскать содержательные способы решения задач.

Метаумения
– присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные)
познавательные умения и навыки.

Структура метапредметного
урока.

1. Мотивационно-ориентировочный
блок:

1.1. Этап
актуализации – обращение к индивидуальному опыту учащихся, связанному с
метапредметной темой урока

1.2. Этап
проблематизации – определение учениками собственного «незнания» относительно
фундаментального образовательного объекта урока

1.3. Этап
целеполагания – формулировка учащимися цели  предстоящей деятельности по
преодолению собственного «незнания»

2.
Организационно – деятельностный блок:

2.1. Этап
моделирования – построение идеального видения фундаментального образовательного
объекта, оформление его в виде модели, отражающей его внутреннее устройство,
систему внешних связей.

2.2. Этап
конструирования – переход от системы теоретического мышления к системе
практического мышления и создание учащимися собственных образовательных
продуктов (на данном этапе – коллективных)

2.6. Этап
презентации образовательных продуктов – соединение идеальных планов
каждого в общий и коллективный «объем» – совместную действительность

3.
Рефлексивно – оценочный блок – выявление
ценностного отношения учащихся к полученному знанию и самому процессу познания,
оценка степени приращения инструментальных ресурсов личности обучающихся, а
также качества созданных на уроке образовательных продуктов.

Особенности
метапредметного занятия:

1.    
Это интегрированное занятие.

    
2.  Деятельность  учащихся организуется не с целью передачи им знаний, а с
целью  передачи способов работы со знанием.

3.    
Содержание составляют деятельностные единицы, носящие
универсальный характер:  понятия, модели, схемы, задачи, проблемы и т.д.

4.    
Задания имеют повышенный уровень сложности,  проблемный и
поисковый характер, также должны предполагать необходимость комплексного
применения знаний и умений, которыми владеет ученик, и стимулировать освоение
им новых способов мыследеятельности.

5.    
Системная работа со способом: если ученик освоил решение задач
на три параметра, н-р, в математике, учитель даёт ему решение задачи этого же
типа, но уже из химии или физики.

6.    
Учитель должен хорошо знать свой предмет и его возможности.

Большинство учителей привыкли к тому,
что школьник, работая с новым материалом на уроке, запоминает важнейшие
определения понятий. На метапредметных уроках ученик не запоминает, а
осмысливает, прослеживает происхождение важнейших понятий, открывая эти понятия
заново. При планировании метапредметного задания педагог должен четко
представлять, какие базовые способности он собирается формировать у школьников.

2.
Метапредметный подход в обучении географии.

Школьную
географию
относят к предметам естественно-математического цикла,

где
ведущую роль играет познавательная деятельность и соответствующие ей

познавательные
учебные действия.

Главной
задачей учителя здесь становится организация познавательной учебной
деятельности школьников, на основе которой должны быть получены как личностные
и предметные (географические), так и метапредметные результаты.

К
предметным традиционным (хорошо известным учителям) географическим
видам деятельности (учебным действия м) относятся:

–
умения работать с различными источниками географической информации;

–
умения составлять описания и характеристики географических объектов и явлений;

–
выявлять многозначные, в том числе причинно-следственные связи и объяснять
существенные признаки географических объектов и явлений;

–
умения вести наблюдения за объектами, процессами и явлениями географической
среды;

–
умения применять приборы и инструменты для определения количественных и
качественных характеристик компонентов природы;

–
давать оценку хозяйственного значения природных условий и ресурсов;

–
определять пути охраны и рационального использования природных богатств,
соблюдать меры безопасности в случае стихийных природных бедствий и техногенных
катастроф;

–
умения применять географические знания в практической деятельности и в повседневной
жизни.

К
метапредметным  видам деятельности  относят умения:

–
анализировать

–
делать умозаключения и выводы,

–
объяснять,

–
доказывать,

–
группировать,

–
сравнивать,

–
давать определения понятиям,

–
решать учебные проблемы,

 –
ставить вопросы,

 –
вести дискуссии,

 –
подготавливать презентации и обсуждать их в классе.

Задача
формирования метапредметных видов деятельности наиболее четко представлена в  программе,
где названо около 25 видов деятельности (на уровне учебных действий).

 Все
эти виды действий можно объединить в группы:

–
приемы работы с картой (читать карту, показывать объекты, называть, различать,
выделять, определять, изучать по карте, моделировать на карте, сопоставлять
карты, проводить наложение карт и т.д.);

–
приемы составления описаний и характеристик (составлять описания и др.);

–
приемы объяснения и сравнения (устанавливать связи, доказывать);

–
приемы логических операций (анализировать, группировать, систематизировать,
давать определение научным понятиям, оценивать).

Внимание
учителя к формированию этих умений требует установления взаимосвязи между
географией и другими учебными дисциплинами. Эта деятельность учителя обусловлена
задачами формирования системы научных знаний и убеждений, отражающих единство
реального мира.

 Метапредметные
умения способствуют упорядочению, систематизации знаний, их самостоятельному и
прочному усвоению. Они помогают учащимся овладеть методами научного познания,
общими для многих учебных предметов.

Хорошей
базой развития основных видов учебной деятельности, в том числе метапредметных
учебных действий  служит структура курса географии 7
класса, где сочетаются общеземлеведческая и страноведческая
составляющие.

Рассмотрим
метапредметные результаты, характерные для освоения школьниками содержания
курса 7 класса.

 Какие
учебные действия метапредметного ранга должны быть развиты у
семиклассников?

 За
основу примем характеристику метапредметных результатов примерной
программы (Приложение 2) и основные виды деятельности ученика (на
уровне учебных действий:

–
Содержание курса обладает большими возможностями для развития

познавательных
интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся.

Особый
интерес у них вызывают гипотезы и теории развития литосферы, процессы

формирования
отдельных оболочек Земли, расселение человека по материкам,

стихийные
природные явления, прогнозы развития природы Земли под влиянием

хозяйственной
деятельности.

Познавательный
интерес развивается при рассмотрении гуманистических
и культурологических сведений об истории географических открытий и
исследований, о вкладе ученых географов в развитие науки, о материальной и духовной
культуре этносов, об особенностях стран, о событиях текущей жизни, об экологических
проблемах отдельных территорий.

–
Страноведческая составляющая курса – основа для формирования у учащихся
гуманистических и демократических ценностных ориентаций, готовности следовать
этическим нормам поведения в повседневной жизни и дальнейшей производственной
деятельности.

Комплексное
изучение регионов материков и населения и хозяйства отдельных стран, знакомство
с памятниками природного и культурного наследия человечества, внесенных в
список Всемирного наследия ЮНЕСКО, рассмотрение вклада в развитие цивилизации
выдающихся представителей того или иного народа (ученых, писателей, музыкантов
и др.) оказывает положительное влияние на развитие личности школьников.

Страноведческое
содержание курса также создает условия для развития у школьников умений
находить информацию, умений анализировать, сравнивать, составлять
характеристики, объяснять, оценивать, доказывать свою точку зрения и т.д.

–
Учебно-методический комплекс по курсу 7 класса (учебник, рабочая тетрадь, атлас

и
контурные карты) содержат немало заданий для учащихся, направленных на развитие
способностей к самостоятельному приобретению новых знаний, практических умений.

Школьники
учатся работать с различными источниками географической информации, находить
новые для себя знания, решать учебные проблемы, подготавливать для уроков сообщения
и презентации (например, о заповедниках, об изучаемых странах), выполняют рисунки,
самостоятельно составляют схемы, таблицы, учатся моделировать на карте, сведения
изложенные в тексте учебника т.д. Выполняя практические и самостоятельные работы,
семиклассники приобретают умения управлять своей познавательной деятельностью.

–
Содержание курса 7 класса готовит школьников к осознанному выбору дальнейшей
профессиональной деятельности в соответствии с их интересами и возможностями.

 –
Изучение процессов и явлений в геосферах Земли, природы и населения материков,
их крупных регионов и стран формирует интересы семиклассников к
профессиям геологов, климатологов, специалистам, изучающим растительный и
животный мир материков и океанов, а также к деятельности специалистов,
работающих в заповедниках. Особый интерес вызывает работа этнографов, изучающих
материальную и духовную культуру многих народов.

3.Заключение.

Итак,
новый Стандарт и примерная программа, основное внимание обращают на усиление
деятельностного подхода в обучении.  Многим учителям предстоит серьезная и
нелегкая перестройка в своей профессиональной деятельности, одним из
компонентов которой является выполнение следующих требований:

·       
В класс надо приходить не для сообщения нового содержания, а с
целью организации познавательной деятельности школьников по самостоятельному
добыванию новых для них знаний.

·       
Не говорить лишнего: не повторять задание, не озвучивать
информацию, которая есть в учебнике, не повторять без необходимости ответ
ученика!

·       
Добиваться от учеников аргументированных ответов.

·       
Не произносить слов «неправильно», «неверно» – пусть ученики
сами заметят ошибку, исправят и оценят ответ товарища.

·       
Чётко и точно формулировать задание.

·       
Способность к импровизации.

·       
Основная деятельность учителя не на уроке, а в процессе
подготовки к нему, в подборе материала и сценировании урока.

·       
Учитель не актёр, а
режиссёр!

Только
при таком подходе можно решить задачу формирования у школьников учебных
действий и добиться личностных, метапредметных и предметных результатов
обучения.

Приложение 1.

Метапредметные  результаты включают  освоенные
обучающимися универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение
ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться:

1. Личностные универсальные учебные действия – действия,
с помощью которых обучающиеся определяют ценности и смыслы учения:

·       
личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

·       
смыслообразование;

·       
нравственно-этическая ориентация.

2.
Регулятивные универсальные учебные действия – действия,
с помощью которых обучающиеся организуют учебную деятельность:

·       
целеполагание;

·       
планирование;

·       
прогнозирование;

·       
контроль;

·       
коррекция;

·       
оценка;

·       
саморегуляция.

3.
Познавательные  универсальные учебные действия –   
действия, с помощью которых обучающиеся осуществляют процесс познания:

·       
общеучебные универсальные действия(самостоятельное
формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации;
структурирование знаний и др.);

·       
логические (анализ; синтез; 
доказательство; выбор оснований и критериев для сравнения и др.);

·       
постановка и решение проблемы.

4.
Коммуникативные универсальные учебные действия – действия,
с помощью которых обучающиеся налаживают для решения учебных задач общение с
разными людьми:

·       
планирование учебного сотрудничества с
учителем и сверстниками;

·       
постановка вопросов;

·       
разрешение конфликтов;

·       
управление поведением партнера;

умение с
достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в
соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Приложение 2.

Метапредметные
результаты изучения географии, которые предложены методистом МИОО А.И.
Крыловым.

Метапредметные результаты изучения курса географии 6, 7 классов.

Регулятивные (учебно-организационные):

• ставить
  учебную задачу под руководством учителя;
• планировать
  свою деятельность под руководством учителя;
• работать
  в соответствии с поставленной учебной задачей;
• работать
  в соответствии с предложенным планом;
• участвовать
  в совместной деятельности;
• сравнивать
  полученные результаты с ожидаемыми результатами.
• оценивать
  работу одноклассников.

Познавательные

учебно-логические:

• выделять
  главное, существенные признаки понятий;
• определять
  критерии для сравнения фактов, явлений, событий, объектов;
• сравнивать
  объекты, факты, явления, события по заданным критериям;
• высказывать
  суждения, подтверждая их фактами;
• классифицировать
  информацию по заданным признакам;
• выявлять
  причинно-следственные связи;
• решать
  проблемные задачи;
• анализировать
  связи соподчинения и зависимости между компонентами объекта;

учебно-информационные:

• поиск
  и отбор информации в учебных и справочных пособиях, словарях;
• работа
  с текстом и внетекстовыми компонентами: выделение главной мысли, поиск
  определений понятий, составление простого и сложного плана, поиск ответов
  на вопросы, составление вопросов к текстам, составление логической
  цепочки, составление по тексту таблицы,схемы;
• качественное
  и количественное описание объекта;
• классификация
  и организация информации;
• создание
  текстов разных типов (описательные, объяснительные) и т.д.

Метапредметные результаты изучения курса географии 8, 9 классов

Регулятивные (учебно-организационные):

• Ставить
  учебные задачи.
• Вносить
  изменения в последовательность и содержание учебной задачи.
• Выбирать
  наиболее рациональную последовательность выполнения учебной задачи.
• Планировать
  и корректировать свою деятельность в соответствии с ее целями, задачами и
  условиями.
• Оценивать
  свою работу в сравнении с существующими требованиями.
• Владеть
  различными способами самоконтроля.

Познавательные
учебно-логические:

• Классифицировать
  в соответствии с выбранными признаками;
• Сравнивать
  объекты по главным и второстепенным признакам;
• Систематизировать
  информацию;
• Определять
  проблему и способы ее решения;
• Формулировать
  проблемные вопросы, искать пути решения проблемной ситуации;
• Владеть
  навыками анализа и синтеза;

учебно-информационные:

• поиск
  и отбор необходимых источников информации;
• представление
  информации в различных формах (письменная и устная) и видах;
• работа
  с текстом и внетекстовыми компонентами: составление тезисного плана,
  выводов, конспекта, тезисов выступления;
• перевод
  информации из одного вида в другой (текст в таблицу, карту в текст и
  т.п.);
• использовать
  различные виды моделирования, исходя из учебной задачи;
• создание
  собственной информации и её представление в соответствии с учебными
  задачами;

Коммуникативные:

• выступать
  перед аудиторией, придерживаясь определенного стиля при выступлении;
• уметь
  вести дискуссию, диалог;
• находить
  приемлемое решение при наличии разных точек зрения.

Якупова Галина Михайловна,

учитель математики

высшей квалификационной категории,

руководитель методического объединения

учителей математики и информатики

МОУ ИРМО

«Марковская средняя общеобразовательная школа»

Методика планирования метапредметного урока

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы: личностным, метапредметным, предметным.

Все результаты (цели) освоения учебно-методического курса образуют целостную систему вместе с предметными средствами. Их взаимосвязь можно увидеть на схеме 1.

Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу с постоянно меняющимся обществом. Поэтому важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться.

Великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский еще в 19 веке обращал внимание на проблему, которая стала актуальной сегодня в свете федеральных государственных стандартов: «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, но в ящиках пусто».

Как сделать так, чтобы всё, что наполняет голову ученика, имело смысл, чёткую форму, структуру, да еще и осознавалась не как мертвое знание ради знания, а как то, что точно нужно ему для жизни!?

«Знание – сила». Этот афоризм к началу XXI века потерял свою безусловную очевидность. И сегодня все более главным оказывается вопрос: как сделать так, чтобы знания человека действительно давали ему силу и радость – в течение всей жизни?

 По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования.

Примечательно, что, двигаясь с нарастающей скоростью в будущее, мы все равно действуем с оглядкой на прошлое. Так оказалось, что реализовать новый стандарт, ориентированный на развитие личности ребенка, невозможно без метапредметного подхода, чрезвычайно популярного в 20 – е годы прошлого века.

 Метапредметное обучение было широко распространено в 1918 году. Все это отражено в «Основных положениях единой трудовой школы» и называлось тогда методом проектов. Сразу после революции пытались уйти от классической системы образования, сложившейся в России. Метапредметное обучение разделялось на ступени, так, на первой ступени – самой младшей – с детьми просто гуляли, беседовали, давали им целостное представление об окружающем мире, уходя от предметного обучения. На старших ступенях обучения с детьми проводили экскурсии, диспуты, споры. В 1930 году был введен всеобуч, а в 1932 году метод проектов жестко осудили. Советская школа вернулась к дореволюционной методике, в основе которой лежало предметное обучение.

Метапредметный подход – подход к образованию, при котором ученик не только овладевает системой знаний, но и усваивает универсальный способы действий, с помощью которых он сможет сам добывать информацию.

Определены метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования, которые должны отражать:

1)  умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

2) умение самостоятельно планировать пути  достижения целей,  в том числе альтернативные,  осознанно выбирать  наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы  действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи,  собственные возможности её решения;

5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

6) умение  определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать,   самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить  логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное  и по аналогии) и делать выводы;

7) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

8) смысловое чтение;

9) умение организовывать  учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками;   работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов;  формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;

10) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности;  владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;

11) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ– компетенции);

12) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.

Метапредметные результаты образовательной деятельности – это способы, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные учащимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

На практике часто очень сложно провести четкую грань между метапредметным и межпредметным подходами. «Мета» – «над», «всеобщее», «интегрирующее», а «Меж» – «близко к тому и к другому», «в смеси с чем-то». Очевидно, что в определении этих двух понятий прослеживаются различия.

Можем сделать вывод: метапредметный подход позволяет сформировать целостную личность учащегося, а так же обеспечить преемственность всех ступеней образования.

Метапредметный урок – это урок, на котором…

 – учащийся учится общим приёмам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом, происходит включение ребёнка в разные виды деятельности, важные для конкретного ребёнка;

 – учащийся промысливает, прослеживает происхождения важнейших понятий, которые определяют данную предметную область знания. Он как бы заново открывает эти понятия, а затем анализирует сам способ своей работы с этим понятием;

 – обеспечивается целостность представлений ученика об окружающем мире как необходимый и закономерный результат его познания.  

Отличие метапредметного занятия и традиционного заключается в том, что традиционный урок мы планируем, а метапредметное занятие мы сценируем.  Причем в метапредметном занятии необходимо конструирование «сбоя». Залог успеха сценирования метапредметного учебного занятия заключается в следующем: педагог должен хорошо знать свой предмет, ясно представлять какая базовая способность формируется, учителю необходимо быть готовым к импровизации.

Методическое обеспечение формирования метапредметных компетенций

Одним из направлений применения таких умений в математике является усиление прикладной направленности, т.е. появление целого пласта задач практической направленности. Такого рода задачи появились в итоговых контрольно-измерительных материалах по математике (ЕГЭ, ОГЭ), это задачи на умение использовать приобретённые математические знания в повседневной жизни. Данные задания позволяют развить метапредметные компетенции, показать связь математики с жизнью, что обуславливает усиление мотивации к изучению самого предмета.

Это задачи по теме «Энергосбережение». В них нужно посчитать сумму оплаты семьи за израсходованную электроэнергию. В условиях предлагаются текущие и прошлые показания счётчика, а также стоимость одного киловатта электроэнергии. Причём в задачах ЕГЭ разграничивается тариф на дневной и ночной.

Задачи на тему покупок. В них нужно посчитать: количество объектов, при заданной сумме имеющихся денег и цене товара, количество объектов при возрастании или снижении цены на определённое количество процентов.

Задачи на нахождение количества лекарства необходимого выпить больному, когда известна ежедневная доза необходимая больному.

Задачи статистического характера о нахождение группы жителей, по известному количеству всех жителей и процентному составу различных групп.

Задачи экономического характера о банковских вкладах или кредитах с известной процентной ставкой.

Отдельно стоят задачи на умение использовать графики зависимостей в повседневной жизни (читать графики). Обычно такие графики строятся с использованием наблюдений за погодой, статистических наблюдений за продажами на фондовом рынке, зависимости пропорциональных физических величин, а также ходе химических реакций.

Так же в отдельное задание выделены задачи маркетингового характера. В них необходимо из предложенных вариантов, выбрать самый оптимальный. Это задачи связанные и с продуктовыми корзинами, и с покупкой определённых строительных товаров, и рейтингом бытовых приборов.

Прикладные задачи с физическим или экономическим смыслом. В этих задачах дана не графическая интерпретация некоторых зависимостей одной величины от другой, а показана функциональная зависимость этих величин. Например, в них нужно отыскать месячный объём производства при известных затратах и сумме прибыли, или найти время движения объекта по известному закону движения и т.д.

Формированию метапредметных компетенций на уроках математики способствует не только решение задач, но и следующие формы, методы и приёмы:

• интерактивные технологии;

• метод сотрудничества;

• методики проектирования;

• использование ИКТ;

• деятельностный подход;

• работа по алгоритму и др.

Метапредметные технологии.

Проектная деятельность как средство формирования метапредметных умений и навыков.

Следует остановиться на методе проектов, относящемся к личностно-ориентированным технологиям. Это такой способ организации самостоятельной работы учеников, который собирает в себе исследовательские, рефлексивные, проблемные групповые методики работы.

Метод проектов создаёт сильную мотивацию к обучению, самообразованию. Обязательное включение в этот вид деятельности презентаций способствует формированию информационных компетенций. Хорошо разрабатываются проекты, связанные с историей математики «Как формировался календарь», «Системы счисления»..

В процессе проектной деятельности формируется человек, умеющий действовать не только по образцу, но и самостоятельно получающий необходимую информацию из максимально большего числа источников, умеющий ее анализировать, выдвигать гипотезы, строить модели, экспериментировать и делать выводы, принимать решения в сложных ситуациях. Происходит развитие личности обучаемого, подготовка учащихся к свободной и комфортной жизни в условиях информационного общества.

Применение метода проектов имеет большие преимущества.

Во-первых, он способствует успешной социализации выпускников за счет создания адекватной информационной среды, в которой учащиеся учатся ориентироваться самостоятельно. Выходя за рамки учебных программ, этот метод заставляет обучающихся обращаться не только к справочной литературе, но и к Интернет-ресурсам, и к электронным источникам. А это приводит к формированию личности, обладающей информационной культурой в целом.

Во-вторых, актуальность тем исследования, возможность ярко, наглядно познакомить с результатами своих поисков широкую аудиторию позволяют организовать процесс познания, поддерживающий деятельностный подход к обучению на всех его этапах. Развиваются творческие способности обучающихся.

В-третьих, обучающиеся осваивают технологию проведения исследования.

В-четвертых, выбирая проблему исследования и решая конкретную задачу внутри группы, ученики исходят из своих интересов и степени подготовленности. Это создает возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому учащемуся собственную траекторию обучения и самообучения, а также дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса.

Как на уроках математики можно сформировать коммуникативную компетенцию. Этому способствует групповая и парная работа на уроках. Работа в малых группах позволяет решить практически все дидактические задачи от изучения нового материала до закрепления и обобщения пройденного. Очень важным условием при комплектовании групп является учёт межличностных отношений между её членами, а также уровень знаний всех членов группы.

Такая работа требует от учащегося собранности и учёта многих факторов. Работая в группе, нужно успевать работать в одном темпе, ясно формулировать свои мысли, учитывать свои возможности для решения всех задач, стоящих перед группой. Такая работа просто необходима для выработки умения работать в команде, формированию коммуникативных навыков, обучению рациональному поведению в конфликтах, применению конструктивного решения возникшей в ходе деятельности проблемы.

Работа в парах также эффективна для формирования коммуникативной компетенции. Эту форму работы можно применять для всех этапов урока. Следует сформировать пары с одинаковым интеллектуальным уровнем, дать индивидуальные задания, а затем устроить взаимопроверку. Для формирования пары желательно объединить более подготовленного ученика с более слабым. Такое взаимодействие развивает чувство ответственности друг за друга, а так же учит не смешивать личные отношения и деловой подход.

Интерактивная методика.

Интерактивное обучение – это обучение через опыт. Что он в себя включает?

• Переживание участниками конкретного опыта (через игру, упражнение, изучение определенной ситуации).

• Осмысление полученного опыта.

• Обобщение (рефлексия).

• Применение на практике.

Использование в практике преподавания интерактивных технологий позволяет решить как минимум две проблемы: улучшить качество усвоения материала и развить у детей навыки взаимодействия с другими людьми. Интерактивное обучение имеет ряд преимуществ, прежде всего, потому, что оно связано с групповым взаимодействием всех участников и с эмоциональной включенностью и активностью каждого в процессе работы.

Использование интерактивных методов обучения позволяет сделать учащегося, независимо от его возраста, не пассивным объектом обучения, а субъектом – соучастником обучающего процесса. На уроке создается «поле общения» для учащихся, в результате чего они учатся самостоятельно принимать решения, справляться со своей тревожностью, открыто выражать свою жизненную позицию, развивают сильные стороны своего характера.

Одним из таких методов является конференция. Здесь первостепенная роль от подготовки до проведения и подведения итогов отдаётся ученикам. Учитель же выполняет роль консультанта и организатора. Учащиеся вырабатывают навык работы с другими источниками информации помимо учебников. Это может быть научная и научно – популярная литература, а также источники, взятые из сети Интернет.

Конференции так же значительно способствуют развитию устной речи, пополнению лексикона, особенно словами в определённой предметной области. Предпочтительнее проводить ее с учащимися старших классов.

Так как проведение конференций ведёт за собой достаточно большие временные и организационные затраты, как для учителя, так и для учеников, их достаточно проводить два-три раза в год. Например, конференцию можно провести на уроках геометрии при обобщении темы «Пространственные фигуры».

Ещё одной формой активных методов обучения являются мастерские. В технологии мастерских упор делается на освоение знаний, через практическую работу. Например, мастерскую можно провести, изучая тему «Длина окружности». Даётся задание начертить окружность, измерить её длину, это можно сделать с помощью нитки, измерить диаметр. Затем находится отношение длины окружности к диаметру. Так как все чертят разные окружности, а отношения длины окружности к радиусу получается одинаковым у всех, это наводит учеников на мысль, что такое положение вещей происходит всегда.

Таким образом, вводится число π и выводится формула длины окружности. Мастерскую можно провести и на закрепление темы прямоугольный треугольник, свойства прямоугольника. Задача может быть следующей: как на местности, имея только подручные средства (например, верёвку и колышки) «разбить» дом, т.е. построить прямоугольник и проверить, является ли данная фигура прямоугольником.

Общекультурная компетенция формируется при решении текстовых задач. Учась решать текстовые задачи на математике, ребёнок может перенести это умение на другие науки – физику, химию. Здесь важным является умение составлять математическую модель процесса, формализовать задачу, выработать. В данном случае от учителя требуется систематическая работа в этом направлении для того чтобы дети получили опыт такой работы и осмысления этого опыта.

Для развития лексического запаса терминологических слов, которые способствуют развитию устной речи у детей, целесообразно проводить математические диктанты, включая в них, например, правильное написание и произношение имён числительных, а также специальных математических терминов.

Не стоит забывать о проведении внеклассных мероприятий, например, предложить детям написать фантастические рассказы и сказки. Нужно подбирать для решения текстовые задачи, в которых числовые характеристики записаны в скрытом виде, например, употреблять вместо чисел слова: неделя, сутки, век и т.д. или употреблять числительные. Полезно так же решать задачи со скрытой информативной частью. Это могут быть задачи с экологической, гигиенической, бытовой и др. подоплёками. При их решении следует обращать внимание детей на общекультурные составляющие задачи.

Познавательный интерес лежит в основе позитивного отношения к жизни вообще и к учёбе в частности. Если у человека сформирован такой интерес, то человек активно ищет ответы на вопросы, которые сам себе задаёт. При этом если ребёнок увлечён, то создаётся ситуация успеха, школьник испытывает эмоциональный подъём, радуется собственным познаниям и своей удачи от решения вопроса. Такой вид компетенции особо эффективно развивается, когда для решения предлагаются занимательные, нестандартные задачи, задачи – фокусы, задачи на перекладывание спичек, задачи исторического содержания.

Информационная компетенция формируется в процессе освоения учениками информационных технологий. Но при этом у ребят должно сформироваться устойчивое мнение, что информационные технологии используются не только на уроках информатики, но и на всех других. Целесообразно проводить интегрированные уроки математики и информатики. Тема «Диаграммы и графики» очень созвучна теме «Построение графиков и диаграмм в табличном процессоре».

Социально-трудовая компетенция формируется при решении контрольных работ, выработке навыков устного счёта.

Компетенция личностного самосовершенствования может формироваться при решении задач влияющих на самосознание детей. Например, когда требуется сделать проверку, или если стоит условие составить задачу обратную данной.

Да, все вышеперечисленные методы и средства образовательной деятельности появились не вчера, прогрессивные, прозорливые педагоги, на протяжении последних десятилетий, фрагментарно разрабатывали и включали в свою деятельность все эти педагогические технологии. Но на сегодняшний день такая система обучения должна быть не фрагментарной, а всеобъемлющей.

Итак: «Что такое метапредмет?»

-«Метапредметное содержание, то есть то, что предшествует учебному предмету, как бы находится над ним, существует до его конкретного проявления»

(А.В. Хуторской)

-«Метапредметы – это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Они соединяют в себе идею предметности и одновременности» НАДпредметности» (Ю.В. Громыко)

-«Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться» (А.Г. Асмолов)

«Метапредмет выстраивается вокруг какой-то мыследеятельностной организованности. В качестве таких мыследеятельностных организованностей могут быть знание, знак, проблема, задача, смысл, категория… Все они имеют деятельностный, а потому универсальный метапредметный характер. На их основе могут быть выстроены учебные предметы нового типа – метапредметы»

«На практике часто очень сложно провести четкую грань между метапредметным и межпредметным подходами. «Мета» – «над», «всеобщее», «интегрирующее», а «Меж» – «близко к тому и к другому», «в смеси с чем-то»

«Не мыслям следует учить, а мыслить» (И.Кант).

Учить мыслям бессмысленно, т.к. в современном мире происходит быстрое устаревание информации, а потому на первый план выходит обучение способам работы с информацией». (Годунова ЕА)

Список литературы

1. Российская Федерация. Законы. Закон об образовании: федер. закон: [принят Гос. Думой 21 декабря 2012 г.: одобр. Советом Федерации 26 декабря 2012 г.].

1. Российская Федерация. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: [утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 17 декабря 2010 г.].

1. Российская Федерация. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования: [утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.05.2012 г.].

1. Д.А.Медведев 4 февраля 2010 года Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»).

1. Селевко, Г. К. Современные педагогические технологии: учебное пособие.. М.: Народное образование, 1998 / Г.

1. Громыко Ю.В. “Метапредмет “Проблема”.- М., 1998.

1. А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. Формирование универсальных учебных действий в Ф79. основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя.

1. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные дей­ствия: от действия к мысли / Под ред. А. Г. Асмолова / А. Г. Ас­молов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, С. В. Молчанов, Н. Г. Салмина. — М., 2008.

Рудзина Тамара Нельевна

Преподаватель математики ГБПОУ Колледж связи № 54                       имени П. М. Вострухина.

Методика проведения и этапы метапредметного занятия.

Метапредметный подход в образование и, как его основная часть, метапредметное занятие – это поворот образования к удовлетворению потребностей общества 21 века. Овладение учащимися умению учиться, решая тем самым задачи «…учиться не содержанию науки, а деятельности по ее усвоению», учиться не мыслям, а мыслить. Это современный урок, построенный в парадигме деятельностного подхода, где знания, умения и навыки (ЗУНы) реализуются в единстве, а не в традиционном последовательном решении.

Понятие метапредметности вошло в Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС).

Нина Вячеславовна Громыко — разработчик и преподаватель метапредмета «Знание» пишет, что «мало кто знает», что такое метапредметный подход, а именно этот вопрос стал чрезвычайно актуален.

Прежде всего, в своем классическом понимании, “мета” — это “за”, “через”, “над”, то есть выход за рамки предмета, над предметом. Метапредметная деятельность – универсальная деятельность, которая является “надпредметной”. «Надпредметная», но не межпредметная деятельность на занятии.

Метапредметный подход в образовании и метапредметные образовательные технологии были разработаны, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных учебных предметов.

В научном сообществе среди разработчиков идут дебаты по поводу метапредметности. Ю. В. Громыко, руководитель научной группы, разрабатывающей технологию метапредметного обучения с 1990г, считает, что это «допредметность», мыследеятельностная диадактика. По мнению А. В. Хуторского, метапредметность – это фундаментальные образовательные объекты.

ФГОС определяет метапредметность как универсальные учебные действия (УУД) и умения.

В свою очередь А.В. Хуторской, говоря о важности и необходимости обязательного требования ФГОС по обеспечению, проверки и оценки метапредметных образовательных результатов, указывает на существенный недостаток стандартов: «В нынешней его версии метапредметную деятельность предлагается свести к универсальной учебной деятельности. То есть предлагается считать метапредметной деятельностью ту, которая относится к универсальным общеучебным деятельностям: целеполаганию, планированию, поиску информации, сравнению, анализу, синтезу, контролю, оценке и т.п. На самом деле, метапредметная деятельность не тождественна общеучебной!».

         Для преподавателей образовательных учреждений, имеющих государственную аккредитацию, ФГОС является законом и, соответственно, обязывает к выполнению указанных в нем требованиях, а также ориентированию на указанную в нем терминологию.

В то же время ФГОС, подробно описывая результаты обучения, не дает никаких рекомендаций относительно того, как обеспечивать эти результаты на занятиях по конкретным дисциплинам. Это, на мой взгляд, позволяет максимально использовать рекомендации и соответствующие разработки, которые подготовлены научными группами, до окончательного определения технологии метапредметного обучения. Дает преподавателю творчески подходить к метапредметному занятию, используя свой педагогический опыт и наработки.

В ГБПОУ Колледже связи № 54 имени П.М. Вострухина мною было разработано и проведено в нескольких учебных группах внеаудиторное метапредметное занятие по математике: «Фракталы в математике, жизни, профессии». Целью занятия являлось – формирование у обучающихся способности и потребности самостоятельно приобретать знания и переносить их в новые нестандартные ситуации; понимать и совершенствовать себя, творить, овладевать, повышать и совершенствовать в дальнейшем свое профессиональное мастерство.

По моему наблюдению и приобретенному опыту, внеаудиторное занятие — наилучший вид проведения метапредметного занятия на данный момент.

Метапредметность данного занятия подразумевает, что существует обобщенная система понятия — фрактал, которая используется практически везде, а на занятиях математики раскрывается одна из основополагающих её граней — фрактальная геометрия.

Занятие построено как по определению метапредметности, так и с учетом всех признаков метапредметного подхода в образовании.

Разработанное мною занятие — метапредмет «Знание». Основная задача данного метапредмета: формирование способности работать с понятиями.

Отличительной особенностью организации метапредметного занятия является то, что формирование темы занятия, определение его целей и задач, планирование, практическую деятельность и рефлексию обучающиеся формируют, планируют и осуществляют самостоятельно, а преподаватель — консультирует, направляет, руководит учебным процессом (рис. 1).

Рис. 1. Особенности организации проведения метапредметного занятия.

Появление фрактальной геометрии ознаменовало рождение понятия фрактал и выявление его свойств, благодаря чему стало возможным объяснение и описание фракталов в природе, определение способов их построения.

Фракталом называется структура, состоящая из частей, которые в каком-то смысле подобны целому.

 «Фракталы вокруг нас повсюду, и в очертаниях гор, и в извилистой линии морского берега. Некоторые из фракталов непрерывно меняются, подобно движущимся облакам или мерцающему пламени, в то время как другие, подобно деревьям или нашим сосудистым системам, сохраняют структуру, приобретенную в процессе эволюции», — писал Б. Мандельброт.

Данной темы нет в учебном плане, но, предварительно ознакомившись с данной темой, стало целесообразным ее рассмотрение и изучение, как на занятиях по различным предметам, так и для личного дальнейшего самостоятельного и целенаправленного изучения. Изучение данной темы повышает мотивацию обучающихся к изучению как математики, так и других предметов, дает возможность не только профессионального совершенствования, но и позволяет быть «первым» в своем деле.

Занятие проводилось с использованием апробированного экспериментального метода «перевернутые уроки», суть которого — новый материал обучающиеся проходят самостоятельно, просматривая, подготовленный заранее, дидактический материал (лекцию), видеоматериалы, презентацию и учебную литературу, а непосредственно на занятии — обсуждают тему.

Структура проведенного метапредметного занятия построена по методике А.В. Хуторского (рис. 2).

Рис. 2. Структура метапредметного занятия.

Подготовительный этап.

На первом, подготовительном этапе (рис. 3), метапредметного занятия происходит включение обучающихся в активную интеллектуальную деятельность. Формируются элементы всех четырех основных видов УУД (по А.Г. Асмолову): 1.Личностный. 2.Регулятивный. 3.Познавательный. 4.Коммуникативный.

Рис. 3. Формирование УУД на подготовительном этапе.

Подготовительный этап имеет важное значение в структуре метапредметного занятия и одновременно является мобилизующим этапом.

Этап тесно связан с этапом целеполагания.

Основные формы организации на этом этапе занятия: коллективная (групповая) и индивидуальная (рис. 4).

Рис. 4. Действия обучающихся на подготовительном этапе.

За неделю до занятия:

1. Обучающиеся получили задание: ознакомиться с темой, используя канал YouTube Тамара Рудзина, просмотреть плейлист «Фракталы. Фрактальная геометрия», просмотреть подготовленную презентацию, вводную лекцию, ознакомиться с книгой Б. Мандельброта «Фрактальная геометрия природы», выложенные на Яндекс.Диске преподавателя и на личном сайте (http://nsportal.ru/tamara-nelevna-rudzina), использовать ресурсы сети интернет.

2. Учебная группа была разделена на 4 подгруппы (команды). Были определены лидеры в каждой подгруппе, разработаны задания как общие для всех обучающихся, так и для каждой подгруппы конкретно, определены средства обучения и сформулированы познавательные задачи.

3. Каждая подгруппа получила задание — самостоятельно подготовить материал по предложенной им теме.

4. Обучающиеся получили задание: сформулировать тему, цели, задачи занятия и актуальность темы.

При подготовки данного занятия мы с обучающимися обсудили, что цели занятия — достижения необходимого, поставленного результата. Задачи занятия — пути достижения цели. Вопросы занятия — решение поставленных задач.

Заканчивая рассмотрение подготовительного этапа, мне хочется еще раз обратить внимание на его важность. Дело в том, что в методологической литературе практически не уделено внимания этому этапу. В частности, Андрей Викторович Хуторской не выделяет его как отдельный, самостоятельный этап в структуре метапредметного занятия.  Тем не менее все разработчики метапредметного занятия едины в том, что важнейшим этапом метапредметного занятия является этап целеполагания, на котором, если кратко, обучающиеся должны самостоятельно определить цели и задачи занятия. Думаю, что трудно представить постановку целей и задач занятия обучающимися, если они предварительно не ознакомились с самой темой проводимого занятия.  

Этап целеполагания — важнейший этап метапредметного занятия, и его обязательный элемент по признакам метапредметности.  

Рассматривая этот этап (рис. 5) как регулятивное универсальное учебное действие, я поставила задачу сформировать у обучающихся познавательные УУД: классификацию, обобщение, умозаключение.

Рис. 5. Этап целеполагания.

А одной из важнейших функций этого этапа нашего занятия является создание мотивационной деятельности обучающихся. Во-первых, актуализировать их обязанности как участников учебного процесса («надо»); во- вторых, создать условия для того, чтобы необходимость учебного процесса стала для них внутренней потребностью («хочу»); в-третьих, дать уверенность в том, что они в состоянии решить задачи, возникающие в процессе обучения («могу»).

На этом этапе (по А.В. Хуторскому, В.С. Лазареву), для определения целей и задач занятия, я организовала обсуждение в классе результатов подготовленных предложений в ходе групповых самостоятельных работ путем выступления представителей каждой из подгрупп (команд), применив фронтальный опрос и фиксируя результаты высказанных предложений обучающимися на классной доске. Таким образом получилось организовать поисковую работу обучающихся по постановке целей занятия и плана действий, направляя и корректируя мыслительную деятельность обучающихся.

По итогам обсуждения мы, совместно с обучающимися, определили тему, цели и задачи занятия, оставив на классной доске, после коррекции в ходе обсуждения самими обучающимися, только выбранные из общего числа всех предложенных целей и задач.

Необходимо отметить, что если название темы занятия, с незначительной корректировкой с моей стороны во время обсуждения, практически совпала с ранее планируемой мною для проведения занятия, то цели и задачи, которые я ставила при подготовке и сформулированные обучающимися оказались разными, хотя, в своем большинстве, имели схожий смысл. По мнению многих ученых, это абсолютно естественно и правильно: не могут быть одинаковые цели и задачи у разных обучающихся, тем более с разным уровнем подготовки. В данной ситуации я, как преподаватель, используя особенности учебной группы, их возрастную психологию и личные качества отдельных обучающихся, сформировала учебную ситуацию таким образом, чтобы заинтересовать обучающихся, а это позволило выработать единые цели занятия и задачи по их реализации.

Константин Дмитриевич Ушинский писал: «Удовлетворите всем желаниям человека, но отнимите у него цель в жизни и посмотрите, каким несчастным и ничтожным существом явится он. Следовательно, не удовлетворение желаний — то, что обыкновенно называют счастьем, а цель в жизни является сердцевиной человеческого достоинства и человеческого счастья». Таким образом становиться более понятна важность этапа целеполагания в метапредметном занятии. Таким образом мне хотелось бы еще раз обратить внимание на важность этого этапа и ведущую роль в метапредметном подходе в образовании, смысл которого состоит не просто «учиться, учиться и учиться», а учиться осмысленно, целенаправленно, целеустремленно. Научить обучающихся самим добывать информацию из различных источников, перерабатывать ее и применять полученные знания на практике. Это особо актуально для дальнейшей жизнедеятельности обучающихся, которым постоянно придётся поддерживать и повышать свой профессиональный уровень, осваивать новые профессии, так как более 60% людей в течении профессиональной деятельности в среднем меняют свою профессию 2 – 3 раза.

Этап создания образовательной напряженности (постановка проблемы).

        В ходе занятия, формулируя вопросы темы занятия — обучающиеся находят пути решения, опираясь на высказанные в процессе обсуждения и записанные на доске цели и задачи занятия. Путем высказываний представителей подгрупп и выступлений, записали на доске и выбрали наиболее точные и правильные вопросы, которые помогли решить цели и задачи занятия. Таким образом составили 4 вопроса занятия.

Рис. 6. Действия преподавателя и обучающихся на этапе создания образовательной напряженности.

На основании составленных вопросов, предлагаю обучающимся высказать свое мнения об актуальности темы занятия, используя как выступление представителей подгруппы (команды), так и фронтальный опрос. На основании этих высказываний вместе с обучающимися сформулировали актуальность темы (рис. 6).

Определив актуальность темы занятия, перед обучающимися был поставлен проблемный вопрос (по А. М. Матюшкину, М. И. Махмутову), подводящий обучающихся к противоречию, которое способно вызвать у них удивление: как описать форму облака, горы, береговой линии или дерева и можно ли это сделать с помощью стандартной геометрии Евклида?  Облака – не сферы, горы – не конусы, береговые линии – не окружности, древесная кора не гладкая, молния распространяется не по прямой.

        Этап работы над открытым заданием.

        На этапе работы с открытым заданием поэтапно обсуждали и находили с обучающимися ответы на поставленные вопросы занятия, тем самым решая задачи занятия и его цели. В ходе раскрытия вопросов занятия, общими усилиями с обучающимися находим «ключ» к решению поставленного проблемного вопроса, обучающиеся открывают для себя мир фрактальной геометрии, приходя к выводу, что многие природные объекты иррегулярны и фрагментированы.  

При проведении данного этапа занятия формируются элементы всех четырех основных видов универсальных учебных действий: личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный.

Обучающиеся сами действуют по ранее намеченному и обсужденному с ними плану. Как преподаватель, я только консультировала, принимала участие в обсуждении и поясняла наиболее трудные вопросы занятия (рис. 7).

Рассматривая вопросы занятия, по каждому из них, заслушиваем творческий отчет самостоятельной исследовательской работы каждой из подгрупп (команд).

Раскрытие и обсуждение каждого из вопросов происходит путем построенного подгруппой своего доклада, с использованием классной доски, демонстрацией мультимедийных файлов, а обсуждение, уточнение и добавление по каждому вопросу проводят участники других подгрупп. Как преподаватель, я лишь корректирую и акцентирую внимание обучающихся на наиболее важных моментах.

Рис. 7. Этап работы над открытым заданием.

        Особое внимание как преподаватель, я уделяла в первом вопросе на иррегулярность и фрагментированность многих природных объектов; во втором, при рассмотрении биографии Б. Мандельброта, на то, что его карьера не была прямой линией. «Это была очень изогнутая, фрактальная кривая»: от разочаровавшегося в учении и бросившего школу подростка, до выдающегося ученого современности. Биография, красноречиво демонстрирующая, что учиться никогда не поздно, и при поставленной цели, трудолюбии можно достичь очень больших рубежей. В этом же вопросе акцентировала внимание и более подробно объясняла классификацию фракталов и их свойства: размерность и самоподобие. В третьем вопросе – перспективы применения фракталов в различных отраслях жизнедеятельности человека. В четвертом вопросе — возможностях и перспективах применения фракталов в IT-профессии.

На этом этапе занятия происходит выведение обучающихся к надпредметному основанию. Два типа содержания — содержание предметной области и деятельность.

Необходимо отметить, что обучающиеся, при освещении учебных вопросов, использовали материалы и мультимедийные файлы, подобранные ими в коллективной работе. Как преподаватель, для уточнения, пояснений и корректировок в ходе занятия использовала разработанные мною презентацию, подборку видеоматериала, методическую разработку. Это позволило более основательно и всесторонней раскрыть учебные вопросы, а вместе с ними выполнить поставленные задачи и цели занятия.

        Этап сравнения с культурно-историческим аналогом.

Именно А.В. Хуторской настаивает на присутствие в структуре метапредметного занятия этапа сравнения с культурно-историческим аналогом. Под культурно-историческим аналогом он подразумевает достижения человечества в процессе познания мира. «В нынешней системе обучения, – пишет он, – традиционно информация о чужих знаниях предшествует знаниям учеников. Культурно-исторические аналоги содержат в себе образцы для сопоставления с ожидаемыми или создаваемыми образовательными продуктами учеников». Далее он, продолжая, по сути описывает действие преподавателя с ожидаемыми результатами для обучающихся: «После того, как ученики создали собственный образовательный продукт – рисунок, версию, таблицу и т.п., учитель знакомит их с культурно-историческими версиями решения той же проблемы, которую решали ученики. Приводит и обсуждает с учениками цитаты из первоисточников, сравнивает определения, которые дали ученики, с теми, которые имеются у учёных, размещены в словарях и энциклопедиях. В это время возможна работа с учебниками.  В результате дети развивают свои предварительно выращенные понимания, либо переопределяют их, выбирая близкую им позицию другого ученика или ученого. В любом случае происходит сопоставление изучаемого материала с лично создаваемым учеником содержанием».

        Универсальные учебные действия (метапредметные умения) этого этапа на занятии — провести сравнение, анализ и прогнозирование развитие фрактальной геометрии и применение фракталов как в жизнедеятельности человека, так и в IT-профессии.

Весь этап проводиться в форме фронтального опроса обучающихся и фиксацией выводов из ответов, обучающихся на доске: «негативное отношение к фракталам» — «революция в математике и математическом описании природы»; «монстры, не имеющие хоть какого-нибудь отношения к реальному миру и науке» — «модель структуры и принципа любого сущего».

Первая часть этапа состоит из ответов на два вопроса:

1. Как отнеслись к работам ученых в области фрактальной геометрии в конце XIX, начале XX века (1875 – 1925.г.г.)?

2. Какое отношение к фрактальной геометрии стало после 1977года?

Рис. 8. Построение этапа сравнения с культурно-историческим аналогом.

Во второй части этого этапа обучающимся было предложено выдвинуть гипотезу (по Эрику Ландау) о развитии фрактальной геометрии и применении фракталов в отраслях науки и техники (рис. 8).

Этап рефлексивного осмысления результатов занятия.

        Этап рефлексии напрямую связан с целеполаганием (по А. В. Хуторскому). Постановка целей каждым обучающимся своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию – осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.

На этом этапе у обучающихся формируются личностные и регулятивные УУД, развивается потребность в самоконтроле через анализ собственных результатов. Развивается память, внимание, мышление, восприятие.

        Для формирования учебной самооценки применяю прием «незаконченные предложения».

Обучающиеся осуществляют самооценку, высказываясь одним предложением, выбирая начало фразы из предложенных преподавателем:

Сегодня я…

… узнал…, научился…, приобрел опыт…, мне захотелось…  – 16 начатых фраз.

        Для полного охвата обучающихся в процессе рефлексии и возможности качественной оценки со стороны преподавателя и сокурсников, все обучающиеся получили через лидеров подгрупп листы с полным списком началом фраз. Обучающиеся указывают на листе свою фамилию и заканчивают начатые фразы. По выполнении задания, лидеры подгрупп собирают листы с оконченными фразами и подсчитывают «положительные» и «отрицательные» фразы обучающихся своей подгруппы (положительное высказывание — «+», отрицательное утверждение, как и пропуск фразы — «-»).

После подсчетов лидеры подгрупп отдают листы преподавателю вместе с общим итогом самооценки подгруппы. Преподаватель подсчитывает результаты за всю группу и делает качественную оценку. Результаты подсчетов отражаются на классной доске.

Вторая часть, и, на мой взгляд, важнейшая часть этапа рефлексивного осмысления результатов занятия — самооценивание и оценивание результатов деятельности товарищей со стороны самих обучающихся. Это — умение аргументировано отстаивать свою позицию при несогласии как с сокурсниками, так и с преподавателем, и умение принимать и анализировать мнение других.

В то время, пока я, как преподаватель, проводила обработку данных и оформляла их на доске, для качественной оценки обучающихся, в каждой из подгрупп проводилось поочередное оценивание каждого ее участника.

При качественной оценки обучающихся преподавателем, после подведения итогов результатов подсчета, отображенных на доске, обучающиеся, несогласные с данной им оценкой, аргументировано высказывали свою точку зрения.

После проведенной самооценки, необходимо было вернуться к составленным целям и задачам занятия, чтобы сделать вывод о достижении целей занятия.

Необходимо отметить, что на всех этапах занятия мною, как преподавателем, давалась только качественная оценка обучающимся. Такая же оценка давалась и самими обучающимися в процессе самооценки.

Домашнее задание.

Стоит немного обратить внимание на домашнее задание. На этом этапе

преподавателем даются комментарии к домашнему заданию. А обучающиеся выбирают задание из предложенных, с учетом индивидуальных возможностей:

1. Базовое. 2. Повышенный уровень. 3. Творческое.

Проведенное метапредметное занятие предполагает, что обучающиеся не только овладевают системой знаний, но осваивают универсальные способы действий и с их помощью смогут сами находить необходимую информацию, как для повседневной жизни, так и для своей будущей профессиональной деятельности.

В результате проведенного занятия можно выделить несколько групп приобретенных метапредметных умений (универсальных учебных действий).

Первый метапредметный результат — это умение обучающимися планировать собственную деятельность.

Второй метапредметный результат – способность эффективно действовать в группе.

Третий метапредметный результат — приобретение навыков компьютерной грамотности обучающихся, их способность использовать данные из сети Интернет для решения различных задач.

         В заключении, хочу отметить, что метапредметный урок – это урок, на котором происходит интеграция различных профилей обучения в единую систему знаний о мире. Где интеграция – это не просто сложение, а взаимопроникновение двух или более предметов.

        Чтобы реализовывать метапредметный подход, не нужно вносить в учебный процесс что-то дополнительное. Стоит лишь переструктурировать содержание учебных предметов и грамотно организовать деятельность обучающихся.

        Итогом проведенного мою метапредметного занятия со стороны обучающихся, может послужить исследование, которое провела одна из образованных мною учебных подгрупп (команд). Обучающиеся, в период проведения подготовительного этапа, готовясь к занятию, провели опрос обучающихся в колледже, задавая им два вопроса:

1. Что вы знаете о фракталах.

2. Знаете ли вы, где применяются фракталы?

В результате проведенного опроса оказалось, что лишь трое обучающихся из 75 опрошенных (4%) слышали о фракталах и немного знают о их применении. В основном, опрос проводили среди обучающихся разных курсов — будущих IT специалистов. По прошествии 3-х дней, после проведенного занятия с третьей учебной группой, я предложила провести повторный опрос. Проводить опрос изъявили желание и участники других подгрупп (команд). В результате, было опрошено вдвое большее количество обучающихся, в которых не проводилось данное занятие. Результатом опроса стало то, что более 35% обучающихся, в группах которых не проводилось подобное занятие, знают о существовании фракталов, имеют представление об их практическом применении.

Список литературы

Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др.; под ред. Асмолова А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010, 159 с.

Галян С. В. Метапредметный подход в обучении школьников: Методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ. Сургут: РИО СурГПУ, 2014, 64 с.

Громыко Н. В. Метапредметный подход как ядро российского образования. Сборник статей для участников финала Всероссийского конкурса «Учитель года России» Санкт-Петербург, 2009. [Электронный ресурс] URL:   https://teacher-of-russia.ru (дата обращения: 09.02.2017).

Громыко Н. В. Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования. Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления у школьников. [Электронный ресурс] URL: http://1314.ru/node/24 (дата обращения: 01.02.2017).

Громыко Ю.В. Метапредмет Знание. Учебное пособие для учащихся старших классов, М.: Пушкинский институт, 2001.

Краевский В.В., Хуторской А.В. Метапредметные функции образовательных компетенций. Дидактика и методика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., М.: Издательский центр «Академия», 2008, 352 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки. [Электронный ресурс] URL: http://минобрнауки.рф (дата обращения: 08.02.2017).

Хуторской А.В. Дидактика. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. СПб.: Питер, 2017, 720 с.

Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Эйдос; Издательство Института образования человека, 2016, 80 с.

Хуторской А.В. Метапредметный урок: Методическое пособие. М.: Эйдос; Издательство Института образования человека, 2016, 74 с.

Методическая разработка мастер-класса

«Проектирование метапредметного урока»

РАЗРАБОТЧИКИ: Емельяненко Татьяна Владимировна – учитель английского языка высшей категории ГУО «Средняя школа № 8 г. Кричева»

Сигаева Виктория Владимировна – учитель английского языка высшей категории ГУО «Средняя школа № 8 г. Кричева»

Актуальность данного сценария мастер-класса обусловлена тем, что современные требования к уроку ставят перед педагогами задачу, научить школьника самостоятельно добывать знания, находить новое в различных источниках, сопоставлять, делать выводы, уметь формулировать новые вопросы и опять возвращаться на поиски ответов. Способность к творческой деятельности вызывает успех, который в свою очередь, поддерживает интерес к процессу творчества «человек, сделавший, что-нибудь значительное становится в известном случае другим человеком». Вкладывая в себя творческую деятельность, он изменяется, совершенствуется.

Метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности.

Цель мастер – класса состоит в том, чтобы познакомить педагогов школы со структурой урока, ориентированного на достижение метапредметных результатов.

Задачи представляемой разработки включают:

1. Представление своего опыта путем прямого и комментированного показа последовательности действий, методов, приемов и форм педагогической деятельности;

2. Совместная отработка методических подходов и приемов решения

поставленной в программе мастер-класса проблемы;

3. Оказание помощи участникам мастер-класса в определении задач саморазвития и формировании индивидуальной программы самообразования и самосовершенствования;

4. Рефлексия собственного профессионального мастерства участниками мастер-класса.

Целевая аудитория мастер- класса. Разработка рассчитана на учителей средней школы, руководителей методических объединений и методистов.

Организационные параметры мастер–класса. Мастер-класс состоит из одной встречи, которая может быть проведена в течение года. Комплектование группы предшествует рассказ о возможностях мастер-класса. Рекомендуемое время встречи – 45 минут. Количество участников – от 8 до 16. Требование к помещению – большое помещение: должна быть возможность свободного передвижения участников, их расположение по кругу, объединения в микро группы.

Требования к материальному обеспечению мастер-класса. Оборудование: наглядный и раздаточный материал в виде карточек, бумага, ручки.

План проведения

1. Организационный момент

2. Презентация педагогического опыта работы.

3. Проведение имитационной игры.

4. Рефлексия по итогам совместной деятельности.

Ход мастер-класса

1. Организационный момент

Здравствуйте, уважаемые коллеги!

У меня в руках очень сочный, вкусный мандарин. С детства со словом мандарин связан у меня самый любимый праздник – Новый год.

Я предлагаю вам тоже подержать его и поделиться впечатлениями

– Какие ассоциации, воспоминания возникают у вас?

Мы с вами фрукт увидели, потрогали, почувствовали запах. А хочется ли вам попробовать? Конечно же! Для того чтобы убедиться, что он действительно сочный, ароматный, сладкий.

Б. Паскаль писал: «Доводы, до которых человек додумывается сам, обычно убеждают его больше, нежели те, которые пришли в голову другому»

Усвоение любого материала происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации.

Сегодня с вашей помощью мы постараемся продемонстрировать фрагмент урока, ориентированного на достижение метапредметных результатов, проанализируем его структуру и те приемы работы, которые мы регулярно используем в своей педагогической практике и считаем наиболее эффективными.

2. Презентация педагогического опыта.

Универсальные учебные действия (УУД) позволяют самостоятельно добыть необходимую информацию.

Метапредметность: существуют системы понятий, которые используются везде, а учитель на своём уроке раскрывает отдельные грани, ребёнок же осваивает универсальные способы действий со знаниями.

Метапредметные результаты – это освоенные УУД, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, являющимися основой умения учиться.

УУД – умение учиться, т.е. способность к самосовершенствованию.

Цель деятельности на уроке – не передача знаний, а передача способов работы со знанием.

Приём	УУД	Результаты
Корзина идей	Познавательные: развитие логической мысли, памяти Регулятивные: волевая саморегуляция, умение настроиться на работу Личностные: стремление запомнить, узнать больше о теме	Предметный: повторение лексики Метапредметный: основан на применении личностного опыта, ассоциации, догадки Личностный: расширение кругозора и эрудиции
Insert	Познавательные: работа с информацией, логические операции с ней Регулятивные: самостоятельность, развитие критического мышления Личностные: формирование мотивации для дальнейшего поиска	Предметный: знакомство с новой информацией по традициям Метапредметный: анализ, ассоциации, догадки Личностный: ситуация успеха, умение выразить своё мнение
Кластер	Познавательные: работа с учебной моделью Регулятивные: спонтанность и управление своей деятельностью, построение логичности Личностные: стремление обобщить знания по теме	Предметный: расширение информации по теме Метапредметный: анализ и синтез, работа со схемой, развитие монологической речи Личностный: ситуация успеха, умение выразить своё мнение

3. Проведение имитационной игры.

Планирование любого урока мы начинаем с целевых установок и структурных элементов. В содержании данного урока мы сможем проследить следующие элементы:

1. Мотивационно-ориентировочный блок:

Этап актуализации – обращение к индивидуальному опыту учащихся, связанному с метапредметной темой урока. На нём учащиеся активно включаются в интеллектуальную деятельность урока. И мы предлагаем вам включиться и познакомиться с одним из приемов «Корзина идей».

Прием “Корзина идей” позволяет быстро и в интерактивной форме подготовить учащихся к восприятию новой темы, помочь им увидеть взаимосвязь между темами и, применяя свой личностный опыт, научиться видеть ошибки и исправлять их самостоятельно, анализируя свою работу и обобщая выводы.

Предлагаем вам принять участие в фрагменте урока по теме «Символы Рождества в англоговорящих странах». Индивидуально, подумайте и запишите, какие ассоциации вызывает у вас тема нашего урока.

Работая в парах, а затем в группах, обменяйтесь информацией, выясняя, в чем совпали ваши мнения, а в чем возникли разногласия. Время проведения —2- 3 минуты.

Сравните свои идеи с представленными на доске символами. Все ли символы вам знакомы? Какие из них вызвали у вас интерес? Непонимание, затруднение в ассоциировании с символами Рождества?

Далее, пришло время утвердится в своём мнении или узнать, что подразумевает каждый символ, поэтому мы плавно переходим к следующей стадии.

2. Организационно – деятельностный блок:

2.1. Этап моделирования – построение идеального видения фундаментального образовательного объекта, оформление его в виде модели, отражающей его внутреннее устройство, систему внешних связей.

2.2. Этап конструирования – переход от системы теоретического мышления к системе практического мышления и создание учащимися собственных образовательных продуктов (на данном этапе – коллективных)

2.3. Этап презентации образовательных продуктов – соединение идеальных планов каждого в общий и коллективный «объем» – совместную действительность

Вы сегодня – исследователи. А с чего начинается любое исследование? (выбираем, что будем исследовать)

У вас на столе лежит конверт, в нём информация, которая вам поможет определить объект исследования, один из символов Рождества.

Я предлагаю вам их открыть, посовещаться и определить ваш объект исследования. Время работы в группе 3 минуты.

На данной стадии мы используем приём «Инсерт» (Insert) – маркировка текста, т.е. чтение текста с пометками. Значки ставятся по ходу чтения на полях текста.(Приложение 1)

Развивать умение чтения с карандашом очень полезно, так как этим приёмом заставляем учеников вдумываться, внимательно читать текст, тем самым превращая текст в увлекательное путешествие, а также развивать систематичность мышления и умения выделять новое. Предлагаем вам прочитать текст и во время чтения использовать систему маркировки, включая следующие значки

V – если это уже знали;

+ – если информация новая;

– если думали иначе и не согласны;

? – если что-то непонятно, у вас самих возникли вопросы.

(Выполняется работа – чтение текста с пометками)

После чтения текста

– Вы только что прочитали текст, посмотрим, что получилось.

– Что стало новым, что узнали? Против каких предложений вы поставили знак «+»?

– Что отметили знаком «-», т.е. о чём вы думали иначе?

– Возникли ли у вас новые вопросы. Что-то захотелось новое ещё узнать?

– Если у вас появились вопросы после прочитанного, значит, вы уже начали мыслить критически.

А теперь, мы переходим в следующую стадию – стадию размышления –рефлексии.

3. Рефлексивно – оценочный блок – выявление ценностного отношения учащихся к полученному знанию и самому процессу познания, оценка степени приращения инструментальных ресурсов личности обучающихся, а также качества созданных на уроке образовательных продуктов.

Один из приёмов данной технологии, позволяющий систематизировать новые полученные знания – это «Кластер» – рисуночная форма, суть которой заключается в том, что в середине листа записывается или зарисовывается основное слово (идея, тема), а по сторонам от нее фиксируются идеи (слова, рисунки), как-то с ним связанные.

А теперь, предлагаю вернуться к записям и критически отнестись к тем ассоциациям, которые возникли вначале. Что-то добавим? А может быть, что- то и уберём? (Заслушиваются ответы)

Если сейчас данные понятия соединим в одно единое целое, то получится несложный по структуре кластер.

4. Рефлексия по итогам совместной деятельности.

Итак, мы коротко прошли по стадиям метапредметного урока и увидели, что можно использовать различные приемы и в том числе технологию критического мышления.

На метапредметном уроке, в отличие от традиционного, меняются роли педагогов и обучающихся. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Роль учителя в основном координирующая. Данная стратегия позволяет формировать у обучающихся личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные УУД.

На этом наш мастер-класс закончен. Мы предлагаем вам для работы раздаточные материалы, в которых содержится информация о приёмах работы, которые можно использовать в рамках метапредметного урока. В конце нам бы хотелось, чтобы вы ответили на несколько вопросов.

Вопросы:

1.Была ли полученная информация для Вас полезна? (да, нет, не совсем)

2.Возможно ли в Вашей практике проведение метапредметных уроков? (да, нет, уже провожу)

3.Хотелось бы Вам посетить открытый урок метапредметной направленности? (нет, с удовольствием, могла бы сама провести его)

Благодарим за участие. Надеемся, что мы кого-то заинтересовали метапредметными действиями, т.к. они применимы на всех ступенях обучения.

Пользуясь, случаем, поздравляем Вас с  наступающим Рождеством!

Приложение 1

РОЖДЕСТВО

Наверное, вы знаете, что в Великобритании Рождество празднуют 25 декабря. И официальное открытие Рождественского сезона – это Адвент (Advent). Адвент – предрождественский пост, он начинается за 4 недели до Рождества. Самые первые символы Рождества – Адвент-календари. Это небольшие календари на 24 дня с маленькими дверцами для каждой даты. За ними находится картинка или стихотворение, посвященное Рождеству. Каждый день разрешается открывать лишь одну дверцу, которая соответствует наступившей дате. Так дети ведут отсчет до светлого праздника Рождества.

Кто же не слышал об замечательной традиции, связанной с рождественскими чулками( Christmas stockings)? Говорят, что Санта-Клаус (Santa Claus) как-то пролетал над домом и обронил пару золотых монет. Они упали в дымоход (chimney), прямо в носок, который сушился над камином. С тех самых пор в рождественскую ночь принято развешивать носки над камином (fireplace) или кроватью, надеясь, что туда что-то упадет. Рождество – праздник для всей семьи, но больше всего его ждут дети. Они развешивают яркие чулки над камином и ждут подарков.

Зелень для украшений (greenery) – остролист (holly), плющ (ivy) и омела (mistletoe) использовались еще до Рождества в качестве украшений во время фестиваля, посвященного зимнему солнцестоянию. Остролист стал признанным символом Рождества. Согласно отдельным версиям, из этого растения был сделан венок Иисуса Христа. И после того как кровь Спасителя пролилась на остролист, его ягоды стали красными. Колючие листочки символизируют корону и шипы распятого Христа. Красные ягоды – капли крови, пролитой Иисусом. Плющ должен цепляться за что-то, чтобы найти поддержку и расти. Это напоминает нам о том, что человек должен держаться за Всевышнего в поисках поддержки и сил. История рождественской веточки омелы, висящей в доме, восходит к временам древних друидов. Она обладает мистическими свойствами, которые приносят удачу в дом и изгоняют злых духов . В древнескандинавской мифологии она использовалась как символ любви и дружбы. А сама традиция целоваться под веточкой омелы пришла из Англии! Перед каждым поцелуем с омелы срывалась ягодка, и так продолжалось до тех пор, пока ягод на веточке не оставалось совсем.

Одна из основных традиций этих недель – венки со свечами, имеющими особое значение. Венок обычно выполняется из можжевельника, в нем обязательно должно было быть четыре свечи, установленные по окружности. Три свечи фиолетового цвета и одна розовая. Зажигают свечи заранее. Самую первую из них зажигают еще за четыре недели до праздника Рождества. Каждое последующее воскресенье зажигают еще по одной свече. Фиолетовые свечи символизируют литургический цвет рождественского поста. Розовая свеча зажигается на третье воскресенье рождественского поста и символизирует радостное ожидание прихода Христа в этот мир. На Рождество в центр венка устанавливают пятую свечу. Она

может быть белой или красной. Она зажигается на Рождество и символизирует Иисуса Христа – «Свет Миру» .

Один из сладких символом Рождества – это, конечно же, карамельная трость. Это карамелька в форме трости. По традиции она белая с красными полосами со вкусом корицы и мяты, поэтому очень часто можно услышать другое ее название – мятная палочка или палочка с корицей. Сегодня это лакомство имеет разные вкусы, цвета и размеры. Карамельная трость имеет форму буквы J, символизирующей имя Иисус (Jesus). Родители дарят такие сладости своим детям на Рождество.

В основе традиции дарить друг другу и получать подарки на Рождество– напоминание о тех подарках, которые преподнесли Иисусу мудрецы: ладан, золото и мирра. Ладан был благоуханием для выражения поклонения Иисусу. Золото ассоциировалось с королями, а христиане верят, что Иисус – Царь царей. Мирра была благоуханием, которым покрывали тела умерших. Этот подарок символизировал то, что Иисус будет страдать и умрет, чтобы воскреснуть .

Еще один символ и традиция Рождества – это печенье, которое дети оставляют для Санты (cookies for Santa) на камине как символ благодарности за работу, которую он выполняет каждое Рождество.

Рождественский ужин ( Christmas dinner)-неотъемлемая часть Рождества. Традиционный рождественский ужин в Великобритании обязательно включает индейку (turkey) с картофелем и другими овощами. После ужина следует рождественский пудинг (Christmas pudding) – сладкий пудинг, состоящий из большого количества сухофруктов и часто политый горящим бренди. Другое традиционное блюдо в Великобритании – это рождественский пирог (Christmas cake). В его состав также входит большое количество сухофруктов. Сам же пирог покрывают сахарной глазурью.

Приподнятое праздничное настроение царит в Великобритании около месяца. Это поистине целый праздничный сезон. Так что наравне с традиционными пожеланиями Merry Christmas! (Веселого Рождества!) и Happy New Year! (Счастливого Нового года!) можно зачастую услышать Have a Happy Holiday Season! (Счастливых праздников!). В открытках, СМС или чатах часто используют Xmas – Merry Xmas ‘n Happy New Year!