Как составить проблемные вопросы по истории

Практическое пособие

для учителя

Применение проблемного обучения на уроках истории

Автор: учитель истории и обществознания

Куликова Юлия Мянсуровна

п. Красносельск- 2016г.

Аннотация

Пособие для учителя.

В данном пособии даны практические занятия с применением технологии проблемного урока.

Разработка урока по предмету «История России»

Тема урока: «Внутренняя политика Екатерины II.

Просвещенный абсолютизм»

Урок с использованием проблемного обучения.

Предмет: «История России (XVIII)»

Актуальность использование технологии: тема предоставляет хорошие возможности для создания проблемной ситуации, технология соответствует возрастным особенностям учащихся, тема урока позволяет вызвать эмоциональный отклик у учеников.

Оборудование: учебник «история России. Конец XVII – XIX век» В.И.

Буганова, П.Н. Зырянова; документальные материалы; персональный компьютер.

Цели урока:

Предметные: охарактеризовать период просвещенного абсолютизма;

осмысление понятия «просвещенный абсолютизм» учащимися.

Метапредметные:

-способствовать развитию навыков работы с учебником,

документальными материалами; делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять факты;

-формулировать и аргументировано доказывать свою собственную точку зрения;

-способствовать усвоению механизма, составления и решения учебной задачи в системе проблемного обучения;

Личностные: формирование личностного отношения к событиям истории и деятельности исторической личности;

Организационная структура урока.

Этап № 1. Организационный момент.

Задачи: мотивация учащихся на изучение темы, целеполагание.

Длительность этапа: 10 минут.

Содержание этапа:

Вступительное слово учителя:

Немецкая принцесса Софья Фредерика Августа Ангальт-Цербстская, ставшая

Екатериной Великой, незадолго до своего царствования говорила: «Власть

без народного доверия ничего не значит для того, кто хочет быть любимым и

славным; этого легко достигнуть: примите за правило ваших действий…

благо народа и справедливость, неразлучные друг с другом, – свобода душа

всех вещей! Без тебя все мертво. Я хочу, чтоб повиновались законам, а не

рабов…» Екатерина II искренне считала себя ученицей европейских

просветителей. И она не жалела сил, чтобы предстать в их глазах именно тем

просвещенным монархом, тем философом на троне, о котором грезили

просветители. Екатерина действительно мечтала о государстве, способном

обеспечить благоденствие поданных.

Целеполагание: сегодня на уроке мы попробуем выяснить почему внутренняя политика Екатерины II называется просвещенным абсолютизмом.

Сообщение учащегося «Екатерина Великая». (Презентация)

Этап № 2. Актуализация опорных знаний.

Задачи: выявление ранее усвоенных знаний.

Длительность этапа: 15 минут.

Функции преподавателя: определение задания учащимся.

Форма организации деятельности учащихся: устные ответы.

Содержание этапа: учитель озвучивает исторические понятия, учащиеся

должны дать определения данным понятиям и ответить на поставленные

учителем вопросы.

Этап № 3. Постановка проблемного вопроса.

Задачи: создание проблемной ситуации, не имеющей однозначного решения.

Длительность этапа: 5 минут

Функции преподавателя: описание «проблемного поля», постановка проблемного вопроса.

Содержание этапа: проблемный вопрос – как проявился просвещенный

абсолютизм во внутренней политике Екатерины II.

Для того, чтобы узнать ответ на этот вопрос необходимо рассмотреть и

проанализировать внутреннюю политику императрицы.

Учитель просит учащихся разделиться на группы.

Группы получают задание: ознакомиться с представленными документами,

на основании документов и материала учебника сформулировать аргументы

и факты для ответа на проблемный вопрос.

Этап № 4. Групповая работа.

Длительность этапа: 15 минут.

Задачи: поиск ответа на проблемный вопрос.

Форма организации деятельности учащихся: работа в группах.

Функции преподавателя: регулирование работы групп, консультативная

помощь.

Содержание этапа: анализ документальных материалов, обсуждение в

группе, формулировка аргументов для ответа на проблему.

Этап № 5. Выступление участников групповой работы.

Длительность этапа: 15 минут.

Задачи: аргументированное изложение учащимися ответа на проблемный вопрос.

Форма организации деятельности учащихся: групповая работа.

Функции преподавателя: заслушивание и корректирование ответов

учащихся, подведение итогов.

Содержание этапа: выступление учащихся, вопросы оппонентов и учителя к выступающим, подведение итогов.

Этап № 6. Выводы.

Длительность этапа: 15 минут.

Задачи: определение итогов и значения просвещенного абсолютизма для

России.

Содержание этапа: учащиеся определяют итоги и значение просвещенного абсолютизма.

Этап № 7. Закрепление изученной темы.

Длительность этапа: 10 минут.

Задачи: закрепление нового материала в форме тестовых заданий.

Этап № 8. Рефлексия.

Длительность этапа: 5 минут.

Попробуйте оценить свою работу на уроке по 10-балльной шкале.

Как я усвоил материал?

Получил прочные знания, усвоил весь материал – 9-10 баллов.

Усвоил новый материал частично – 7-8 баллов.

Мало что понял, необходимо еще поработать – 4-6 баллов.

Как я работал? Удовлетворен ли своей работой? Со всеми заданиями справился сам, удовлетворен своей работой – 9-10баллов.

Допустил ошибки – 7-8 баллов.

Не справился – 4-6 баллов.

Как работала учебная группа?

Вели диалог, совместно разбирали и обсуждали вопросы, задания – 9-10

баллов.

Обсуждение было вялым и неинтересным, допустили ошибки – 4-6 баллов.

Сформулируйте ваше мнение об уроке, ваши пожелания.

Раздаточный материал для работы в группах

Задание № 1

«Наказ императрицы Екатерины II, данный комиссии для составления

проекта нового уложения». Из главы VI

42. Для нерушимого сохранения законов надлежало бы, чтобы они были так хороши и так наполнены всеми способами, к достижению самого большого для людей блага…

60. Итак, когда надобно сделать перемену в народе великую к великому

оному добру, надлежит законами то исправить, что учреждено законами,

230. Гражданское общество, так, как и всякая вещь требует известного

Порядка (статьи «Наказа»)

Прочитайте и проанализируйте данный документ.

Ответьте на вопрос: с какой целью Екатерина II написала «Наказ» для

депутатов Уложенной Комиссии?

К написанию «Наказа» Екатерина приступила в 1765году. Работа над этой программой завершилась в 1767году. Основной текст «Наказа» состоит из 20 глав, поделенных на 526 статей. Большая часть «Наказа» составлена на основе цитат просветителей Монтескье, Беккариа, Дидро, Вольтера и др.

«Наказ» Екатерины касался всех основных сторон государственного

устройства и управления, верховной власти и ее отношения с подданными, вопросов центрального и местного управления, гражданских состояний и прав и обязанностей, из этих состояний вытекающих, вопросов законодательства и судопроизводства.

Вопрос: используя данный текст и текст учебника на стр. 55 §46, дайте

характеристику «Наказу» Екатерины II.

Задание № 2

Уложенная комиссия – это собрание всероссийских сословных представителей.

Созыв Уложенной комиссии в 1766 г. важный момент в политике

просвещенного абсолютизма. Цель созыва: необходимость составления

нового свода законов. В Уложенную комиссию были избраны 564 депутата:

Правительственные чиновники – 5%

Дворяне – 30%

Горожане – 39%

Государственные крестьяне – 14%

Казаки, инородцы и прочие слои населения – 12%

Одним из важных вопросов работы Уложенной комиссии было обсуждение вопроса о крепостничестве и тяжелом положении крестьянства, однако большинство дворянских депутатов было против отмены крепостничества.

Идти против дворянства для Екатерины означало потерять власть.

8 августа 1767 г. Уложенная комиссия преподнесла императрице титул

«Премудрой и Великой и Матери Отечества». В январе 1769 г. комиссия

прекратила свою работу. И все же она имела три положительных результата:

1. выявила нужды каждого сословия;

2. работа Уложенной комиссии способствовала распространению идей

Просвещения в России;

3. Уложенная комиссия укрепила положение Екатерины на троне.

Вопрос: как проявился просвещенный абсолютизм во внутренней

политике Екатерины II (в частности в работе Уложенной комиссии)?

Для ответа используйте данный текст и текст учебника §46 стр. 55 – 56.

Задание № 3

Жалованная грамота дворянству 1785 г. завершала процесс оформления

сословных привилегий дворянства.

Дворяне каждой губернии создавали дворянские общества, руководящим органом которого становилась дворянское собрание, собиравшееся один раз в три года. Дворянское собрание имело право обращаться к губернатору, к Сенату, и императрице лично.

Вопрос: Как изменилось положение дворянства с появлением «Жалованной грамоты»? Как проявился просвещенный абсолютизм во внутренней политике Екатерины II?

Для ответа используйте данный текст и текст учебника §46, стр.57.

Задание № 4

«Жалованная грамота городам» от 21 апреля 1785 г. разделила все городское население на 6 разрядов. Первый разряд составили «настоящие городские обыватели», владевшие в городе домами или землей, в этот разряд вошли дворяне и духовенство. Ко второму разряду относились купцы, к третьему разряду относились ремесленники, к четвертому – иностранцы, проживающие в городе, в пятый разряд вошли именитые граждане (купцы, банкиры, судовладельцы, ученые и т.п.), остальные горожане вошли в шестой разряд. Все шесть разрядов составили «градское общество», которое один раз в три года избирало городского голову и других членов градской думы. Дума заседала один раз в неделю.

дворянские привилегии

 освобождение от обязательной службы;

 освобождение от телесных наказаний;

 освобождение от подушной подати, постоев войск.

дворянские права

 право на собственность над крестьянами;

 право владеть землями и недрами;

право свободного распоряжения имениями, занятий предпринимательством и торговлей;

 право иметь свои сословные учреждения.

Вопрос: Как изменилось положение городских слоев населения по

«Жалованной грамоте»? Как проявился просвещенный абсолютизм во

внутренней политике Екатерины II?

Для ответа используйте данный текст и текст учебника §46 стр.57.

Задание № 5

Дайте характеристику личности Екатерины II как просвещенному монарху.

Для ответа используйте текст учебника §46 стр.54, 57-58.

Тестовые задания по теме:

«Внутренняя политика Екатерины II. Просвещенный абсолютизм»

Объясните:

1. Понятие «просвещенный абсолютизм»

2. Понятие «Уложенная комиссия»

Укажите:

3. Хронологические рамки царствования Екатерины II

4. Хронологические рамки работы Уложенной комиссии.

Назовите:

5. Господствующее сословие российской империи в XVIII в.

Выберите правильный ответ:

6. «Жалованная грамота благородному дворянству» была опубликована от имени:

а. Петра I; б. Петра III; в. Екатерины II; г. Сената.

7. Царствование Екатерины II продолжалось:

а. 40 лет; б. 34 года; в. 25 лет; г. 30 лет.

Дайте определение:

8. Понятию «абсолютизм»

Перечислите:

9. Права дворян, дарованные им Екатериной II.

Домашнее задание: Презентация по теме: Внутренняя политика Екатерины 2.

Разработка урока по предмету «Всеобщая история»

«История Древнего мира»

5 класс

Тема: «Цивилизация Древнего Востока. Египет или Шумер?»

Тип урока: интерактивный урок обобщения и закрепления знаний; урок-диалог с элементами практикума

Цель урока: развитие компетенций учащихся в ходе практической деятельности.

Планируемые образовательные результаты:

Предметные:

1. разделять целое на части. Выявлять главное. Обобщать

2.умение видеть развитие общественных процессов

3.умение, опираясь на опыт предков, определить свою мировоззренческую, гражданскую позиции

Метапредметные:

1.умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата (регулятивные)

2.умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации (познавательные)

 3.умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение (коммуникативные)

Личностные:

1.формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности, обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию;

2.формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками;

3.умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение;

Методы обучения: 

• проблемный
• частично-поисковый
• иллюстративный
• словесный

Используемые понятия: Египет, Шумер, цивилизация, признаки цивилизации

Оборудование урока: карта «Древний Египет», карта «Древнейшие государства Месопотамии», рабочая тетрадь, карточки, тетрадь-экзаменатор, презентация к уроку.

Конспект урока истории в 5 классе составлен на основе учебника В.И. Уколовой В.И., Маринович Л.П. «История Древнего мира» 5 класс. М.,«Просвещение», 2012.

Ход урока

1. Организационный этап.

Класс делится на две группы: «египтяне» «шумеры». Представители групп должны показать преимущество своего варианта цивилизации. Настрой на успешную работу, включение в урок.

2. Постановка целей и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. Создание проблемной ситуации.

Учитель обращает внимание на слайд, где тема урока записана следующим образом

Сейчас мы подумаем, прослушав две цитаты из произведений известных вам авторов, о чем сегодня пойдет речь на уроке.

Цитата 1. «Египет укреплен со всех сторон самой природой…Нил течет тихо и увлекает с собой много различной земли, в нижней части Египта он образует дельту…Тем, кто видел наводнение Нила, оно окажется удивительным. День за днем вода увеличивается на столько, что под конец затопляет почти весь Египет…города и деревни лежат на искусственных насыпях» (Диодор Сицилийский, 1 в.до н.э.)

Цитата 2. «Вся страна, подобно Египту, всюду перерезана каналами. Самый большой из этих каналов судоходен. Плодовые деревья там не произрастают, зато просо и ячмень бывают высотой с дерево…повсюду на равнине растут финиковые пальмы, в большинстве плодоносные. Из плодов пальм приготавливают хлеб, вино, мед…» (Геродот, 1 в. до н.э.)

Учитель.         Кто автор этих цитат?

О каких древних странах идет речь?

Формулировка проблемы.

 Учащиеся формулируют и записывают проблему:

3. Актуализация знаний.

Учитель. Прежде, чем мы начнем сравнивать, давайте вспомним главные моменты, относящиеся к этим цивилизациям:

А). Тест с самооценкой. Распределите слова правильно: Египет или Шумер?

1. Храм в Луксоре                                 Ответы:
2. Месопотамия                                Египет:1,4,6,7, *,10
3. Клинопись                                        Шумер: 2,3,5,6,9
4. Долина Нила
5. Урук
6. Земледелие
7. Страна бога Хапи
8. Папирус
9. Зиккурат
10. Фараон.

Проводится анализ и самооценка текста

Б). Работа с терминами

Учитель. История человечества начинается на Древнем Востоке. Здесь родились первые цивилизации. Давайте вспомним, что означает термин «Цивилизация»? Каковы признаки понятия? Когда мы можем говорить о том, что это цивилизованное общество? Систематизируйте свои знания.

КЛАСТЕР:

Египет                                                                Шумер

                                5                                6                                        

1

                                                                                                   10

                                4                                7                                

2

                                                                                                9

                3

                                                                                8

Египет:                                         Шумер:

1.Первые города-государства                6. Пирамиды, сфинкс

2.Изобретение колеса                7.Обширные знания в математике, медицине, астрономии

3.Принятие первых законов        8.Изобретение папируса

4.Создание клинописи        9.Создание иероглифического письма

5.Возникновение первых школ        10.Рождение прекрасного искусства)

Обобщается работа в группах, поощряются отличившиеся.

4. Интерактивная часть.

А). Работа с картой. Работа в группах

Работа с тетрадью- экзаменатором. Стр.20

Выставляется слайд с картами и учащиеся выполняют работу в тетрадях.

1. Где расположены Египет и Шумер?
2. Какие реки там протекают?
3. В какой части света находятся цивилизации?
4. Чем похожи и чем отличаются их местоположение?

Б). Счет лет задачу, в которой упоминаются оба государства.

Учитель. Давайте выясним, какая цивилизация более древняя. Археологи Египет и Шумер установили, что в Мессопотамии земледелие возникло в 7 тыс. до н.э., а в 4 тыс. до н.э. уже существовали города Ур и Урук. Объединение Верхнего и Нижнего Египта фараоном Миной произошло в 3.тыс. до н.э.

Покажите на линии времени эти даты. Как вы считаете, какая из цивилизаций возникла раньше?

В). Решение задач. Работа в группах

Учитель. Составим и решим задачу. Выполняем это задание в группах, объясняем, друг другу и оцениваем работу друг друга. Представители от групп устно расскажут задачу про Египет и Шумер. Один из группы должен составить задачу, в которой упоминаются оба государства.

Ответы учащихся:

Задача 1. Сколько тыс. лет назад возникла цивилизация в Египте, если она возникла в 3 тыс. до н.э.? (Считать с 2012г)

Решение: 3000 тыс. лет до н.э. + 2012 лет н. э =5012 лет назад

Задача 2. Сколько тыс. лет назад возникла цивилизация в Шумере, если она возникла в 4 тыс. до н. э.?

Решение: 4000 тыс. до н. э +2012 лет н. э = 6012 лет назад

Задача 3. Сосчитайте, какая цивилизация возникла раньше и на сколько?

Учащиеся делают выводы, что цивилизация в Шумере более древняя, она возникла раньше.

Г). Диалог о признаках цивилизации. Кто назовет больше

– одним из признаков цивилизации являются города. Найдите их на карте своей цивилизации и назовите. Кто из вас помнит, как выглядят эти города?

– подумайте, почему не горят рукописи Междуречья? Какое ремесло было самым уважаемым в Египте? О каком признаке цивилизации идет речь?

– что еще мы должны вспомнить, чтобы определить наличие третьего признака цивилизации?

– работая в группах, проверяем, знаем ли мы названия памятников цивилизации? Где, на ваш взгляд, больше культовых сооружений?

-как назывались правители в Египте? Имена, каких фараонов помните?

– что известно нам о правителях Шумера? Кем еще они были?

– о каком признаке цивилизации нам говорит наличие правителя?

Д) Доказательство.

Учитель. Теперь, когда мы вспомнили все необходимые факты, вы можете доказать, что на Востоке существовала цивилизация?

Постройте по схеме свои доказательства:

Я считаю, что в……….

существовала цивилизация,

потому, что 1)         2)        3)        4)     5)

5.Анализ урока.

А). Рефлексия.

Ребята. Мы с вами вспомнили про две цивилизации. Какая из них вам понравилась больше? (Голосование)

Удалось ли нам сравнить эти цивилизации?  

Чему вы научились сегодня на уроке?

Что нового узнали?

Что вам понравилось?

Кто или что вам не понравилось?

Как ты оцениваешь свою работу на уроке:

Домашнее задание: кроссворд: «Древние цивилизации: Египет-Шумер»

Разработка проблемно-эвристического урока

Курс: История Древнего мира
раздел: Древний Рим

Тема: Римская империя
Класс: 5
Учебно-методическое обеспечение: Учебник Всеобщая история «История Древнего мира» под ред.В.И.Уколовой, Л.П.Маринович, М.: «Просвещение»,2012

Цель урока: сформировать представление о римской империи в годы императора-тирана Нерона и период расцвета императора – «строителя империи» Веспасиана .

Задачи урока: 
Образовательные: создать на уроке условия, чтобы учащиеся основываясь на сообщениях учащихся и проведя сравнительную характеристику правления двух императоров пришли к выводу того, что жизнь народа в стране зависит не от формы правления , а от личности правителя..
Развивающие: формирование и развитие у обучающихся таких ключевых компетентностей, как:
учебно-познавательные: самостоятельный поиск и получение информации из различных источников; аналитические навыки (анализ фактов и информации, сравнение и обобщение, поиск причинно-следственных связей); познавательную активность, зрительное и пространственное восприятие; способность выработки собственной позиции по рассматриваемым проблемам; умение формулировать и аргументировать свою точку зрения. 
коммуникативные: умение работать в парах; навыки ведения дискуссии; навыки публичного выступления; навыки проведения простейшего социологического исследования.

информационные: умение извлекать историческую информацию. 
Воспитательные: способствовать формированию и развитию у обучающихся таких ценностей и личностных качеств как толерантность, взаимопомощь, умение слушать и слышать товарищей, способность принимать точку зрения другого человека, самостоятельность, противостояние давлению (в данном случае – оценочных стереотипов).Проблемные вопросы: Что свидетельствовало об усилении императорской власти в Риме? Влияет ли форма правления в государстве на жизнь обыкновенных людей? Можно ли дать однозначный ответ на поставленный вопрос? Место личности в истории.
Тип урока: проблемно-эвристический урок, урок изучения нового материала.
Формы обучения: сочетание различных видов работы, таких как фронтальная и работы в парах, эвристическая беседа, учебная дискуссия на разных этапах урока. 
Оборудование: компьютер; экран; мультимедийный проектор.
Методы: частично-поисковые, проблемно – эвристические, методика работы с историческими документами, методика организации дискуссии. 

Планируемые результаты:

Предметные:

– воспроизводить исторические факты, выделять главное, давать определения терминам: сенат, республика, монархия, империя;

– извлекая необходимую информацию, анализировать правление двух императоров – «преемников Августа»;

– выделять причинно-следственные связи, проводить связь между правлением государственных деятелей   Древнего мира и современного общества;

Метапредметные:

– определять тему урока, цели;

– выделять главное, делать выводы;

– развитие умения выражать в речи свои мысли, привлекая житейский опыт.

личностные:

– развивать познавательный интерес к пополнению новых знаний;

– работать в парах, вступать в диалог, высказывать своё мнение, участвовать в коллективном обсуждении;

– анализировать и оценивать результаты собственной деятельности и деятельности коллектива.

Структура урока:

1. Мотивационно-целевой этап (7мин.).

2. Ориентировочный этап (5 мин.).

3. Поисково-исследовательский этап, с представлением материала (20 мин.).

5. Рефлексивно-оценочный этап (10 мин.).

6.  Домашнее задание (3 мин.).

Организационная карта урока

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Формирование УУД
1. Мотивационно-целевой этап (7 мин.)
1. Организационный момент	Добрый день! Проверяет готовность класса к уроку	Приветствуют учителя
2. Актуализация  знаний	Для того чтобы определить тему, предлагаю выполнить задание. Я задаю вопросы, если на него правильно ответили, то слово «исчезает». На экране появляются слова: Сенат, триумвират, патриции, трибун, цивитас, империя. Остаётся понятие «Империя».	Поднимая руку, отвечают на вопросы: 1) Высший орган власти в Римской республике? 2) «Союз трёх мужей»? 3) Свободные граждане Рима? 4) должностное лицо, защищавшее права плебеев? 5)Община граждан
3. Мотивация	Дайте определение этому понятию	Формулируют определение понятия «империя»
	Даётся цитата «В чести и силе та держава, где правит здравый ум и право, а где дурак стоит у власти, там людям горе и несчастье»	Объясняют, как они понимают эти слова	Коммуникат. УУД Излагать своё мнение, аргументируя его.
	Показывает слайд презентации, где записана цитата
2. Ориентировочный этап (5 мин.)
	Вступительное слово учителя: Какой вопрос мы должны с вами решить сегодня на уроке?	Вступительное слово в размере 1 пункта параграфа 58 Формулируют конечный вопрос – выяснить какие факты свидетельствуют об усилении императорской власти в Риме?	Регулятивн. УУД 1. Определять проблему в учебной деятельности. 2. Выдвигать версии. 3. Планировать деятельность в учебной ситуации. 4. Оценивать степень и способы достижения цели в учебной ситуации.
3. Поисково-исследовательский этап с представлением материала (20 мин.)
1. Работа в парах по изучению нового материала	Представляет слайды презентации, где даны бюсты Нерона и Веспасиана. Выступление учащихся с подготовленными сообщениями о Нероне и Веспасиане. Представляет слайды презентации по ходу рассказа учащихся.	Представляют, слушают сообщения, анализируя сказанное	Познавател. УУД 1. Анализировать (выделять главное). 2. Сравнивать объекты по заданным критериям. 3. Выделять причины и следствия. 4. Делать выводы. 5. Находить достоверную информацию в разных источниках (текстах учебника, картах, схемах). 6. Представлять информацию в разных формах (таблица, текст). Коммуникат. УУД 1. Излагать своё мнение, аргументируя его. 2. Использовать речевые средства в соответствии с ситуацией общения. 5. Работать в парах. Личностные УУД 1. Оценивать события с позиции гражданина и патриота России.
Предлагает провести сравнительный анализ правления императоров, основываясь на рассказах одноклассников и материале учебника	Заполнение таблицы, представленной на доске
Предлагает сделать вывод и ответить на проблемный вопрос, дать определение понятиям: республика, монархия.	Отвечают на вопрос, делая вывод
Предлагает провести следственные связи между правителями древнего мира и другого времени. Обращение к собственному опыту	Приводят примеры правлений других правителей.
5. Рефлексивно-оценочный этап (10 мин.)
1.Подведение итогов	Предлагает вспомнить и озвучить цитату урока. Какую цель и задачи ставили в начале урока? Проводит дискуссию	Выражают своё мнение о цитате уже на уровне полученных знаний	Коммуникат. УУД 1. Излагать своё мнение, аргументируя его. 3. Создавать устные и письменные тексты. 4. Использовать ИКТ как инструмент для достижения своих целей.
2. Систематизация знаний, первичное закрепление изученного материала	Предлагает оценить свои результаты, отвечая на вопросы игры «крестики-нолики» Представляет слайд презентации с правильным ответом на заданный вопрос	Записывают в тетрадь: плюс – если ответ правильный, минус – если ответ не правильный
	Предлагает выполнить задание в тетради	Выполняют задание в рабочей тетради
3. Оценка и самооценка урока	Предлагает оценить результаты своей деятельности на уроке	Оценивают результаты своей деятельности на уроке, пользуясь историческими афоризмами «Ахиллесова пята», «Перейти Рубикон», «Троянский конь»	Регулятивн. УУД 1. Оценивать степень и способы достижения цели в учебной ситуации.
	Оценивает результаты работы класса, благодарит за участие в работе. Предлагает оценить результаты деятельности учителя.	Если урок понравился поднимают большой палец, если нет опускают его вниз.
6. Домашнее задание (3 мин.)
	Параграф 58. Дома записать таблицу в тетрадь, прибавив дополнительно характеристику ещё одного императора, используя или материал учебника или дополнительный материал. Подготовить мини-презентацию о гибели Помпеи.	Записывают в дневник домашнее задание, определяя его по уровню своих знаний

Разработка урока по предмету «Всеобщая история»

«История Древнего мира»

5 класс

Тема: Вавилонский царь Хаммурапи и его законы.

Цель: Создать условия для формирования представлений о законах царя Хаммурапи, первых законах в истории Древнего мира.

Задачи:

Образовательные:

Сформировать представление о законотворческой деятельности царя Хаммурапи, о роли законов в Вавилонском царстве.

Показать особенности законов – их социальную направленность.

На примере действия законов отработать понятия «государство», «закон».

Развивающие:

Формировать способность выявлять причины и последствия создания свода законов в древнем государстве.

Развивать умения применять знания в новой учебной ситуации.

Отрабатывать навыки самостоятельной работы.

Совершенствовать навыки исследовательской деятельности: анализ, синтез, сравнение, сопоставление и др.

Развивать коммуникативные и творческие способности

Воспитательные:

Формировать собственную позицию к историческим событиям и явлениям.

Давать нравственную оценку принципов построения законов Хаммурапи и отдельно взятых законов.

Воспитывать чувство уважения к историческому прошлому древних цивилизаций.

Формы организации обучения:

фронтальные;

групповые;

лабораторная работа.

Оборудование

 Карточки-задания для индивидуальной проверки домашнего задания.

Свод законов для работы в группах.

Карточки для составления таблицы на доске.

Презентация к уроку ноутбук, проектор, проекторная доска.

Тип урока – урок усвоения новых знаний.

Тип знаний: факты

Используемая технология – проблемно – диалогового обучения.

Обязательный минимум содержания:

 1792–1750 гг. до н.э. – правление царя Хаммурапи. Западная Азия (Передняя Азия). Свободные граждане, долговые рабы, алфавит.

Этапы урока	Действия учителя	Действия учеников	Формирование УУД, технология оценивания
Организационные моменты. I. Создание проблемной ситуации и формулирование проблемы. II. Решение учебной задачи	Здравствуйте ребята.     Итак, друзья, внимания, Ведь прозвенел звонок. Садитесь поудобнее, Начнём скорей урок. А начнём мы с вами урок с отчёта дежурных. (отчёт дежурных)     На прошлом уроке мы с что мы с вами выяснили? Тема Цели Проблема Что узнали нового на уроке? Какое было главное понятие на уроке? Вывод: Выяснили, что Египет и Междуречье – разные цивилизации.  В 1901–1902 гг. французской археологической экспедицией при раскопках в Сузах (столице древнего Элама) был найден черный базальтовый столб. (Слайд на экране).  В верхней части столба вырезаны две рельефные фигуры. Со всех сторон столб покрыт ровными рядами клинописи. Неоценимую услугу науке, сам того не подозревая, оказал один из трех величайших правителей Элама Шутрук-Наххунте, который, вероятно, в 1160 г. до н.э. во время завоевательного похода на Двуречье увез этот памятник в качестве трофея из Сиппары в Сузы. Ныне это один из самых уникальных экспонатов Лувра.    – Как вы думаете, чем уникален этот столб? Все версии учитель фиксирует на доске.    – Почему текст написан на двухметровом базальтовом столбе?   – Какого же содержание этого теста? Сегодня на уроке мы должны узнать содержании текста, высеченного на столбе.     Города Двуречья долго воевали между собой – кому из них быть главным. Победил в этой борьбе город Вавилон, под властью которого объединилось почти всё Двуречье. Располагался Вавилон в очень удобном месте – в самом центре Двуречья, там, где близко сходились Тигр и Евфрат. (Слайд с картой Двуречья). По рекам купцы доставляли товары. По степям, горным тропам и пустыням издалека в Вавилон шли торговые караваны. Сюда привозили строительный лес и металлы, а вывозили зерно и шерсть. Самым могущественным и знаменитым царем Вавилонского царства был Хаммурапи. (Слайд с изображением царя Хаммурапи). Он правил с 1792 по 1750 год до н.э. – А теперь внимательно рассмотрите фигуры на столбе. Как вы думаете, кто эти люди?  Ученым удалось сделать перевод клинописного текста. Перед вами начало текста. (приложение 1)  Задание: проанализировать текст и ответьте на вопросы: 1. С какой целью Хаммурапи был призван править людьми? 2. Каким образом Хаммурапи поддерживал порядок в стране?  Решение задачи: Целеполагание Проблема: Справедливыми ли были законы царя Хаммурапи? Выясните основной смысл законов царя Хаммурапи? III. Изучение законов царя Хаммурапи (приложение 2) Первая группа получает текст со следующими статьями законов и заполняет таблицу “Хозяйство Вавилонского царства во времена Хаммурапи”. Статьи законов для второй группы (правоведы):  Статьи законов для третьей группы учеников (социологи): Статьи законов для четвертой группы учеников (отношения в семье): Статьи законов для пятой группы учеников «историки»: По ходу ответов на доске оформляется запись: Законы царя Хаммурапи – правила, обязательные для всех жителей страны. Они защищали: честный и добросовестный труд; частную собственность; своих подданных от обращения в рабство; семью и права детей. Законы сурово наказывали за преступления. По воле Хаммурапи на каменном столбе было высечено: законы установлены для того, чтобы погубить беззаконных и злых, чтобы сильный не притеснял слабого. Это не были пустые слова, хотя бы отчасти они соответствовали действительности.   Вывод: одним из признаков перехода к цивилизации является наличие законов.	Готовятся к уроку     Дают устные ответы    Слушают рассказ учителя    Высказывают версии    Высказывают версии    Высказывают версии    Знакомятся с заданием на урок    Следят за демонстрацией по карте     Определяют на линии времени, сколько лет назад правил царь Хаммурапи?    У доски выполняет и комментирует  выполнение  задание учащийся    Устно отвечают    Работают с текстом карточки в парах Просмотр видеосюжета, устные ответы  Знакомятся с алгоритмом работы 1. Распределите роли (оратор, библиотекарь, секретарь). 2. Внимательно познакомьтесь с содержанием текста карточки. 3. Подготовьте план ответа. 4. Обсудите ответ в группе. 5. Подготовьте вывод. После того как работа выполнена, представители от каждой группы отвечают на поставленные вопросы перед классом. Делают записи в тетради Делают   вывод	Познавательные УУД   1. Анализировать, строить логически обоснованные рассуждения. 2. Выделять главное. 3. Находить в разных источниках достоверную информацию. 4. Определять понятия. 5. Владеть смысловым чтением – самостоятельно вычитывать фактуальную, подтекстовую, концептуальную информацию. 6. Делать выводы.    Личностные УУД 1. Оценивать себя с позиции гражданина.    Коммуникативные    Коммуникативные    Познавательные Коммуникативные Регулятивные УУД 1. Определять цель – проблему. 2. Выдвигать версии. 3. Планировать деятельность. 4. Работать по плану. 5. Оценивать степень и способы достижения цели.      Познавательные Коммуникативные Регулятивные 1. Определять цель – проблему. 2. Выдвигать версии. 3. Планировать деятельность. 4. Работать по плану. 5. Оценивать степень и способы достижения цели.  Коммуникативные
Применение знаний	Приведите в соответствие преступления с наказаниями, согласно законам царя Хаммурапи (приложение 3).  Какую информацию дают нам законы Хаммурапи? Можно ли их считать справедливыми? Почему? Отличаются ли современные представления о справедливости законов Хаммурапи от представлений свободных вавилонян?	Индивидуальная работа с карточкой Дают устный ответ Примерный устный ответ Могут сказать, что вавилоняне воспринимали эти законы как должное, что законы Хаммурапи позволяли управлять обществом и поддерживать порядок. Это делало государство сильным и развитым.	Познавательные Регулятивные Коммуникативные
Рефлексия	Какая была тема урока? Цели? Проблема? Вывод по проблеме? Что понравилось? Что было сложным?	Дают устный ответ	Регулятивные Личностные коммуникативные
VIII. Домашнее задание.	Можно ли назвать справедливыми законы Хаммурапи?

Технология создания Веб-квеста

Урок МХК

 «История рыцаря»

Художественная культура Средневековья

веб-квест, рыцари, рыцарская культура, средневековье

Веб-квест «История рыцаря»

Рыцарская культура

Чтобы мотивировать учащихся к изучению темы «Рыцарская культура Средневековья», нужно организовать их самостоятельную работу, предложив совершить погружение в эпоху.

Я к замкам уходить люблю средневековым:

Мне сердце радует их сумрачная тишь,

Мне любы острый взлёт их чёрно-сизых крыш,

Угрюмые зубцы на башнях и воротах,

Квадраты стёклышек в свинцовых переплётах,

Проёмы ниш, куда безвестная рука

Святых и воинов врубила на века.

Подъёмные мосты, глубоких рвов провалы,

Крутые лестницы и сводчатые залы,

Где ветер шелестит и стонет в вышине,

О битвах и пирах рассказывая мне…

И, погружён мечтой в былое, вижу вновь я

Величье рыцарства и блеск средневековья.

Теофиль Готье

 После небольшого вступления предлагается общее задание с рекомендациями по выполнению:

Предлагаем совершить виртуальное путешествие в эпоху рыцарей. Для этого вам предстоит выполнить ряд интересных заданий.

 Советы участникам веб-квеста «История рыцаря»

•  Определитесь с конкретным кругом вопросов, которые вам предстоит изучить (их не должно быть много)
• Зайдите на предложенные сайты (по ссылкам, которые вам предложены), поищите нужный вам для выполнения заданий материал в библиотеках. Постарайтесь самостоятельно найти интересные ресурсы по изучаемому вопросу (раздел «Ссылки» можно будет пополнить новыми). Отберите материал, необходимый для вашей работы
•  Изучите отобранный материал, постарайтесь самостоятельно сформулировать ответы на поставленные вопросы
•  Не забывайте про наглядность! По возможности представляйте материал в таблицах, схемах. Если нашли интересные, показательные иллюстрации по теме, используйте их в своей работе!
•  Проверьте грамотность и логичность изложенного материала. Проконсультируйтесь с преподавателем
•  Оформите результаты вашей работы в электронном виде для использования их в дальнейшем при создании сайта
•  Ваша коллективная работа поможет многим школьникам (и не только школьникам) расширить свой кругозор. Отнеситесь ответственно к выполнению своей части работы!
•  Не стесняйтесь обращаться за помощью к преподавателю: (электронный адрес преподавателя)

Ребятам предлагается объединиться в команды. Каждая из команд получает задание:

Задания командам

Летописцы! На основе изученных материалов должны составить историю рыцаря (его жизнеописание). Его можно оформить в текстовом варианте или в виде презентации РР и представить в классе на уроке МХК. На выполнение задания даётся 2 недели.

Архитекторы!  Создать проект рыцарского замка с описанием основных его частей и их назначения. Проект может быть рисунком, макетом, презентацией РР. Справиться с заданием нужно за 2 недели. Представить свой проект нужно через 2 недели на уроке МХК.

Герольды!  Нарисуйте герб рыцаря, предварительно изучив историю и основные правила составления гербов. Рисунок должен быть цветным и не менее формата А4, а также подготовьте рассказ (форма любая) о рыцарских турнирах. Ждём вашей презентации на уроке МХК через 2 недели.

Оружейники! Вам предстоит, познакомившись с материалом, предложенным учителем и найденным в интернете самостоятельно, создать иллюстрированный глоссарий на тему «Доспехи и оружие рыцаря средневековья». Возможны различные варианты оформления. Это может быть презентация РР, рисунки с подписями или иллюстрированный словарь. На выполнение задания отводится 2 недели. Представить готовый результат нужно будет на уроке МХК.

Барды!  Познакомившись с эпическими сказаниями средневековья, сочините сагу о подвигах рыцаря. Форма может быть поэтической и прозаической. Необходимо красиво оформить текст и приготовиться его выразительно прочитать, а ещё лучше инсценировать! У вас обязательно получится! Через 2 недели на уроке МХК мы вас услышим! Вперёд!

Каждой команде предлагается «попутешествовать» по просторам интернета в поисках необходимой информации. Ссылки на соответствующие ресурсы  с краткими аннотациями (подготовить для ребят заранее). С критериями оценки учащихся также ознакомить.

Ссылка на сайт National Geographic Россия. Здесь  можно познакомиться с реконструкцией средневекового рыцарского турнира. Красивые фотографии эффектных моментов турнира помогут представить, как происходили схватки рыцарей в 15 веке.

                  Методическая копилка
«Проблемных заданий»

    Проблемная
ситуация –  создание обстановки, в которой у обучаемых возникает
интеллектуально- психологическое затруднение, преодоление которого требует
поиска новых знаний, новых подходов, направленных на выявлении личной оценки
противоречиям, заложенным в проблемной задаче (вопросе).

    Проблемная ситуация
является следствием обнаружения нестыковки между имеющимися знаниями и
знаниями, полученными в ходе постановки проблемы. Учитель так преподносит
учебный материал. Что у учащихся возникает заинтересованность: как же так и
почему так. Ведь должно быть по- другому.

Например:

  «Неоднозначен был князь
Владимир. Он убил будущего тестя Рогволода и его двух сыновей. О его приказу
был убит Ярополк, жену которого он заставил быть наложницей. Он отличался
любвеобилием: летопись говорит о пяти законных женах и невероятном количестве
наложниц, которых» было у него триста в Вышгороде, триста в Белгороде и двести
на  Берестове».

    Его грехи ещё долго
можно перечислять. Но вот что любопытно: в памяти он остался князем Владимиром
Красное Солнышко, а христианской церковью был канонизирован».

    Недоумение вызывает
такое положение: князь убивал родственников, прелюбодействовал, отличался
многоженством – и вдруг народ сравнивает его с солнцем, а церковь производит в
святые.

   Состояние проблемной ситуации на занятиях является
следствием правильно сформулированной и методически грамотно поставленной
проблемной задачи (вопроса). Тем не менее, всякая постановка проблемной задачи
вызывает проблемную ситуацию. Проблемная ситуация прививается там, где учащиеся
обладают минимум необходимых для решения задачи знаний.  

 «Николай Второй часто повторял, что в связи с тем,
что день его рождения приходится на день святого мученика Иовы, ему в жизни
придется пройти через большое количество страданий. И на самом деле, его
постоянно преследовали несчастья: Ходынской поле, революции, мировая война и
т.д. Современники прозвали его Кровавым, а современное общество и церковь
возвели его и его семью в ранг святых мучеников».

Так, при изучении в шестом классе темы «Образование
средневековых городов» ставится проблема: Почему и каким образом стали
возникать средневековые города?

Если учащиеся не могут уцепиться за какую-нибудь
определенную мысль, то задётся вопрос, который подтолкнет к рассуждению:

Как успехи в хозяйстве привели к отделению ремесла от
сельского хозяйства и образованию городов?

Этот более конкретный вопрос начинает активизировать
мышление учащихся. Ставлю другие вопросы более узкого характера:

Какие успехи в хозяйстве были в Европе в Х1V-ХV веках?

Почему с успехами в хозяйстве появляются люди,
специализирующиеся на каком-то отдельном ремесле («умельцы»)?

Почему «умельцы» уходят из деревни? Куда они уходят?
Где поселяются?

Что еще кроме мастерской ремесленника появляется на их
месте поселения?

Кто еще селится в этой местности?

В 5 классе ребята вполне справляются, например, с
самостоятельным определением причин поражения восстания под руководством
Спартака, устанавливают общие черты и отличия в положении и использовании труда
рабов в Древнем Египте, Греции, Риме. В 6-ом способны самостоятельно определить
причины поражения крестьянских войн, установить общие черты и особенности
крупных крестьянских движений во Франции, Англии, Чехии, Германии, сравнить
устройство и функции сословно-представительных учреждений в Англии и Франции и
так далее.

    Учителям, взявшим
данный метод обучения на вооружение, необходимо освоить технологию разработки
проблемных вопросов и задач и самостоятельно разрабатывать их. Методика
процесса такова:

• Берется важное историческое положение (факт,
  событие, идея), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение
  учащихся.
• Осуществляется поиск альтернативного ему
  положения (факта, события, идеи), содержащего противоречие (учебное,
  кажущееся, реальное) в сопоставлении с первым.
• На основе обоих положений формулируется
  проблемная задача или вопрос.

Например:

Изучаемое
положение. В  войне на Балканах ( Русско-турецкая война
1853-1856 гг.) Россия победила Турцию. Был заключен выгодный для России
Сан-Стефанский мирный договор.

Альтернативное
положение. Вскоре по инициативе ведущих европейских
государств состоялась Берлинская конференция (с участием России),
пересмотревшая условия Сан –Стефанского договора в свою пользу.

Проблемная
задача.   В войне участвовали Россия и Турция. Россия
одержала победу. Воевавшие страны заключили мир. Европейские страны собирают
другой кворум, в работе которого участвует и Россия, пересматривают условия
договора не в пользу России, и она соглашается с этим. Почему?

   
Разрабатывая проблемные вопросы и задачи, учитель избегает не имеющих отношения
к школьному курсу истории тем, даже если они привлекательны, остры. Проблемные
вопросы и задачи используются с учетом особенностей каждого вида занятий.

В старших классах более эффективны  уже собственно
решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить несколько типов:

1)      задачи
на анализ теоретических положений, высказанных разными людьми по поводу одного
события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской
Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что И.В. Сталин знал о
готовящейся войне, третьи – о намерении И.В. Сталина нанести превентивный удар
по Германии.

2)          Проблемный
вопрос: «Почему Александр Невский в разгар лета 1240 года
одержавший блестящую победу над шведами (за эту победу народ ему дал ему
прозвище «невский») и тем самым спасший независимость Новгорода, зимой того же
года был изгнан из родного города этим же народом?»

    По форме задачи
проблемного характера имеют вид текста или схемы.

Задача в виде текста:

  « При жизни В.И. Ленина
советскую Россию никто из стран не хотел признавать «де юре» ( исключение
составили Германия, Афганистан и страны, возникшие на просторах Российской
империи) Почему? Почему затем в правление И.В. Сталина, буквально за 9-10 лет
СССР был признан почти всеми странами, вплоть до США, хотя именно при Сталине с
особой силой проявился и тоталитарный режим, и культ личности, и диктаторство и
т.п.?»

Задача в виде схемы:

Проблемные задачи
имеют условную типизацию.

 Первый тип
– задачи на анализ теоретических положений, высказанных различными личностями
по одному и тому же вопросу и содержащих при их сведении противоречие.

   « Автор учебника «
Отечественная история.XX
век» И.И. Долуцкий пишет: « С 1906 г. начинается аграрная реформа, которая была
частью реформ, предложенных новым премьер – министром П.А.Столыпиным».

  Авторы учебника «
История России. 1861-1917. – М.: 1996» П.Н.Зырянов, Г.В. Клокова, А.
П.Шестопалов утверждают, что «Столыпинская аграрная реформа – это понятие условное,
ибо она не составляла цельного замысла и при ближайшем рассмотрении распадается
на ряд отдельных мероприятий. Не совсем правильно и вошедшее в литературу 
«именное» название реформы, так как Столыпин не был ни автором основных её
концепций, ни разработчиком».

    Итак, противоречие
налицо:  для одного автора Столыпин – автор реформы, для других авторов – ни
автор, ни даже разработчик. Как так? Если Столыпинская аграрная реформа –
«понятие условное», то почему оно господствует в исторической литературе уже в
течение века? Кто же тогда является автором и разработчиком концепции реформы?
Кто-то другой? Тогда и лавры надо отдать «другому» Но кому?

Второй тип
– задачи на анализ двух и более высказываний одного и того же лица, содержащих
реальное или кажущее противоречие.

  « В 1919
г., критикуя эсеровский лозунг свободы торговли, В.И. Ленин заявил, что «на
это мы не пойдем никогда, скорее ляжем все костьми…» А в 1921
г. он определенно ставит вопрос о том, что «нужна известная свобода оборота,
свобода для мелкого частного хозяина». Почему произошел столь крутой поворот в
политике Ленина в отношении к торговле, причем к политике, противоречащей
коммунистической идеологии?»

   Третий тип
– задачи на анализ факта, события

  « В.О.Ключевский
писал, что «указ 8 февраля 1958 г. грозил смертной казнью за переход из посада
в посад, даже за женитьбу вне посада.

Почему? Что ужасного,
например, в том, если посадский парень из Рязани женился бы  на посадской
девушке из Курска?»

  Четвертый тип
– задачи на оценку деятельности конкретной личности.

    « За годы,
предшествовавшие культу личности, И.В. Сталин мог не менее пяти раз быть
освобожден от поста генсека, причем трижды по личной просьбе ( 1924
г. – на совещании делегаций XIII
съезда РКП(б);  на пленуме ЦК РКП(б) от 2 июня, на расширенном заседании членов
Политбюро и Оргбюро ЦК РКП(б); 1926 г. – на пленуме ЦК РКП(б); 1927
г. – на пленуме ЦК РКП(б). Но каждый раз он оставался на этом посту. Почему?
Ведь не могла же партийная элита не видеть грубость ( об этом предупреждал ещё
Ленин), небрежное отношение к людям. Нетерпимость к лицам, имеющим свою точку
зрения и

т .д.»

Пятый тип
– задачи на выработку методологических положений.

«Анализируя последствия
войн для победителей и побежденных, историк Б.Н.Чичерин писал: «Изучая историю,
я все более убеждаюсь, что война бывает полезна главным образом побежденным,
если только в них есть довольно силы, чтобы воспользоваться своим поражением
для внутреннего обновления. Редки те минуты в историческом развитии народов,
когда победа является результатом долгих трудов и усилий и возвещает зарю новой
жизни. Такова была Полтавская битва. Как часто, напротив, упоение успехом,
становится источником нового зла! Победы Наполеона были благом для побежденных,
но Францию они привели к деспотизму и разорению. У нас за великими войнами
12-го, 13-го и 14-го годов следовал период аракчеевщины. И на наших глазах, что
породили победы Германии, как не тяготеющий над Европою невыносимый милитаризм,
господство грубой силы, презрение ко всему человеческому? Сколь неизмеримо выше
стояла раздавленная Пруссия 1807 г., воспрянувшая с такой изумительной
энергией! Точно также и Крымская война была, в сущности, полезна только для
нас. Поражение открыло перед нами новую эру».

       Прав ли историк?
Если бы это было так, то зачем бы велись войны, зачем бы побеждался противник?
Ради того, чтобы ухудшить положение победителя, то есть самого себя. Если же
историк прав, то как вы оцениваете результаты Второй мировой войны, когда
потерпевшие поражение Германия и Япония ныне занимает ведущее положение в мире,
а победитель получает от них гуманитарную помощь?».

Проблемные задачи
по теме: “Эпоха Петра I”.

1. Церковь объявила Петра антихристом, так как он
повелел снимать колокола?

2. Крестьяне часто жаловались на голод и налоги, на
опустошение деревень, наборы ремесленников, которых отправляли в Воронеж для
строительства флота. Многие говорили, что Петр не русский царь, иначе бы он не
опустошал всю страну. Называли его антихристом. Было ли правильным осуждение
крестьянами политики Петра I?

3. Петр I сказал, что он правит страной во имя
“общего блага”. Правильно ли это?

4. Петр I проводил свои реформы в интересах
господствующего класса феодалов. Почему же он встречал сопротивление
представителей и целых групп этого класса?

5. Петр I издал в 1715 году указ об увеличении посевов
льна и конопли во всех губерниях. Там где эти культуры были новыми, он
приказывал обучать крестьян обрабатывать эти культуры. Чем можно объяснить
появление такого указа?

6. В указах Петр I приписывал себе все успехи страны
за время правления. Прав ли он был?

Приемом
создания проблемной ситуации может быть нестандартная постановка темы урока.
В 7-м классе тему «Экономическое развитие России в XVII в.» можно
сформулировать так: «Стало ли XVII столетие переломным в развитии хозяйства
России?». Такое название обладает потенциалом создания проблемной ситуации. Или
«Петр I – чудо или чудовище?», вместо темы учебника «Преобразования в
петровскую эпоху».

   
Определенный потенциал для создания проблемных ситуаций содержится в
обозначении темы уроков:

Иван IV
– тиран или реформатор?

Петр I
– антихрист или православный русский царь?

«Дней Александровых
прекрасное начало». (А.С. Пушкин)

Триумф и трагедия
победителей.

Можно ли считать
разоблачение культа личности ликвидацией тоталитарного режима?

Время Брежнева – «застой»
или социалистическое  развитие?

«Распад» или «развал»
СССР?

После раскрытия темы
учителем можно предложить самим учащимся определить главную проблему урока и
составить вопросы к теме проблемного характера.

    На этапе контроля и
оценки результатов учебной работы предлагаю самооценку деятельности каждого
ученика через рефлексию. Рефлексия осуществляется через такие приемы:

1) незаконченное
предложение:

самым интересным для меня
было…, потому что…;

сегодня на уроке я
узнал(а)…;

мне понравилось…,
потому что…;

мне не понравилось…;

2) “точка зрения”.

Варианты
постановки и решения проблемных вопросов и задач на лекции:

1. Учитель ставит перед учащимися задачу. Учащиеся,
   ввиду недостатка знаний, не в состоянии принять участие в её разрешении.
   Учитель решает задачу сам. Учащиеся вникают в логику развития мысли (
   монолого – проблемная лекция).
2.  Учитель ставит перед  учащимися задачу. Учащиеся
   принимают участие в её разрешении ( диалого – проблемная лекция).
3.  Учитель ставит перед учащимися задачу и
   предлагает отработать её самостоятельно в часы самоподготовки.

 Работа
учителя по внедрению проблемного метода обучения в учебную практику должен
носить систематический характер, отличаться настойчивостью, оцениваться как
инновационная. Учащиеся довольно быстро втягиваются в такого рода общение,
уроки для них проходят интереснее. У них вырабатывается потребность
анализировать, спорить, доказывать.

   
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов
продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной
ситуации:

Проблемная
ситуация  ® проблема ®
поиск способов ее решения ® решение проблемы.

Полный
цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения
проблемы имеет несколько этапов:

–   возникновение
проблемной ситуации;

–   осознание сущности
затруднения и постановка проблемы;

– нахождение способа
решения путем догадки или выдвижения               предположений и обоснование
гипотезы;       

–   доказательство
гипотезы;

–  проверка правильности
решения проблем.

Общие функции
проблемного обучения:

– усвоение учениками
системы знаний и способов умственной практической деятельности;

–  развитие
познавательной самостоятельности  и творческих способностей учащихся;  

–  формирование
диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Система общих
методов, применяемых в реализуемой технологии:

– объяснительно
иллюстративный;

– репродуктивный;

– проблемное изложение;

– частично-поисковый;

-исследовательский метод.

    Используя проблемный
метод, необходимо учитывать готовность учащихся каждого класса к восприятию проблемного
материала: общий уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения
проблемного обучения в данном классе.

    При объяснении нового
материала используются две формы проблемного обучения – проблемное изложение
и поисковую беседу.

    Проблемное изложение
можно использовать при изучении истории государственной символики в старших 
классах. Спорным, например, остается вопрос: откуда взялся на Руси образ
двуглавого орла? Учащимся предлагаются разные точки зрения историков по этому вопросу.
Таким образом, приходим к выводу, что вопрос о происхождении орла на печати
Ивана III пока остается открытым.

   
Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь учащихся к решению
выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов.
Использую эту форму в тех случаях, когда дети обладают необходимыми знаниями
для активного участия в решении выдвигаемых проблем.

   
Проблемное обучение поддерживает интерес учащихся к истории, как к предмету, и
к истории, как к науке. Создавая на уроках истории проблемные ситуации,
используя другие способы проблемного обучения, учитель может выйти за пределы
минимального образовательного стандарта и научить школьников применять
творческие методы исследовательского характера (определение причин по следствиям,
реконструкция целого по частям и наоборот и т.п.).

Общество поставило перед образованием задачу
воспитания свободной, развитой и образованной
личности, способной жить и творить в условиях
постоянно меняющегося мира. Образование
призвано помочь личности в саморазвитии: научить
учиться, действовать в разной обстановке,
общаться, жить в ладу с самим собой, в обществе.

Развитие личности зависит не только от
врожденных способностей человека, социального
окружения, но и от его собственной позиции, его
мироощущения. Большая роль в воспитании этих
качеств отводится, в частности, урокам истории.

В своей педагогической практике я столкнулась
с определенными трудностями: во-первых, имея
ограниченные возможности использования
полученных по истории знаний вне класса,
учащиеся теряют интерес к ее изучению; во-вторых,
при использовании традиционной методики с ее
идеей максимальной помощи детям в процессе
обучения происходит снижение уровня
самостоятельности учеников. Таким образом,
возникает конфликт между целями учения и стилем
преподавания, который мешает развитию
способности ребенка учиться. Разрешение данного
противоречия я нашла в теории проблемного
обучения (авторы Л.И. Лернер, И.И. Махмутов. М.Н.
Скаткин).

Проблемное обучение – это система развития
учащихся в процессе обучения, в основу которой
положено использование учебных проблем в
преподавании и привлечение школьников к
активному участию в решении этих проблем. Под
учебной проблемой понимают задачу, вопрос или
задание, решение которых нельзя получить по
готовому образцу. От ученика требуется
проявление самостоятельности и оригинальности.
Не репродуктивное восприятие прошлого и
настоящего, а выработка личной гражданской
позиции через собственное открытие факта,
события, его переосмысление возможны только при
использовании метода проблемного обучения, который
обеспечивает высокую мотивацию учащихся.

Используя проблемный метод, я учитываю
готовность учащихся каждого класса к восприятию
проблемного материала: общий уровень знаний,
настроенность на урок, опыт применения
проблемного обучения в данном классе. Для
оптимизации проблемного обучения необходима
вариативность, т. е. выбор такого варианта
проблемного подхода к изучению материала,
который в наибольшей мере отвечает уровню
данного класса. В классе с высоким уровнем
мотивации учащихся после изложения факта можно
ставить проблемы одну задругой, в классе со
слабой мотивацией можно объяснить материал
самой и в конце провести опрос проблемного
характера.

При объяснении нового материала я использую
две формы проблемного обучения – проблемное
изложение и поисковую беседу.

В ходе проблемного изложения проблему
ставит и решает учитель. Не просто излагаю
материал, а размышляю, рассматриваю возможные
подходы и пути решения. Учащиеся следят за
логикой рассуждения, анализом, глубже усваивают
материал. Проблемное изложение применяю, когда
материал совсем новый и слишком сложный.

Проблемное изложение можно использовать при
изучении истории государственной символики в 9-х,
10-х, 11-х классах. Спорным, например, остается
вопрос: откуда взялся на Руси образ двухглавого
орла? Учащимся предлагаются разные точки зрения
историков по этому вопросу. Таким образом,
приходим к выводу, что вопрос о происхождении
орла на печати Ивана III пока остается
открытым.

Смысл поисковой беседы в том, чтобы
привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке
проблем с помощью подготовленной заранее
системы вопросов. Использую эту форму в тех
случаях, когда дети обладают необходимыми
знаниями для активного участия в решении
выдвигаемых проблем.

Например, в начале обобщающего урока в 9-м
классе по теме “СССР в Великой Отечественной
войне 1941-1945 гг.” даю задания проблемного
характера: “В чем источники и каково значение
победы советского народа в Великой
Отечественной войне? Почему такой дорогой ценой
была достигнута победа?”

Для решения этой проблемы класс делю на пять
учебных групп, которые двигаются по этапам:

1-й этап: “разминка” – актуализация знаний
(фактически проверка домашнего задания) в форме
тестового задания;

2-й этап: от каждой группы по три ученика на
листе ватмана пишут термины, даты, имена,
связанные с заявленной темой; листы раздаются
группам, которые должны составить опорный
конспект по данной теме;

3-й этап: работа с текстами документов (анализ
и ответы на вопросы к ним);

4-й этап: проверка знания хронологии
(индивидуальная работа).

После такой работы возвращаемся к проблемным
вопросам.

Когда я стала подавать содержание нового
материала в проблемном ключе, то заметила, что
дети стали активнее и самостоятельнее. Например,
если раньше при изучении темы
“Научно-технический прогресс. Индустриальное
общество” детям навязывалась точка зрения, что в
городе жить лучше, то сейчас при постановке
проблемы “Где интереснее жить: в городе или в
деревне?” учащимся предоставляется возможность
высказать собственную точку зрения и обосновать
ее.

Приступая к применению метода проблемного
обучения в том или ином классе, должна быть
уверена, что ученики способны к репродуктивному
получению знаний и у них имеется определенный
базис. Проблемный метод требует большой затраты
времени, и нецелесообразно применять его при
проверке домашнего задания. В процессе решения
новой проблемы материал предыдущих уроков сам по
себе актуализируется.

Пример. В 6-м классе по теме “Византийская
империя” я знакомлю детей с политикой
императора Юстиниана по фрагментам документа,
даю собственное изложение темы. Учащимся
предлагаю выразить свое отношение к этому
правителю. В ходе урока дети “собирают”,
записывают мысли учителя, слушают информацию,
чтобы обоснованно выразить свое мнение на этапе
закрепления.

Исследовательская атмосфера уроков
проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся
в активный познавательный процесс. Меняется роль
учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель,
источник информации, координатор. Учитель
становится организатором самостоятельного
учебного познания учащихся.

При изучении культуры СССР 1930-50-х гг. (9 кл.)
проблема была сформулирована так: “Какие
изменения произошли в культуре СССР по сравнению
с 1920-ми годами?” Проблему рассматривали
поэтапно, в ходе работы были определены
изменения в литературе, музыке, изобразительном
искусстве (работа по группам). Собрали воедино
все промежуточные выводы, подвели итог – ответили
на проблемный вопрос.

Если самостоятельное решение проблемы
строится на основе изложения учителя, то такое
изложение не должно включать личного мнения
учителя. Именно тогда этот метод будет
активизировать самостоятельную работу детей.
Решение проблемной задачи может осуществляться
с помощью учебного фильма, медиапособий и т.п.

Пример. В 10 классе на уроке по теме
“Куликовская битва” используются фрагменты
фильма “Дмитрий Донской” (сражение), через
проектор на экране высвечивается эпиграф к
уроку:

Лучше пасть,
достойно смерть приемля,
Чем позором
жизнь свою сберечь,
Чтобы защитить
родную землю,
Мы готовы в эту землю лечь!

Н. Старшинов

Формулируется проблемный вопрос: “Почти 250 лет
Русь платила дань Орде. Все попытки освободиться
терпели неудачу. Чем же объяснить успех русских
войск в 1380 г.? Явилась ли эта победа полной
неожиданностью для обеих сторон?”. Затем дается
характеристика Дмитрия Донского и предлагается
серия проблемно-поисковых вопросов:

Почему сражение на р. Воже стало первым
сражением, которое
русская рать смогла выиграть?

Почему Мамай так торопился начать поход на
Русь?

3. Почему местом сражения князь Дмитрий Донской
выбрал именно Куликово поле? Ведь оно неровное,
изрытое оврагами, перелесками, речушками.

(На экран проецируются иллюстрации по теме
урока: репродукция картины Бубнова “Утро на
Куликовом поле”, видеоизображения вооруженных
русских воинов).

4. Почему Князь Дмитрий принял решение
переправиться через
Дон?

(На экране схема расстановки войск,
зачитываются фрагменты из поэмы “Задонщина” –
эпизоды боя).

5. Какую тактику использовал Дмитрий?

(Зачитать финал сражения из поэмы.)

Почему археологи не нашли на Куликовом поле ни
одного меча?

Чем вы объясните успех русских?

Каково значение Куликовской битвы?

И теперь учащиеся, рассмотрев серию наводящих
вопросов, будут готовы ответить на главный
проблемный вопрос.

Безусловно, если решение проблемной задачи на
каком-то этапе зашло в тупик, учитель может и
должен направить ребят в нужное русло.

Знания, полученные в результате решения
проблемной задачи, твердо усваиваются, так как
дети добывали их самостоятельно, а не получали в
готовом виде. Проблемный материал развивает
способность к анализу, умение аргументированно
отстаивать свою точку зрения, т.е. вести
дискуссию.

Еще примеры с уроков. При изучении в 9-х и 11 -х
классах темы “Холодная война” дается следующее
проблемное задание: одни историки (советские)
приписывают вину за развязывание “холодной
войны” Западу, другие (западные) – СССР, третьи –
обеим сторонам. Учащимся предлагается выяснить:
кто виноват? Одна группа выступает в роли
западных историков, другая – в роли советских.
Группам выдаются карточки с заданиями и
указываются материалы для поиска ответов.
Результатом работы становятся выступления
групп. Учащиеся приходят к выводу, что виновными
являются обе стороны. На дом предлагается также
проблемное задание: “Холодная война”
продолжается и сегодня. Подберите факты из СМИ,
подтверждающие или опровергающие данное
утверждение”.

На уроке всеобщей истории в 8-х классах по теме
“Становление индустриального общества” я
предложила следующее проблемное задание: “Нужен
ли обществу технический прогресс, если он
рождает средства массового уничтожения и
создает экологические проблемы?”.

Также практикую постановку личностно
значимых проблем.

Например: “Известно, что искусство XIX в.
обозначило многие проблемы, которые пыталось
разрешить человечество в XX столетии. Пригодятся
ли художественные искания и открытия
индустриального века людям начала третьего
тысячелетия?”

Тема “Война, изменившая картину Европы”
требует вдумчивого и взвешенного принятия
решений (с прогнозированием всех возможных
последствий).

На уроке истории в 11-х классах при изучении темы
“СССР и Германия в 1940-41 гг.” учащиеся выяснили,
что Советский Союз, предпринимая шаги по
подготовке к войне, наращивал военную мощь,
отодвигал границы. В начале войны немецкая армия
быстро продвигалась по территории СССР.
Выявляется противоречие и возникает проблемный
вопрос: “Как вы считаете, был ли СССР подготовлен
к войне с Германией?”.

На уроках обществознания и граждановедения
обсуждаются следующие личностно значимые
проблемы:

Я хороший человек?

Всегда ли правы взрослые?

Отцы и дети: кто прав?

Как избежать конфликтов между сверстниками?

Зачем человек учится?

Сколько денег нужно человеку?

С чего начинается Родина?

Имеет ли нация свой характер?

Зачем людям памятники?

Как мы будем жить завтра?

В чем смысл труда?

Заменит ли TV книги?

Имеют ли женщины такие же права, как и мужчины? и
т.п.

Проблемное обучение поддерживает интерес
учащихся к истории как к предмету и к истории как
к науке. Создавая на уроках истории проблемные
ситуации, используя другие способы
проблемного обучения, учитель может выйти за
пределы минимального образовательного
стандарта и научить школьников применять
творческие методы исследовательского характера
(определение причин по следствиям, реконструкция
целого по частям и наоборот и т.п.).

Приемом создания проблемной ситуации может
быть нестандартная постановка темы урока. В 7-м
классе тему “Экономическое развитие России в XVII
в.” можно сформулировать так: “Стало ли XVII
столетие переломным в развитии хозяйства
России?”. Такое название обладает потенциалом
создания проблемной ситуации. Или “Петр I – чудо
или чудовище?”, вместо темы учебника
“Преобразования в петровскую эпоху”.

Использование проблемных ситуаций еще
недостаточно разработано в методике. На уроках я
предлагаю собственные варианты. Изучая с детьми
тему “Общение и коммуникация”, привожу в
качестве примера конфликт между коллегами, когда
один участник диалога неадекватно реагирует на
замечание другого. Прошу детей сформулировать
проблему самим, дать по возможности несколько
формулировок.

Создав проблемную ситуацию, необходимо
поставить учебную цель и включить в работу
учащихся. Это достигается за счет мотивации,
заложенной в данной ситуации. Создание мотивационно-проблемных
ситуаций или постановка специальных
учебно-познавательных проблемных задач, в
которых заключается практический смысл изучения
определенной темы, на мой взгляд, дает эффект.
Стараюсь в соответствии с содержанием темы
подобрать такую жизненную ситуацию, разрешение
которой было бы необходимым для учащихся в
будущем. Мотивационный этап позволяет
достигнуть эффекта быстрого включения учащихся
в учебно-познавательную деятельность. Мотивация
– процесс, в результате которого определенная
деятельность приобретает для индивида известный
личностный смысл, превращает внешне заданные
цели во внутренние потребности личности.

Так, при изучении темы “Роль образования в
жизни человека” рассказываю случай из жизни: “Я
недавно познакомилась с девушкой, которая
получает второе высшее образование. Она
отметила, что учиться в вузе второй раз гораздо
легче, чем в первый, и что для этого не нужно
особого таланта. А как вы думаете: нужен ли талант
для изучения истории или обучения в вузе?”

В процессе работы над темой “Глобальные
проблемы современности” предлагаю учащимся
ситуацию: “Каждая вещь (событие) может
рассматриваться с разных сторон. Автомобиль
—это прогресс или регресс?” Таким образом,
усвоение знаний учащимися строится как
разрешение субъективно переживаемой учеником
проблемы.

Проблемный метод обучения направлен на
организацию поисковой познавательной
деятельности учащихся. Овладение учебным
материалом есть следствие такой деятельности.

Использую также прием развертывания
проблемной задачи в более частные проблемы. Например,
по теме “Проблемы современности” предлагается
разрешить частную проблему: “Что лучше:
автомобиль или велосипед?”. Сначала дети
высказывают свое мнение без опоры на текст, затем
читают два противоположных суждения и уже на
основании прочитанного отстаивают свою точку
зрения, подкрепленную аргументами.

На этапе контроля и оценки результатов учебной
работы предлагаю самооценку деятельности
каждого ученика через рефлексию. Рефлексия
осуществляется через такие приемы:

1) незаконченное предложение:

• самым интересным для меня было…, потому что…;
• сегодня на уроке я узнал(а)…;
• мне понравилось…, потому что…;
• мне не понравилось…;

2) “точка зрения”.

В заключение хочется сказать, что успех
использования проблемного метода во многом
зависит от заинтересованной позиции педагога и
высокой внутренней мотивации учащихся. В
процессе использования проблемного обучения
происходит и усвоение материала, и развитие
мыслительной деятельности. Считаю, что главным
результатом использования технологии
проблемного обучения является то, что выпускник
школы ориентируется в современных ценностях,
обретает опыт творческой деятельности, что он
готов к межличностному и межкультурному
сотрудничеству.

Использование технологии проблемного изучения на уроках истории

Основная цель преподавания истории в школе – развитие личности ученика на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры. Что же предполагает данная цель? Развитие личности предполагает:

• формирование творческого мышления,

• способности критически анализировать прошлое и настоящее,

• делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников.

История должна ставить учеников перед проблемами нравственного выбора. Ученик получает право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории. Всему этому способствует технология проблемного обучения.

Данная технология ориентирована на личностную структуру обучения. Преобладающий метод обучения – проблемный. Обучение по данной технологии способствует активизации и интенсификации деятельности учащихся. Это методы, основанные на решении проблемных ситуаций и активной познавательной деятельности учащихся. В результате использования такой технологии, деятельность учащихся направлена на поиск и решение сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализ и умение видеть за отдельными фактами явления или законы.

Отработка учебного материала осуществляется активнее и эффективнее, если во главу угла поставлен продуктивный анализ и синтез исторических фактов, событий, личностей, основанный на проблемном методе обучения.

При таком обучении в основе познавательной деятельности лежит важная психоло-

гическая закономерность – проблемный характер мышления.

Основная цель проблемного обучения – вызвать к действию внутренние побуждения учащихся, потребность к поиску как необходимому условию в формировании нового отношения к деятельности, подвести их к пониманию возникшей трудности и желанию искать пути, позволяющие преодолеть эту трудность.

Актуальность данной технологии заключается в том, что сегодня нужны люди, способные решать проблемы, находить неординарные, творческие решения возникших противоречий. А значит, необходимо уже в школьные годы научить учащихся самостоятельной работе при решении проблемных ситуаций. Такие уроки способствуют развитию устной речи, активизируют мыслительную деятельность, прививают интерес к предмету, формируют культуру полемики, умение выслушивать оппонента, терпимость к иной точке зрения.

Сложности данной технологии. Научить всех всему тому, о чем сказано выше, в короткий срок нереально. Необходима длительная и кропотливая работа с учетом индивидуальных особенностей детей и оказание им дифференцированной помощи в преодолении трудностей. На начальной стадии проблемного обучения учащимся необходимы точные указания, где они могут найти дополнительные сведения, что с чем следует сопоставить.

Наиболее сильные ученики активно включаются в поиск. Намечают и применяют

различные пути подхода к разрешению вопроса. Им не нужно частое вмешательство учителя, они стремятся к самостоятельности.

Ученики со средними учебными возможностями, в отличие от сильных учеников,

нуждаются в большей помощи. Главная их трудность – правильно определить этапы действия по проблеме, последовательно и логично раскрыть содержание задачи. Моя задача –довести до сознания учеников, что является причиной, а что следствием. Это и является основой строгой логической последовательности.

Ученики со слабыми учебными возможностями на первых порах теряются и часто

отказываются от самостоятельного познавательного поиска. Для таких учащихся необходимо расписать весь ход действий и указать источники, к которым следует обратиться. Этих учащихся надо учить процессу доказательства. При постановке проблемы необходимо учитывать объема работы, темп и дать необходимые инструкции и разъяснения, зачем нужна данная работа. Зачастую такая работа

требует показа образца.

Практическое использование методики проблемного обучения включает

в себя несколько этапов:

На первом этапе я разрабатываю проблемные вопросы, ситуации.

Проблемный вопрос должен быть:

• сложным, сопряженным с противоречиями;

• увлекательным, но соответствующим логике науки;

• емким, способным охватить широкий круг вопросов;

• предполагающий научный спор на базе различных толкований;

• создающим затруднения, необходимые для проблемной ситуации.

Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию осуществляется:

• через углубление проблемного вопроса;

• через поиск разных граней его решения;

• через сопоставление разных вариантов ответов.

Затем я определяю форму решения проблемных ситуаций:

• дискуссия;

• научный спор;

• проблемная лекция;

• проблемные задачи и задания;

• задачи исследовательского характера;

• исторические документы, тексты, материалы с проблемной направленностью.

Разрабатывая вопросы, задания, обязательно учитываю:

• уровень развития школьников;

• характер исторического материала;

• педагогические цели;

• творческие и познавательные способности учащихся, их интересы и потребности.

Проблемное задание

Его могут предложить как ученики, так и учитель. Логическое задание выступает в

виде вопроса.

У Д.И. Писарева есть такие слова: «Готовых убеждений нельзя ни выпросить у добрых знакомых, ни купить в книжной лавку, их надо вырабатывать процессом собственного мышления». Точнее и не скажешь.

Проводя уроки в старших классах, я учитываю психологические особенности старшеклассников. Это возраст ранней юности, время поиска и противоречий. Для учеников является привлекательной деятельность, сопряженная с речевой активностью, их интересует дискуссия как в качестве средства поиска истины, так и самоутверждения. Кроме того, такие уроки дают ребятам возможность преодолеть внутреннюю скованность.

На уроке в 10 классе, подводя итоги изучения времени правления Ивана Грозного,

я провела урок-дискуссию «Славы или позора достоин Иван Грозный?». Учащиеся на ос-

нове анализа деятельности Ивана Грозного в период опричнины, используя дополнитель-

ную литературу, решают данное проблемное задание. Хорошим дополнительным материа-

лом к данному уроку является учебник А.Л. Юрганова, Л.А. Кацва «История России XVI

– XVIII вв.». Используя материалы из главы «Грозный царь», ученики готовят собствен-

ные речи. Выступая на уроке в роли следователей, адвокатов, прокуроров, независимых

экспертов отстаивают свою точку зрения, подтверждают ее фактами, спорят.

Как это происходит на уроке?

Экспертная группа дает справку, какие территории входили в понятие «опричнина».

Используя карту «Россия в XVI веке», показывают территории, входившие в опричнину.

Прокурор цитирует: «Кто был близок к великому князю, тот обжигался, а кто оста-

вался вдали, тот замерзал» и приводит доказательства вины Ивана:

– опричнина – дорогостоящая политика, которая разорило страну; ослабило армию;

– террор и жестокость царя и его сторонников привели к обстановке всеобщего недоверия

к власти;

– гибель невинных людей, в частности, новгородский погром и расправы в Москве;

– Ливонская война – очередная авантюра царя, приведшая к гибели людей;

– поражение в Ливонской войне, затеянной царем, привело к тому, что страна оказалась

отрезанной от Балтийского моря.

– при царе заложены основы крепостного права.

Адвокат приводит аргументы в защиту царя и его политики:

– опричнина придумана не царем, а его приближенными;

– опричнина – это попытка царя не допустить времен феодальной раздробленности;

– причиной похода на Новгород была зреющая там измена и желание его жителей отдать

город литовскому королю;

– репрессии коснулись только изменников – бояр;

– опричные выселения были не массовыми, а единичными;

– служить царю – значит исполнять свой христианский и нравственный долг;

– время Ивана – это время сплоченности бояр и дворян;

– Ливонская война – необходимость, так как Ливония – наследственное владение царя и

его нужно было вернуть;

– успехи внешней политики на востоке: присоединение Западной Сибири и приобретение

важных торговых путей на восток.

– укрепление царской власти и начало создания государственного аппарата.

– завещание царя сыну, что надо быть милостивым правителем, опале предавать «не

вскоре, по разсуждению, не яростию»

– раскаяние царя, просьба о прощении у церковников.

Свидетели рассказывают о событиях периода опричнины в Москве, Новгороде,

Пскове.

Экспертная группа подводит итог, приводя сравнительный анализ позиции против-

ников и сторонников политики Ивана IV.

Итог всей работы – написание эссе по теме «Славы или позора достоин Иван Гроз-

ный?».

Используя технологию проблемного изучения, на заключительном уроке в 10 классе

по теме «Петр 1», необходимо дать оценку личности и дел Петра. Данный урок провожу в

форме урока-исследования «Споры о Петре».

Цели занятия:

1. Помочь учащимся осмыслить значение петровских преобразований для истории России;

2. Обобщить и расширить знания учащихся о Петре, его реформах, об их влиянии на

дальнейшую судьбу России;

3. Продолжить работу по развитию умений анализировать и обобщать, умения дискусси-

ровать.

Предоставить учащимся возможность сделать выводы о роли и месте Петра 1 в оте-

чественной истории.

Знакомлю учащихся с различными оценками деятельности Петра:

1. Петр 1 направил Россию к свету европейской образованности, ввел ее в число ев-

ропейских держав.

Куда ты скачешь, гордый конь,

И где опустишь ты копыта?

О мощный властелин судьбы!

Не так ли ты над самой бездной,

На высоте, уздой железной

Россию поднял на дыбы?

А.С. Пушкин

2. Петр 1 подверг жестокому испытанию национальную самобытность русского

народа, заразил ее скверной подражательства чужому.

Нет, не змия Всадник Медный

Растоптал, стремясь вперед, –

Растоптал народ наш бедный,

Растоптал простой народ

Н.Ф. Щербина

3. Реформы Петра при всей их шумности и внешней выразительности лишь

скользнули по поверхности народной жизни.

Формируем три группы. Каждая группа получает задание подобрать фактический

материал по отстаиванию своей позиции.

Учащиеся, обсуждая и доказывая свое мнение, работают с разными источниками.

Это и Соловьев, и Ключевский, и Погодин, и А. Толстой, и Е. Анисимов и др. Таким обра-

зом, учащиеся на уроке учатся мыслить, получают не готовые знания, а добывают их соб-

ственными усилиями.

Итог самостоятельной работы учащихся – дискуссия по трем позициям. В ходе дис-

куссии ребята отвергают третью – мнение о том, что реформы Петра лишь скользнули по

поверхности народной жизни и приходят к выводу, что однозначно оценить деятельность

Петра нельзя. Реформы Петра носили зачастую насильственный характер. Итогом все ра-

боты стали слова М. Горького: «Прошлое не безупречно, но упрекать его бессмысленно, а

вот изучать необходимо».

Данная работа требует от учащихся определенных навыков исследовательской рабо-

ты. Обучать этим навыкам я начинаю еще в среднем звене.

Так, приступая к изучению в 8 классе темы «Россия в годы царствования Александ-

ра I», на первом же уроке ребята знакомятся с характеристикой личности императора в

пределах учебника. Затем знакомлю учеников с оценкой этого человека разными людьми

и ставлю опережающее задание: к концу изучения темы (через 7 уроков) подобрать факты,

подтверждающие или опровергающие данную оценку.

– Пушкин: «Дней Александровых прекрасное начало».

– Вяземский: «Сфинкс, не разгаданный до гроба».

– Пушкин: «Плешивый щеголь, враг труда».

– Греч: «…доброе сердце, светлый ум, отсутствие самостоятельности характера, уп-

рям, злопамятен, “употреблял кнут на вате”».

– Адам Чарторыйский (друг юности императора) Александр «восторгался красотами

природы; нередко цветок, зелень, растение либо ландшафт какой-то местности восторгал

его. Александр любил смотреть на сельские работы, на грубую красоту крестьянок; поле-

вые труды, простая спокойная жизнь в уединении: таковы были мечты его юности».

На последнем уроке по теме «Россия в царствовании Александра I» ребята получа-

ют возможность дать оценку личности Александра I и доказать справедливость этой оцен-

ки.

Конечно, оценка личности в истории – дело трудное, хотя и необходимое. Этот при-

ем необходим, говоря словами Ключевского, не с целью «винить их в собственных гадо-

стях», а для того, чтобы учить ребят определять объективное место этих личностей в исто-

рии и чему-то полезному поучиться у них.

• Проблемная задача – это дидактическое средство в виде текста или схемы, со-

держащее в себе реальное или кажущееся (учебное противоречие), вызывающее затрудне-

ние при выработке на него ответа, требующее не вспоминания готовых знаний, а размыш-

ления, рассуждения.

Проблемные вопросы часто вынужденно перерастают в проблемные задачи, а зада-

чи, наоборот, переконструируются до уровня вопроса, термины «проблемный вопрос» и

«проблемная задача» разграничиваются лишь условно.

При решении проблемных задач пользуюсь технологией их разработки, предложен-

ной А.Т. Степанищевым, профессором кафедры истории университета г. Владивостока, и

Н.Г. Дайри.

Суть этой технологии такова.

• За основу берется соответствующий факт, событие. Затем выбранному компо-

ненту отыскивается альтернатива. На основе идеи и альтернативы формулируется про-

блемная задача.

• При разработки проблемных вопросов необходимо руководствоваться только

одним – потребностями учебного процесса.

• Работа с использованием элементов проблемности требует систематичности.

Такие задачи применяю при изучении исторических личностей, их деятельности. К

разным темам по разным классам подобраны проблемные задания разного типа:

1. Задачи на анализ теоретических положений, высказанных различными личностями

по одному и тому же вопросу и содержащие противоречия.

2. Задачи на анализ двух и более высказываний, точек зрения одного и того же лица на

одну и ту же проблему, содержащих кажущееся или реальное противоречие.

3. Задачи на анализ факта, события.

4. Задачи на оценку деятельности конкретной личности.

5. Задачи на сопоставление фактов и событий далекого прошлого и современности.

6. Задачи на сравнение российских и зарубежных аналогов.

Используя книгу И.Я. Лернера «Развитие мышления учащихся процессе обуче-

ния истории» (М.: Просвещение. 1982.), я составила сборник задач для учащихся 7 класса

по теме «Петр I» (Приложение).

• Проблемная ситуация – психологическое состояние интеллектуального затруд-

нения, которое возникает у человека, когда он не может объяснить при помощи имеющих-

ся знаний факт;

Логика работы с альтернативной ситуацией такова:

1. создание ситуации выбора – уяснение ее сущности учащимися;

2. определение критериальной основы рассмотрения предложенных альтернатив;

3. их анализ и оценка в соответствии с избранными критериями;

4. аргументированное изложение учащимися своей позиции;

5. анализ результатов работы учащихся учителем.

Использование альтернативных ситуаций требует соблюдения ряда перечисленных

ниже методических условий.

– Альтернативная ситуация должна обеспечивать решение ведущих образовательно-

воспитательных задач, способствовать выработке у школьников научного подхода к исто-

рическому процессу;

– Предлагаемые альтернативы должны быть доступны для понимания и анализа

школьниками, соответствовать объему их знаний и уровню мыслительных умений;

– Обучение анализу альтернативных ситуаций должно осуществляться поэтапно, по

мере приобретения теоретических знаний, необходимых для выработки критериев ана-

лиза исторических процессов, при постепенном усложнении мыслительной деятельно-

сти школьников.

Некоторые методические приемы создания проблемных ситуаций:

1. подвести к противоречию и предложить ученикам самим найти способ разреше-

ния;

2. сталкивание _т1087 противоречий;

3. изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

4. рассматривание явления с различных позиций;

5. побуждать делать сравнения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.

6. ставятся проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными

данными;

Как это сделать на практике?

Подвести к противоречию и предложить ученикам самим найти способ разре-

шения.

Вот так можно подвести учеников к противоречию при изучении вопроса о присое-

динении Новгорода Иваном III.

Даю характеристику ситуации, сложившейся в городе. Можно использовать отрыв-

ки из исторической литературы (Н. Карамзин «Марфа Посадница», роман Балашова

«Марфа-посадница»).

Учитель: Во второй половине 15 века в Новгороде верховодила олигархическая

группа, интриговавшая против Москвы, против усиления общегосударственной власти в

стране. Новгородские бояре стремились к сепаратизму, искали союза против Москвы со

всеми, кто был заинтересован в ослаблении русской государственности: литовскими фео-

далами, тевтонским орденом, косвенно – с татарским ханом и даже ватиканским престо-

лом. Ватикан поддерживал заговорщиков деньгами, дипломатией, обещаниями.

Народ же не мог поддерживать боярскую верхушку.

И когда под новгородские стены стремительно подошла небольшая московская рать,

предводительствовавший ее Иван III обратился к новгородцам со словами: «Я сам опас (то

есть защита) для невинных и государь ваш; отворите ворота: когда войду в город – невин-

ных ничем не оскорблю». Что делать новгородцам? Необходимо собраться на вече и смо-

делировать позиции горожан. Делим учащихся на 2 группы: «за» и «против». Нужны ар-

гументы. Возникает ситуация исторического выбора, которую надо ребятам решить на

уроке. Эта проблема побуждает учащихся делать сравнения, сопоставлять факты и прийти

к выводу о том, как бы сложилась судьба города, если бы его жители одержали победу на

р. Шелони и отразили поход Ивана? Почему победа оказалась на стороне царя? В чем сила

и слабость новгородцев?

Рассмотрение явления с различных позиций

6 класс.

Тема – «Борьба Руси с западными завоевателями».

Учитель: На сравнительно легковооруженное русское ополчение движутся «танки»

того времени – закованные в сталь конные рыцари, выстроившиеся клином («свиньей»).

Противостоять этой слаженной махине невозможно. Стрелы отскакивают от лат, которыми

покрыты всадник и конь, как от стенки горох. Даже если ухитриться и стащить рыцаря с

лошади багром, он успеет заколоть несколько человек копьем. А главное, он несокруши-

мым ударом прорывает строй обороняющихся, легко их добивает или обращает в бегство

следующих за конницей пеших мечников. Именно таким образом тевтонские рыцари ис-

требили племена пруссов, оставив от них только название «Пруссия», покорили ливов, эс-

тов и все прочие племена на территории нынешней Прибалтики. Теперь настала очередь

новгородских руссов. И их участь тоже, можно сказать, была предрешена. Во главе тев-

тонского ордена стоял магистр ордена Герман фон Зальц.

Проблема – «Что можно было посоветовать А. Невскому в плане подготовки к

сражению?».

Ученики предлагают разные способы решения данной проблемы: прорубить лед,

поставить легкое заграждение – и кони встанут на дыбы, быстро отступить за обоз и т.д.

Далее идет изучение фактического материала, и учащиеся приходят к выводу, что А. Нев-

ский применил тактику, которая свела на нет все преимущества противника. Он заранее

примирился с мыслью, что строй оборонявшихся будет неизбежно расколот рыцарской

«свиньей», и поставил позади строя обоз под высоким берегом Чудского озера. Таким об-

разом, рыцари, прорвав строй, неизбежно «увязали» в санях обоза и упирались в кручу бе-

рега, теряя силу удара и становясь легкой добычей крючников с баграми. С флангов нале-

тала конница русских.

А дальше ученикам можно предложить следующую проблему.

Станьте на минуту рыцарями тевтонского ордена. Что бы вы посоветовали ве-

ликому магистру Герману фон Зальцу? Были ли у рыцарей шансы на победу?

Учащиеся, анализируя ситуацию, сложившуюся на льду Чудского озера приходят к

выводу: спасение немцев было только в быстро и умело поставленной круговой обороне. И

даже если бы весенний лед на озере проваливаться не стал, ни о какой победе наступавщих

не могло быть и речи. Раньше или позже их добили бы стрелами или взяли бы измором. В

лучшем для себя случае они бы, закрываясь щитами и ощетинившись во все стороны копь-

ями, убрались восвояси с огромными потерями. Верх всегда одерживает высокое военное

искусство.

8 класс.

Тема: «Династический кризис 1825 г. Выступление декабристов».

Перед изучением материала темы ставлю перед учащимися учебную задачу:

«Сегодня на уроке мы попытаемся понять, ради чего декабристы рисковали своей жизнью,

карьерой? Достойны ли декабристы нашей памяти и уважения?».

Изучив ход и итоги выступления, знакомлю ребят с различными точками зрения на

выступление декабристов:

Оценки движения декабристов.

1. «Это были утописты, романтические политики или политические дилетанты». П.

Вяземский.

2. «Именно потому, что им не безразлична судьба русского народа, потому что они

патриоты и вольнолюбцы, они идут на штурм устоев самодержавия». В. Ленин.

3. «Вся будущность страны в один прекрасный день была разыграна в кости не-

сколькими молодыми людьми, между трубкой и бокалом вина». П. Чаадаев.

4. «Горсть дерзких злодеев и ослепленных юношей замыслили приобщить и нашу

девственную нацию к ужасам и морали растленного Запада». М. Корф.

5. «Эти замыслы были чужды для русского ума и сердца». Н. Греч.

6. «Порядок вещей, который господствует и который так трудно искоренить, дол-

жен был рано или поздно привести к подобному результату». Николай 1.

7. «И эта штука не удалась!» М. Сперанский.

8. «Не пропадет ваш скорбный труд

И дум высокое стремленье» А. Пушкин.

1. После ознакомления с материалом темы, провожу дискуссию «Кто же такие декаб-

ристы? Патриоты? Злодеи__________? Авантюристы?».

Итог дискуссии подвожу словами М.И. Муравьева-Апостола: «Счастлив тот, кто в

состоянии принести жертву своей Родине, он имеет право на уважение и почет своих со-

отечественников».

Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос

8 класс

Тема «Отечественная война 1812 г.».

При изучении Бородинского сражения знакомлю учащихся с различными мнениями

о результатах и последствиях этого сражения:

а) Бородинская битва завершилась поражением русской армии, которая не смогла

воспрепятствовать дальнейшему продвижению Наполеона.

б) Русские войска нанесли ощутимый урон французам, поэтому Бородино было ус-

пехом Кутузова.

в) Бородино стало генеральной репетицией, без которой не были бы возможны

позднейшие успехи русской армии.

Ребята высказывают свои суждения, сравнивают планы Наполеона и Кутузова перед

сражением, спорят. В споре рождается истина. Они приходят к выводу, что в Бородинской

битве Наполеону не удалось сломить сопротивление русской армии, его армия понесла не-

восполнимый моральный урон, была потеряна половина войска.

Заканчивая данный урок, определяем коллективно причины победы России в войне

1812 года.

– Некоторые считают основной причиной поражения Наполеона русскую зиму. Так

ли это?

– Закончите слова Н.Г. Чернышевского о причинах победы в войне 1812 г: «Глав-

нейшими же причинами нашего торжества в 1812 году должны быть признаны…».

Учащиеся должна аргументировать свой вариант ответа.

9 класс.

Тема – «Внешняя политика России. Русско-японская война».

Обосновать или опровергнуть следующие утверждения:

– Портсмутский договор был национальным позором России.

– Заключение Портсмутского мира стало успехом русской дипломатии

Учащиеся должны:

– выбрать убедительную для себя версию;

– привести факты и аргументы вы пользу своего выбора.

8 класс.

Тема – «Революционное народничество второй половины 60-х – начала 80-х гг. 19-

го века».

В учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной есть вопрос к §27 (№5): «Каково ваше

отношение к убийству Александра II?». Я расширяю этот вопрос, предлагая учащимся

разные оценки этого события.

Убийство Александра народовольцами было:

а) заслуженной карой самодержцу,

б) политическим убийством;

в) актом, затормозившим демократическое обновление России;

г) актом, способствующим ускоренному развитию российского общества;

д) безответственной и преступной акцией.

Учащиеся высказывают собственное суждение, аргументируя их фактами.

Но данная дискуссия имеет и большой воспитательный эффект. В ходе обсуждения

неизбежно возникает вопрос: может ли быть оправдан террор? Моя задача подвести уча-

щихся к выводу, что цель, какой бы благородной она ни была, не оправдывает методов и

средств ее достижения.

При анализе альтернативных ситуаций ученики постепенно овладевают действиями,

определенными в памятке:

1. Сформулируйте сущность каждого из предлагаемых путей.

2. Выявите историческую обусловленность каждого из предлагаемых путей.

3. Определите свое отношение к ним.

4. Объясните достоинства и недостатки избранного пути.

5. Покажите достоинства и недостатки отвергнутого пути.

6. Оцените произошедшее.

Проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными

Текст задания-характеристики подобран так, что содержит как хорошо известную

для детей информацию, так и новую. Объем новой информации значительно превышает

объем старой, известной. Поэтому задания носят более информативный характер, чем

обычные контрольные. Чтобы успешно выполнить такое задание, ученик должен обладать

не только определенным минимумом исторических знаний, но и уметь работать с текстом

(выделить главное, найти ключевое слово-подсказку) С помощью данного вида задания

развивается познавательный интерес. Как, например, при обсуждении личности Аракчеева.

а) Этот человек служил трем императорам и одной императрице. Начал службу как

преподаватель математики и артиллерийского дела. В конце жизни он мог похвастаться

многими званиями, титулами и должностями, которые он занимал: генерал от артиллерии,

сенатор, граф, комендант Санкт-Петербурга. В основном вся его жизнь была связана с ар-

мией, но в военных действиях Аракчеев участия не принимал, даже в 1812 году. Поэтому

он отказался от пожалованного ему в 1814 году звания генерала-фельдмаршала.

б) Являясь прекрасным исполнителем, Аракчеев иногда позволял себе спорить с

императором. Сначала выступил против идеи военных поселений, а потом стал их органи-

затором и начальником. Занимался крестьянским вопросом, предложил проект, по которому крестьяне получили бы свободу через 200 лет, но в своем имении открыл крестьянский

банк и госпиталь для крестьян.

в) Этот человек на долгие годы стал символом консерватизма и реакционности. При

этом в его библиотеке насчитывающей 15 тысяч томов, в числе которых было 100 томов

запрещенной цензурой литературы.

г) Пушкин писал про него:

Всей России притеснитель,

Губернаторов мучитель

И Совета он учитель.

А царю он – друг и брат.

Полон злобы, полон мести,

Без ума, без чувств, без чести…

Анализ альтернативных оценок прошлого подводит учащихся к пониманию сложно-

сти исторического поиска, воспитывает уважение к различным точкам зрения, стимулиру-

ет формирование собственного подхода к истории.

Завершающей частью при проблемном обучении является проверка правильности

решения проблемы и закрепление нового материала в памяти учащихся. Контроль само-

стоятельной работой учащихся необходим, прежде всего, для того, чтобы придать уверен-

ности в правильности выполнения работы и исправить ошибки.

8 класс.

Раздел №1. Россия в первой половине 19 века (20 часов)

1. Вводный урок. Основные вехи исто-

рии страны к концу 18 века.

Проблемные вопросы, задания

2. Россия на рубеже 18 – 19 веков.

3. Внутренняя политика Александра 1. 1.Пушкин об Александре I и его правлении оста-

вил нам два противоположных высказывания:

«дней Александровских прекрасное начало»?

«плешивый щеголь, враг труда».

Вопрос: Были ли у поэта основания на такие вы-

сказывания?

4. Внешняя политика в 1801 – 1812 гг. Проблемное задание: «В чем вы видите положи-

тельные и отрицательные последствия Тильзит-

ского договора?»

5. Реформаторская деятельность М.М.

Сперанского.

Почему Наполеон предлагал императору обменять

Сперанского на королевство?

6. Отечественная война 1812 года. Проблемный вопрос: «Кто победил в Бородинском

сражении?»

7. Заграничный поход русской армии. Проблемный вопрос: «Существовала ли необхо-

димость заграничного похода русской армии?»

8. Внутренняя политика Александра I.

в 1815 – 1825 гг.

Социально-экономическое развитие

России после войны.

Проблемный вопрос: « Почему Александр 1 пошел

на отмену крепостного права в Прибалтике, а в

России нет?»

9. Общественное движение при Алек-

сандре I.

Проблемное задание: «Сравнить программы (Се-

верного или Южного общества). Какая из них бы-

ла наиболее приемлемой в период их разработки?»

10. Контрольная работа №1 по теме

«Правление Александра I».

11 Династический кризис 1825 г. Высту-

пление декабристов.

Проблемные задания:

1. Кто же такие декабристы? Патриоты, злодеи,

авантюристы?

2. Почему декабристы потерпели

поражение?

12 Внутренняя политика Николая I. Что дало основание В. Ключевскому дать такой

нелицеприятный отзыв об императоре?

13 Социально-экономическое развитие

России в 20-50 гг. 19 в.

14 Внешняя политика Николая I.

в 1826-1849 гг.

15 Общественное движение в годы прав-

ления Николая I.

Проблемная лекция.

16 Крымская война 1853-1856 гг. Обо-

рона Севастополя.

Проблемные вопросы: «Почему ученые-историки

считают, что Николай 1 проиграл войну еще до ее

начала? Были ли шансы у России одержать побе-

ду?»

17 Образование и наука.

Русские путешественники.

18 Художественная культура. Быт и нра-

вы.

19 Обобщение и повторение раздела

«Россия в первой половине 19 века».

Включение в урок проблемных заданий.

20 Контрольная работа №2 по разделу

«Россия в первой половине 19 века».

Раздел №2. Россия EDиu1074 во второй половине 19 века (20 часов)

21. Накануне отмены крепостного пра-

ва.

Альтернативная ситуация: «Почему реформы осущест-

вляются только во второй половине 19 века?».

Уч-ся 1-й, 2-й и 3-й групп формулируют варианты про-

ектов решения аграрного вопроса (статьи для прессы);

«Правительство» выбирает и обосновывает свое реше-

ние, «Эксперты» анализируют условия, при которых

возможно принятие каждого из трех проектов.

22 Крестьянская реформа 1861 года. Проблемное задание – определить, какие крепостниче-

ские пережитки сохранились в реформе.

23 Либеральные реформы 60-х – 70-х

годов.

Какая из реформ была более прогрессивной? Докажи-

те.

24 Социально-экономическое разви-

тие России после отмены крепост-

ного права.

Крепостное право тормозило развитие страны. Почему

же и после его отмены в стране наблюдался экономи-

ческий спад?

25 Общественное движение: либералы

и консерваторы.

Прав ли был Ленин, называя земства «пятым колесом

телеги»?

26 Зарождение революционного на-

родничества и его идеология.

Проблема – «В чем выражался утопизм движения?»

27 Революционное народничество

второй половины 60-х – начала 80-

х гг.

Оправдан ли террор народовольцев?

28 Внешняя политика Александра II. Продажа Аляски – политическая глупость царя или

вынужденная мера?

29 Русско-турецкая война 1877-1878

гг.

Почему Россия после заключения Сан-Стефанского

мирного договора согласилась на решения Берлинско-

го конгресса?

30 Контрольная работа №3 по те-

ме «Правление Александра 2».

Включить проблемный вопрос на рассуждение.

31 Внутренняя политика Александра

III.

Чья программа, Игнатьева или Победоносцева, по вы-

воду России из кризиса более реалистична?

32 Экономическое развитие в годы

правления Александра III.

Сравнение экономических программ. Какая из пред-

ложенных программ подъема экономики кажется вам

наиболее удачной? (работа в группах).

33 Положение основных слоев обще-

ства.

34 Общественное движение в 80-х –

90-х гг.

35 Внешняя политика Александра III. Проблемный вопрос – «Обосновано ли прозвище

Александра Третьего – «Миротворец»?»

36 Просвещение, наука и литература.

37 Архитектура, музыка, театр.

38 Быт: новые черты жизни города и

деревни.

Почему крестьянская жизнь менялась несравненно

медленнее, нежели чем городская?

39 Контрольная работа №4 по раз-

делу «Россия во второй половине

19 века».

40 Урок повторения и обобщения.

Приложение 1.

Урок по теме: «Отечественная война 1812 г.». 8 класс.

Цели:

1. ознакомление с событиями Отечественной войны;

2. развитие умения анализировать последствия события; делать выводы;

3. способствовать воспитанию чувства гордости за нашу славную историю.

Задачи:

1. ознакомить с особенностями военной истории: стратегией, тактикой, состоянием воору-

жения армий в изучаемую эпоху;

2. учить умению решать проблемные задачи и анализировать исторического факты;

3. отрабатывать навыки работы с картой и чтения ее легенды.

Оборудование: Карта «Отечественная война 1812 г.», портреты полководцев, репродук-

ции картин: «Совет в Филях», «И клятву верности сдержали…», Герасимов «М.И. Кутузов

на Бородинском поле», Смирнов «Пожар Москвы», И. Прянишников «Эпизод из Отечест-

венной войны»; контрольные тесты.

Форма урока: Комбинированный урок с элементами проблемного обучения и компьютер-

ной поддержкой.

Эпиграф к уроку:

Кичась, они забыли ныне;

Забыли русский штык и снег,

Погребший славу их в пустыне.

Знакомый пир манит их вновь –

Хмельна для них славянов кровь,

Но тяжко будет их похмелье.

А. Пушкин

I. Введение в тему

Решение проблемного вопроса: какое утверждение верно?

1. Заключение Тильзитского договора имело только отрицательные последствия;

2. Тильзитский договор имел двойное значение для России.

Учитель обобщает высказывания учащихся:

Франция добилась господства в Европе. В 1811 г. Наполеон говорил: «Через пять

лет я буду господином мира; остается одна Россия, но я раздавлю ее».

Присоединение России к континентальной блокаде пагубно сказалась на ее внешней

торговле, стремление освободиться от французского влияния отвечало экономическим ин-

тересам российского дворянства. Очень скоро Александр 1 начинает уклоняться от со-

блюдения условий Тильзитского договора. Это накалило отношения между Францией и

Россией и привело к войне, которая получила название Отечественной.

II. Объявление темы.

Воспроизведение учащимися памятки – алгоритма по изучению войны.

1. Причины и характер войны:

− основные противоречия, приведшие к войне;

− подготовка к войне, соотношение сил;

− план сторон.

2. Ход войны (основные этапы):

− повод к войне и ее начало;

− основные этапы и главные сражения;

3. Окончание войны, условия мира, итоги.

Значение войны. Экономические, социальные, политические и другие последствия войны.

III. Знакомство с планом и задачами урока.

План.

1. Причины войны и цели воюющих сторон.

2. Начало и ход войны, ее характер.

3. Бородинское сражение.

4. Изгнание французов с территории России.

1. Причины войны (коллективное формулирование, запись):

а) Наполеон хотел нанести поражение России, принудить ее к подписанию мирного дого-

вора и заставить быть союзницей против Англии.

б) Александр 1 намеревался самостоятельно вести внешнюю политику и активно влиять на

международную обстановку в Европе.

Цели воюющих сторон (в сравнении) и характер войны для ее участников (объяснение

учителя и выполнение учащимися задания).

Задание:

1. Зная о цели войны, определите ее характер.

2. Работа с картой.

Цель Наполеона – разгром русской армии; подчинение России, превращение ее во

второсортную державу, отторжение у нее ряда территорий и оттеснение России от неза-

мерзающих морей. Прибалтику Наполеон обещал Пруссии, юго-западную Украину – Ав-

стрии, Белоруссию, Литву и Украину – Польше, Крым и Грузию – Турции, Восточное За-

кавказье – Ирану.

Цель России – защитить свои территории и не допустить завоевания страны.

Проверка выполнения задания: определение характера войны.

Вывод: Для Наполеона война захватническая, для России – освободительная, Отечествен-

ная.

1. Начало войны.

а) Рассказ учителя, работа с картой,

Самостоятельная работа учащихся: сравнение соотношения сил.

Задания:

1. На основе диаграммы сравните военно-экономический потенциал России и Франции?

(слайд), сделайте выводы.

2. Работа с картой, портреты Наполеона и Александра I (слайды).

Итог: русская армия сохранена, план Наполеона – разбить русские армии в приграничных

сражениях по одиночке не удался. Война принимает народный характер.

б) сообщение ученика о Кутузове.

Вопрос классу: «Чем объяснялась популярность Кутузова в народе?»

Введение значения слова тактика (оборонительная тактика).

3. Бородинское сражение.

а) Ознакомление с целями Наполеона и Кутузова в этом сражении.

Сравнение соотношения сил перед сражением (слайд).

б) Рассказ о ходе сражения (слайды).

Словарь: флеши.

в) решение проблемного задания:

Кто же победил в этом сражении?

Учащимся предлагается несколько вариантов ответов на этот вопрос. Карточка с вариан-

тами ответов – на каждую парту.

Несколько различных мнений о результатах и последствиях Бородинского сражения:

А) Бородинская битва завершилась поражением русских, которые не смогли воспрепят-

ствовать дальнейшему наступлению Наполеона;

Б) русские войска нанесли ощутимый урон французам, поэтому Бородино было успехом

Кутузова;

В) Наполеону не удалось осуществить свои планы и уничтожить русскую армию в гене-

ральном сражении;

Г) Бородино было поражением французов, которым не смогли в полной мере воспользо-

ваться русские;

Д) Бородинская битва закончилась безрезультатно, судьба войны решалась в последую-

щих сражениях;

Е) Бородино стало генеральной репетицией, без которой не были бы возможны дальней-

шие победы русских.

Вопросы: Какие из суждений кажутся вам наиболее верными? Можно ли ограничиться

какой-либо одной из приведенных здесь оценок? Какие суждения дополняют друг друга?

Итог: выступления учеников с защитой своей точки зрения. Для того чтобы защита была

аргументированной, предлагаю вернуться к планам Наполеона и Кутузова.

г) Совет в Филях. Тарутинский маневр.

Рассказ учителя с использованием репродукции картины Кившенко «Совет в Филях».

Задание: Дайте оценку заявлению, сделанному Кутузовым: «С потерей Москвы не поте-

ряна Россия».

Работа с картой. Что такой Тарутинский маневр? Это план М.И. Кутузова. Русская армия

отступила из Москвы по Рязанской дороге, свернула на Калужскую дорогу и расположи-

лась лагерем у села Тарутино, прикрыв Калугу и Тулу. Наполеон потерял русскую армию

из виду. В Тарутино русская армия численно пополнилась, улучшилось ее вооружение,

была увеличена конница, сделаны продовольственные запасы.

д) Партизанское движение (самостоятельная работа по учебнику).

− работа над пониманием значение термина «партизаны»,

− самостоятельная работа по учебнику.

Задание: Прочитайте материал и оцените роль партизан в достижении победы.

4. Изгнание французов с территории России.

– Рассказ с опорой на карту и слайды.

Самостоятельное формулирование причин победы России в войне.

Задание: Закончите слова Н.Г. Чернышевского о причинах победы в войне 1812 г:

«Главнейшими же причинами нашего торжества в 1812 году должны быть признаны…».

5. Домашнее задание: §4, нанесите на контурную карту основные события войны

Творческие задания по желанию: подготовить сообщения о партизанском движении и его

героях.

7. Проверка усвоения материала в форме теста:

Отступление русских войск в начале войны 1812 г. было вызвано

1. внезапностью нападения наполеоновской армии на Россию;

2. превосходством сил Наполеона;

3. неумелым руководством Александра I;

4. неподготовленностью России к войне.

Герасим Курин, Архип Семенов, Василиса Кожина были

1. партизанами;

2. поэтами;

3. гусарами;

4. крепостными крестьянами.

После этого сражения наполеоновской армии пришлось отступать из Москвы по старой

смоленской дороге

1. под Красным;

2. под Смоленском;

3. под Тарутином и Малоярославцем;

4. под Волоколамском.

Главнокомандующим Первой русской армии в июне 1812 г. был

1. М.Б. Барклай-де-Толли;

2. М.И. Кутузов;

3. П.И. Багратион;

П.В. Чичагов.

Решение М.И. Кутузова оставить без боя Москву преследовало цели

1) сохранить армию;

2) спасти Петербург;

3) навязать Наполеону зимнюю кампанию;

4) вызвать всенародный гнев к Наполеону.

Приложение 2

Внеклассное мероприятие по теме:

«Социальные корни и последствия Холокоста». 10 класс.

На доске: Катастрофа европейского еврейства (1933-1939).

Цели:

− Сосредоточить внимание уч-ся на уникальности значения Катастрофы в контексте

мировой истории.

− Развивать умения уч-ся критически осмысливать исторические факты и явления,

высказывать в отношении их собственные суждения.

− Воспитать толерантность к другим народам и нациям.

“Не все жертвы фашизма были евреями, но все евреи были жертвами фашизма”

Эли Визель

План

1. Социальные корни Холокоста.

2.”Еврейский вопрос” в Германии и в странах Европы.

3. Уроки Холокоста: быть или забыть?

Вводное слово учителя

Сегодня у нас очередное заседание “Круглого стола”. Тема, которой оно посвящено, слож-

на, спорна и болезненна. “Катастрофа европейского еврейства”. Она долго у нас замалчи-

валась, но в последние годы о ней говорят все чаще. Задачи нашего заседания – начать

изучение это исторического явления, попытаемся дать ему оценку, высказав свои сужде-

ния, мысли и решить еще один важный вопрос: «Уроки Холокоста: быть или забыть?»

Предлагаю начать с прослушивания музыкального произведения, исполненного еврейским

музыкантом Сонцем, мастером игры на скрипке – музыкальном инструменте, особо лю-

бимом еврейским народом. Язык музыки доступен и понятен людям любой национально-

сти. О чем поет скрипка в руках еврейского музыканта? О событиях радостных, трагиче-

ских и печальных в судьбе его народа. И одним из таких трагических событий является

Катастрофа европейского еврейства, в которой погибло 6 млн. чел. На западе её называют.

Холокост, в Израиле – Шоа, на иврите это слово и означает «катастрофа».

Итак, вопрос: «Каковы социальные корни Холокоста?». (Группа учащихся изучала

этот вопрос специально).

На доске плакат с надписью:

“Там где сжигают книги, будут жечь людей”.

Генрих Гейне

Вывод: три современные науки повлияли на утверждения нацистской теории в соз-

нание людей: антропология, биология, лингвистика. С помощью этих наук нацизм обза-

велся понятийным аппаратом, позволившим им выстроить свою идеологию. В основе этой

идеологии лежала мечта об обществе чистой расы. И так первый социальный корень – ра-

сизм.

Работа с документами:

1) Нюрнбергские законы (закон о защите немецкой крови и немецкой чести).

Вопрос: «Что означали эти законы для будущего евреев в Германии? Высказывание

ребят. Вывод: еще один корень катастрофы – антисемитизм.

2) Документ 2: Сочинения Листинч.

В результате чего стало возможным появление подобных сочинений? Намеренная

дегуманизация образа евреев подготовила почву для физического уничтожения носителей

этого образа, для “окончательного решения еврейского вопроса”.

Возникает вопрос: как одержимый маниакальными идеалами человек стал вождем

просвещенной европейской нации? Немецкий народ дал миру великих мыслителей и гу-

манистов. Прославленные немецкие университеты и гимназии воспитали не одно поколе-

ние дисциплинированных, уравновешенных и законопослушных людей.

Вопрос: «Как такой народ позволил манипулировать собой?»

Учитель: Итак, Гитлер умело обратился к инстинктам толпы, к ее антисемитским

настроениям. Это и позволило «фюреру» возбудить в немцах массовый психоз и осущест-

вить в небывалых масштабах свои замыслы.

Массовый психоз

Многие немцы, участвовавшие в страшных преступлениях, в уничтожение миллио-

нов евреев, не были профессиональными убийцами. Тогда почему одни убивали других?

(Ребята высказывали свои суждения, приводя доказательства из исследований профессора

Д.И. Гольдхагена).

Переходим ко второму вопросу плана.

Вывод: “Тяжело и малоприятно погружаться в эту пучину зла. Есть искушение, помор-

щившись, отвернуться и отключить сознание. Этому искушению нельзя поддаваться”, –

писал Примо Леви.

Вопрос: А как считаете вы?

4) Теперь обсудим третий вопрос.

Дома вы и ваши родные знакомились с книгой “Расскажите об этом детям вашим”.

Расскажите о своих впечатлениях, мыслях, которые возникли у вас.

Общий итог

По всему миру стоят музеи и мемориалы Катастрофы. Такие, как Яд-Вашем в Иеру-

салиме, музей Катастрофы в Варшаве, мемориал Катастрофы в Париже. Каждый год, в

день начала восстания в Варшавском гетто, 29 нисана (9 апреля) весь мир отмечает День

Катастрофы. Наш долг – никогда не забывать о прошлом и сделать все возможное, чтоб

подобная трагедия никогда не повторилась ни с одним народом. А пока пусть звучит

скрипка и волнует наши сердца…

Задача из немецкого учебника по математике для средней школы (1939 г). «Юнкерс

вылетел с грузом 12 дюжин бомб, каждая весом 10 кг. Самолет держит курс на Варшаву –

центр мирового еврейства. Он бомбит этот город. При вылете с полной боевой нагрузкой и

бензобаком, содержащим 1500 кг горючего, самолет весит 8 тонн. При возвращении из

своего крестового похода он все еще имеет 230 кг горючего. Каков собственный вес само-

лета?»

Вопросы:

1. Что необычного, по вашему мнению, в содержании школьной задачи по

математике?

2. С чем связано ее появление в немецком учебнике 1939 г?

Задание №2. Перед вами расписание занятий в немецкой школе для девочек (1933 –

1942 гг.):

Время Понедель-

ник

Вторник Среда Четверг Пятница Суббота

8.00-8.45

Нем. яз Нем. яз Нем. яз Нем. яз Нем. яз Нем. яз

8.50-9.35

География История Пение География История Пение

9.40-10.25

Расовое уче-

ние

Расовое

учение

Расовое

учение

Идеология Идеология Идеология

10.25-11.00 Свободное время, физкультура, специальные программы

11.00-12.05 Домоводство, математика (ежедневно)

12.10-12.50 Расовая гигиена, здоровье.

Словарь: идеология – это система взглядов, идей, характеризующих определенную

социальную группу, класс, политическую партию.

Вопрос: «Как вы думаете, какие учебные предметы в расписании немецких школ

повлияли на антисемитские взгляды и убеждения школьницы?»

Литература

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.:

Просвещение, 1985.

2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. – М., 1992.

3. Бордовский Г.А., Извозчикова В.А. Новые технологии обучения. – М., 2005.

4. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. – М.: Просвещение, 1997.

5. Дайри Н.Г. как подготовить урок истории. – М.: Просвещение, 1969.

6. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение: Истоки и сущность. – М.: Знание, 1991.

7. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.: Просвещение, 1987.

8. Селевко Г.Н. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование,

1998.

9. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: Учебное пособие для ву-

зов. – Владивосток, 2003.__

29.05.2019

“Создание проблемной ситуации на уроке истории”

В своей статье я рассказываю о своём опыте использования проблемного обучения на уроках истории в 5-9 классах, в частности, привожу примеры создания проблемной ситуации на уроке:. предоставление учащимся двух противоречивых фактов, различных точек зрения при оценке исторических событий, с помощью исторической карты, предложение учащимся для анализа данных сравнительных таблиц или изображений.

Оценить

1775