Как составить проблемный вопрос литература

Создание проблемных ситуаций на уроках литературы

Хоть выйди ты не в белый свет, А в поле за околицей, Пока идешь за кем-то вслед, Дорога не запомнится. Зато, куда б ты ни попал И по какой распутице, Дорога та, что сам искал, Вовек не позабудется. Н. Рыленков

Проблемное обучение – это не абсолютно новое педагогическое явление. Его элементы можно усмотреть еще в сократовских эвристических беседах, в высказывании Р.Декарта: «…чтобы усовершенствовать свой ум, надо больше размышлять, чем заучивать», в работах Н.Г.Чернышевского, Н.А. Добролюбова. Н.И. Пирогова. Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский, высказавший мысль о том, что «учение, всё взятое принуждением и силой воли, не будет способствовать развитию мыслительной деятельности». Но лишь последние десятилетия принципы проблемного обучения стали активно разрабатываться такими учеными, как С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.И.Ильинская и др. Это связано с актуальной задачей нашего времени, стоящей перед обществом, задачей воспитания творчески активной, гармонически развитой личности.

Современная школа не может ограничиться лишь одной целью – усвоением знаний. Она должна обеспечить способность учащихся к творчеству, способность применять имеющиеся знания в неожиданных, новых ситуациях с целью построения своего, оригинального способа решения поставленной проблемы.

Все специалисты сходятся во мнении, что наиболее важным и трудным в исполнении моментом проблемного обучения является создание проблемной ситуации. Психолог А.М.Матюшкин определяет понятие проблемной ситуации так: «Проблемная ситуация – особый вид мысленного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся таким психологическим состоянием, которое возникает у субъекта (ученика) во время выполнения им задания и которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия». Иными словами, проблемная ситуация – это психологическое состояние ученика, которое возникает во время восприятия условия проблемного задания и направляет его на поисковую деятельность.

Проблемная ситуация, по мнению Д.А. Минина и Г.Ш.Рейблата, должна содержать в себе такое количество сведений и признаков о неизвестном, которое необходимо для того, чтобы сделать все понятным для обучаемых и направить их мысль в определенном направлении. Проблемную ситуацию можно создать только на базе имеющихся знаний и легче всего тогда, когда новый материал тесно связан с изученным.

На уроках литературы в старших классах создание проблемной ситуации – одно из условий успешного обучения. Е.И.Ильин пишет: «У каждого урока, как и в искусстве, – сверхзадача. В чем она? Идти к ребятам не только с темой, но и жгучей проблемой. Когда тема и проблема пересекаются, как горизонт и вертикаль, урок обретает свою учебную и нравственную емкость».

Проблемные ситуации могут быть созданы на разных по типу уроках. Так на уроке формирования знаний часто используются проблемные лекции. Примером такого урока может быть лекция в 9 классе по творчеству М.В.Ломоносова. Во время разговора о заслугах ученого перед русской литературой проблемная ситуация создается постановкой вопроса: чем объясняется необходимость реформ Ломоносова в области стихосложения?

Ученики затрудняются ответить на вопрос с помощью имеющихся знаний. Это рождает потребность в новом знании (а потребность – основное условие возникновения проблемной ситуации).

Учитель с помощью подготовленных учащихся знакомит учеников с различными путями развития русского стихосложения. Выбирая между метрической системой М. Смотрицкого, силлабической С. Полоцкого, тонической В. Тредиаковского и силлабо-тонической системой, предложенной М. Ломоносовым, в процессе знакомства с особенностями русского языка и примерами стихов, написанных в разных системах, ребята приходят к выводу, что концепция развития русского стиха М.Ломоносова наиболее приемлема для русского языка, так как соответствует природным его свойствам.

Во время работы ученики усваивают прием сравнения, учатся анализировать и выделять главное.

Много возможностей для создания проблемных ситуаций на уроках совершенствования знаний. Текст произведения учащимися прочитан, на вступительных уроках они познакомились с художественными особенностями произведения, системой образов, проблематикой. Наступило время аналитического исследования художественного текста. И тут уже никакие самые пламенные речи о литературе не дадут прочных результатов, если не удастся выстроить систему творческих, проблемных занятий, которые охватили бы всех учащихся, всех сделали не «подотчетными лицами», а работниками.

Здесь хочется привести пример организации поиска решения другого проблемного вопроса на уроке в 9 классе. В то время как, работая над комедией А.С. Грибоедова «Горе от ума», учащиеся анализируют образ Софьи, можно создать такую проблемную ситуацию: как же случилось, что умная и глубокая девушка не только предпочла Чацкому подлеца Молчалина, но и совершила предательство, пустив слух о безумии любящего ее человека?

При необходимости поиск организуется с помощью наводящих вопросов:

1. Какое образование получила Софья?

2. На каких книгах она воспитывалась?

3. Почему Молчалин похож на героя из ее книг?

4. Каким видит Софья жизненный путь светской дамы?

5. Сможет ли Софья, отказавшись от Молчалина, отказаться от «молчалинского типа»?

6. Что пугает Софью больше: кривизна души или дерзость?

В результате исследовательской работы учащиеся приходят к главному выводу, что Софья, безусловно, натура страстная, глубокая и самоотверженная, но все ее лучшие качества получили страшное, уродливое развитие. Виноваты в этом система светского воспитания, образования, образ жизни общества, к которому она принадлежит. «Кривизна души» Молчалина, доставившая ей такое страдание, поправшая ее первое чувство, пугает ее меньше, чем дерзость Чацкого, так как вся жизнь света построена на криводушии, а Софья неосознанно строит свою жизнь в соответствии с общепринятой моралью. Поэтому страшно легко пошла она на подлость, распустив слух о безумии Чацкого. А вот дерзости свет не примет, дерзость рушит его устои. Разочаровавшись в Молчалине, Софья продолжает ценить его «робость»: верный залог того, что следующий ее избранник не многим будет отличаться от Молчалина. И Чацкий, который советует Софье помириться с Молчалиным, не так далек от истины: так или иначе, но рядом с ней окажется именно «муж-мальчик», а не дерзкий Чацкий.

Подобная исследовательская деятельность учащихся активизирует мышление, способствует формированию прочных, осознанных знаний, пробуждает у них потребность к творческой деятельности.

На уроках обобщения и систематизации знаний возникает большое количество благоприятных моментов для создания проблемных ситуаций, и сделать это можно более успешно, чем при изучении нового материала, т. к. у учащихся к этому времени имеется уже определенный фонд знаний, который дает большие возможности для активизации мышления. В этих условиях приемы активизации должны быть направлены на то, чтобы ученик сумел самостоятельно использовать имеющиеся знания в принципиально новых условиях.

Так, например, на последнем уроке по изучению комедии А.С. Грибоедова перед учащимися может быть поставлен следующий проблемный вопрос: Комедия А.С.Грибоедова «Горе от ума» – пример классицизма или реализма?

Особенности классицизма как литературного метода учащимся известны. Знакомы они и со статьей учебника о реализме. Теперь, используя знания, полученные в результате анализа комедии «Горе от ума», учащиеся должны доказать принадлежность пьесы тому или иному литературному направлению. Без труда ребята находят в комедии черты классицизма: единство времени, места и действия. Дальнейшие ответы учеников учитель может координировать по мере надобности вопросами:

1. Автор назвал свою пьесу комедия. Чем отличается комедия А.С.Грибоедова от комедий классицизма?

2. Чем отличается А.С.Грибоедов от классицистов в вопросе раскрытия характеров героев?

3. Чем отличается финал пьесы А.С.Грибоедова от финала пьес в классицизме? Ребята в ходе обобщения знаний приходят к ответу на вопрос: А.С.Грибоедов – писатель-реалист, первый из драматургов проложивший дорогу к реализму.

Целью уроков контроля знаний, умений и навыков является проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. Постановка проблемных вопросов на таких уроках просто необходима, т.к. она позволяет проверить не только степень усвоения материала, но и способность ученика к самостоятельным обобщениям, выявляет его творческие способности. Например, после знакомства с русским символизмом, с творчеством таких поэтов, как В.Брюсов, К.Бальмонт, А.Блок, в XI классе можно провести устный зачет с таким проблемным заданием: по данному отрывку определите автора стихотворения.

Учащийся, обладающий разнообразными знаниями по теории символизма и по творчеству поэтов данного направления, для нахождения нужного ответа должен последовательно пройти все этапы в решении данной проблемной задачи: не только определить тему и основную мысль, особенности изображения лирического героя и языкового строя стихотворения, но и сначала выдвинуть гипотезу об авторстве (кому из поэтов свойственна подобная тематика, особенности героя и речи), а потом доказать ее (найти в данном стихотворении особенности поэтики предполагаемого автора).

Практика проблемного обучения требует активного применения на уроках необразной (схемы, таблицы) наглядности. Она, по мнению М.Махмутова, высказанному в работе «Организация проблемного обучения в школе», служит в качестве источника информации (связана с обобщением фактов, с индуктивным методом познания) и средства иллюстрации (подтверждения дедуктивных выводов).

Применяя принцип проблемности, учитель использует наглядность как источник постановки учебных проблем. Так, например, на уроке, посвященном «мысли народной» в романе Л.Толстого «Война и мир», ученикам может быть задан такой проблемный вопрос: по схеме опорных положений расскажите, как отражена в романе Л.Толстого «мысль народная»?

Эта схема наглядно показывает логику движения основных положений, ключевых мыслей текста. Работая над ней, учащиеся могут дать полный, развернутый, аргументированный материалом романа ответ на поставленный учителем вопрос. Педагог в данной ситуации, помогая в наиболее сложных случаях, организует учебно-познавательную деятельность учащихся так, что на основе анализа учащиеся самостоятельно делают обобщения и выводы.

Обобщая вышесказанное, можно с уверенностью сказать, что метод проблемного обучения является одним из самых перспективных в педагогической науке. Он позволяет изменить ставшие привычными формы организации занятий. В процессе урока, где реализуется этот метод, учащиеся заняты не только заучиванием и воспроизведением знаний, сколько решением задач – проблем, подобранных в определенной системе. И каждый раз учитель должен организовать работу учеников таким образом, чтобы они самостоятельно отыскивали в материале нужные для решения поставленной проблемы сведения, сравнивали и анализировали фактический материал, делали необходимые обобщения и выводы. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, творческое воображение, догадка, формируются способности открывать новые знания, находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Проблемный метод обучения помогает учителю литературы «привести» ученика к книге, ведь только в аналитической, исследовательской работе ребята изменят свое отношение к художественным произведениям и урокам литературы.

Использованная литература:

1. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника. Книга для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.

2. Ильницкая И.А. Проблемная ситуация и пути их создания на уроке. “Новое в психологии и педагогике”, №1. – 1985 г.

3. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. – 168 с.

4. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии [учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации] / Г. К. Селевко. – М. : Нар. образование, 1998. – 256 с.

6. Фогельсон И.А. Литература учит. Учебное пособие для старшеклассников. – М.: Просвещение, 2001г. – 302 с.

3

Проблемный вопрос на любом уроке – это основа учебной задачи, которую дети будут решать. На уроке русского языка, математики и окружающего мира при возникновении проблемного вопроса легко понять, к какому ответу в итоге должны прийти. На уроке же литературного чтения нет чётких правил, определений, к которому должны прийти ученики в процессе рассуждения.

Почему? Одну и ту же ситуацию разные люди видят по-разному:

• одни осуждают героя, другие поддерживают;
• люди по-разному поступают в одинаковых ситуациях и т.д.

И часто, и те и другие могут быть правы. Как обучающиеся воспримут материал во многом зависит от воздействия педагога на ценностно-смысловую сферу личности учащихся, на их эмоциональное восприятие содержания учебного материала.

Возможно, вам будет интересен вебинар “Смысловое чтение”

Например, при чтении басни С.Михалкова «Белые перчатки» обучающиеся анализируют поведение главного героя грача. Причина такому поведению ясна: грач нашел белые перчатки и решил, что может не работать. Учитель (или ученик) может поставить проблемный вопрос:

• А если бы Грач раздобыл перчатки другого цвета, ситуация бы повторилась? Возможно, грач не был бы столь высокомерен.

При анализе басни С.Михалкова «Просчитался» спор вызвал вопрос учителя:

• Как вы относитесь к поступку Слона?

Большинство учеников положительно отнеслись к поступку Слона. Они решили, что Слон поступил правильно. Ведь нужно было наказать Волка за такое наглое циничное поведение. Но были и такие ученики, которые решили, что Слон поступил очень плохо. Он сам поступил невоспитанно, грубо. Слон проявил дурные манеры, показал, что не умеет «держать себя в руках». Такое разногласие среди учеников – очень ценные моменты, выводящие обучающихся на рассуждение, споры, анализ.На уроках литературного чтения для постановки и решения проблемных вопросов можно использовать разные приёмы.

Стратегия «Поставь проблему – предложи решение»

Учитель предлагает обучающимся сформулировать проблему, с которой столкнулся герой произведения. Проблемный вопрос записывается в овал. Рядом записываются всевозможные варианты решения данной проблемы.

Приём «Аквариум»

При чтении многих произведений С.В. Михалкова проблемный вопрос может возникнуть у обучающихся: данное произведение басня или сказка? Чаще всего это происходит со сказками о животных. Например, произведение «Просчитался».
Отличить басню от сказки младшему школьнику непросто, поскольку произведения данных жанров имеют много общего.
Их принципиальные различия оказываются очевидными только при тщательном анализе содержания и формы произведений. Учитывая уровень возможностей и знаний обучающихся, можно предложить сравнить эти два жанра по составленным критериям:

Для того чтобы младшие школьники смогли решить проблемный вопрос, они должны знать признаки произведений каждого жанра: сказки и басни.

Возможно, вам будет интересна онлайн-конференция “Чтение с детьми 5-9 лет”.

Если у обучающихся не будет данных знаний, то они просто не смогут выполнить задание. Вся работа по решению проблемного вопроса основывается на приобретённых знаниях и умениях:

• Умение наблюдать над текстом;
• умение анализировать полученные знания;
• умение вычленять необходимую информацию;
• умение обобщать полученную информацию.

Для решения проблемного вопроса учитель должен продумать такой путь, который в большей степени заинтересует учеников.

Приём «Круги Венна»

Данный приём:

• выявляет общее в сравниваемых областях
• подчёркивает различия и расхождения
• обобщает знания по выбранной теме.

В пересечении окружностей пишут общие характеристики басни и сказки, а в областях «басни», «сказки» – отличительные характеристики каждого жанра.
Сравнивая, школьники исследуют знакомый им материал с другой точки зрения. Обычный урок литературного чтения превращается в урок-исследование.

Такие уроки строятся на наблюдении над текстами, поиске интересующих признаков. Формировать навыки учебного исследования надо начинать уже в начальной школе, опираясь на мотивацию обучающихся, желание творить, познать неизвестное.

Статьи по теме

• Виммельбух: как читать и как работать?
• Как научить читать, или Краткий обзор методик обучения чтению
• Топ настольных игр по мотивам Литературных произведений
• Как можно “оживить” урок литературы
• 3 способа закрепить новые знания на занятии
• Формирующее оценивание в ходе занятия: четыре простых приема
• Прием ИНСЕРТ: учимся эффективно читать

---

Постановка проблемных вопросов на уроках литературы

© 2007 – 2023 Сообщество учителей-предметников “Учительский портал”
Свидетельство о регистрации СМИ: Эл № ФС77-64383 выдано 31.12.2015 г. Роскомнадзором.
Территория распространения: Российская Федерация, зарубежные страны.
Учредитель / главный редактор: Никитенко Е.И.

---

Сайт является информационным посредником и предоставляет возможность пользователям размещать свои материалы на его страницах.
Публикуя материалы на сайте, пользователи берут на себя всю ответственность за содержание этих материалов и разрешение любых спорных вопросов с третьими лицами.
При этом администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта.
Если вы обнаружили, что на сайте незаконно используются материалы, сообщите администратору через форму обратной связи — материалы будут удалены.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы пользователями сайта и представлены исключительно в ознакомительных целях. Использование материалов сайта возможно только с разрешения администрации портала.

---

Фотографии предоставлены

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

СТАРО – ОНОХОЙСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

671336, Россия, РБ, Заиграевский район, село Старый Онохой, ул. Новая, д.1, тел. (8-30136) 56-0-06

Доклад

                       Проблемное обучение на уроках литературы

(педсовет)

Баханова Августина Александровна,

   учитель русского языка и литературы

2018г.

Огромная роль в воспитании человека принадлежит школе, которая наряду с традиционными формами обучения всё больше внимания уделяет проблемному обучению. Урок, построенный по принципу – учитель даёт знания, а ученик просто берёт их, не прилагая к этому усилий, – в настоящее время не может не отвечать всем современным требованиям развития общества.

Проблемное обучение – это система правил применения приёмов учения и преподавания, «построенная с учётом логики мыслительных операций (анализа, обобщения и т.п.) и закономерности поисковой деятельности учащихся (проблемной ситуации, познавательного интереса, потребности и т.п.). Поэтому оно более всего обеспечивает развитие мыслительных способностей школьника, его общее развитие и формирование убеждений». Сущность проблемного обучения составляют организация учителем проблемных ситуаций в учебной работе школьников и управление их познавательной деятельностью по усвоению новых знаний путём решения учебных проблем, задач и вопросов. Это поисковый путь в усвоении знаний. Проблемный подход в обучении обладает большими возможностями активизации учения школьников на всех этапах учебного процесса для повышения сознательности и прочности усвоения знаний, развития мышления детей, выработки собственного активного отношения к окружающей действительности.

Цели проблемного обучения:
1. Развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений.
2. Усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении.
3. Воспитание активной творческой личности учащихся, умеющей видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.
Задачи:
1. Изучение мотивации всех участников образования, способность актуализации, закрепления и обобщения полученных знаний, самостоятельное конструирование новых знаний.
2. Способствовать овладению культурой ведения дискуссий, умению высказывать собственные оценочные суждения и аргументировать свою точку зрения, формирование навыков самооценки и самоанализа учебной деятельности, создавать целостное видение проблемы.
3. Воспитание навыков самостоятельной деятельности, навыков коллективного труда, коллективного содружества.

Учитель при проблемном обучении так организует учебно-познавательную деятельность учащихся, что они на основе анализа фактов стремятся самостоятельно разрешить учебные затруднения, сделать выводы и обобщения, сформулировать правила, применить полученные знания в новой ситуации. В одних случаях учитель лишь возбуждает интерес учащихся, но разрешает учебную проблему или задачу сам, в других руководит самостоятельной работой детей по их разрешению. В результате у школьников вырабатываются навыки умственных действий, переноса знаний, формируются внимание, воображение, воля, способность самостоятельно добывать знания и находить новые способы умственных действий путём выдвижения гипотез и их доказательства.

«Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не одной памятью», – говорил Л.Н.Толстой.

Учащиеся при проблемном учении усваивают знания и способы умственных действий путём восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельно анализируют изученное, формулируют и решают учебные проблемы посредствам выдвижения гипотез и их доказательства, а также поверки правильности решения, что способствует интеллектуальной активности личности .

В настоящее время проблемное обучение нашло отражение в содержании образования, в новых учебниках и учебных программах. Современные учебники по русскому языку и литературе являются важным средством выработки у детей умения и навыков осмысленного чтения, самостоятельной работой с книгой, источником проблемных вопросов и заданий.

Для развития познавательной самостоятельности учащихся при работе с учебником совершенно необходимо научить их выделять главное, существенное в тексте; сортировать материал; отвечать на информационные и проблемные вопросы; составлять план, тезисы, конспекты. Очень важно обучить школьников самоконтролю, самопроверке, что содействует умственному развитию детей, формированию их познавательной самостоятельности и становится всё более необходимым по мере расширения места самостоятельных работ в учебном процессе.

Наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация – проблема – поиск способов ее решения – решение проблемы.

Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

• возникновение проблемной ситуации,
• осознание сущности затруднения и постановка проблемы,
• нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,
• доказательство гипотезы,
• проверка правильности решения проблем.

Приемы создания проблемной ситуации (ПС).

Методических приемов создания проблемных ситуаций множество:

• учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
• сталкивает противоречия практической деятельности;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
• побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;
• ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения;
• определяет проблемные теоретические и практические задания;
• ставит проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения.

На своих уроках я использую такие приемы создания проблемных ситуаций:
– подвожу учеников к противоречию и предлагаю им найти способ его решения,
– побуждаю школьников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты,
– ставлю конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения,
– даю исследовательские задания по тексту.
Так, например, на уроках русского языка, при объяснении нового материала, ставлю проблему перед учащимися, совместно с учащимися вырабатывается алгоритм решения этой проблемы, после чего учащиеся самостоятельно осуществляют поиск верных решений и оценивают свой выбор. Проблемное изложение материала, привлечение учащихся к поиску посильных для них решений неизменно повышают активность школьников, способствуют лучшему усвоению знаний и практическому их применению.

Правила создания проблемных ситуаций

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

5. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Первый путь создания проблемной ситуации. Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным, поскольку требует последовательного осуществления четырѐх педагогических действий:

1) создания проблемной ситуации;

2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

3) побуждение к формулированию учебной проблемы;

4) принятие предполагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Создать проблемную ситуацию – значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.

Второй путь постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни).

Третий путь постановки учебной проблемы. Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников. Приѐм «яркое пятно» на уроке

Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того, первые два пути обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий – логическое мышление, и оба активно развивают речь. На уроках русского языка используются рассмотренные нами приемы создания проблемной ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также прием создания проблемной ситуации с «удивлением», где:

1) сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;

2) обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

Первое, с чем надо определиться учителю: какова тема урока (в некоторых случаях она может стать учебной проблемой) и в чем именно заключается новое знание (которое предстоит открыть). Желательно для себя также уяснить тип вводимого знания – факт, правило, понятие, закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой темы урока или вопроса.

Приём 1: Побуждающий от проблемной ситуации

Формулируют тему урока и проблемный диалог.

Приём 2. Столкновение мнений учеников.

Вопрос.

– Посмотрите внимательно на слова. Какие у вас есть идеи?

Особенности проблемного диалога на уроках литературы.

Проблемное преподавание литературы сегодня – это необходимость, поскольку оно направлено на творческое усвоение знаний: основ литературоведения, приемов анализа произведений; на формирование основных понятий этики, морали, социальных понятий, содержащихся в курсе литературы; на воспитание навыков самостоятельного оперирования логическими приемами и методами исследования в сочетании с приемами художественного отражения действительности. Каким же должен быть анализ литературного произведения, чтобы учитель имел возможность воспитывать духовно богатую личность? Для этого, по моему мнению, необходимо превратить анализ литературного произведения в этическую проблему, которой необходимо заинтересовать учеников, заставить задуматься над ней, убеждая в актуальности затронутых в художественном произведении проблем.

Этапы проблемного диалога на уроках литературы традиционны:

1) формулирование проблемного вопроса;

2) выдвижение гипотез, предположений о путях решения проблемы, обоснование путей решения;

3) доказательства выдвинутых предположений с опорой на текст художественного произведения;

4) решение проблемного вопроса, выводы, обобщение результатов.

Используя технологию проблемного обучения на уроках литературы, необходимо учитывать, что не всякий вопрос является проблемным. Проблемный вопрос – это вопрос, требующий анализа. Будет лучше, если он возникнет постепенно, если учащиеся придут к нему сами. Проблемный вопрос предполагает неоднозначность ответов, часто выступает в форме противоречия, поэтому становится увлекательной задачей для учеников, стремящихся доказать свою точку зрения, оспаривая другие версии. Чтобы решение проблемного вопроса развернулось в дискуссию, он должен быть ѐмким, охватывать не единичный факт, а широкий круг материала.

Создавая проблемную ситуацию, необходимо учитывать период развития школьника.

Проблемное преподавание литературы сегодня – это необходимость, ибо оно направлено на творческое усвоение знаний основ литературоведения, приемов анализа произведений и приемов художественного отражения действительности, на формирование основных понятий этики, морали, социальных понятий, содержащихся в курсе литературы, на воспитание навыков самостоятельного оперирования логическими приемами и методами исследования в сочетании с приемами художественного отражения действительности.                                                                                                     – Каким должен быть анализ литературного произведения, чтобы учитель имел возможность воспитывать духовно – богатую личность?  Для этого, по моему мнению, необходимо превратить анализ литературного произведения в этическую проблему, которой необходимо заинтересовать учеников, заставить задуматься над ней.

Изучая какое- либо художественное произведение, стремлюсь связать его с современностью, обсуждаю на уроках не только вопросы, раскрывающие основную идею данного произведения, но и вопросы, волнующие каким-то образом моих учеников

     Используя проблемные вопросы, стремлюсь поставить учеников перед нравственным выбором, научить формировать собственное мнение, учу защищать его.     

   В 5м классе в конце изучения  темы «Волшебные сказки» я предлагаю ребятам подумать

     – За что мы любим сказочных героев: Царевну- лягушку, Василису- Премудрую, Василису- Прекрасную, Ивана- Царевича, Ивана- дурачка, других сказочных героев?      

 -Какие качества этих героев сделали их столь любимыми в народе?

И подумав, дети правильно отвечают: за то что они добрые, за то, что жалеют и помогают всем, за трудолюбие, за находчивость, за верность.

-А какие это качества, сказочные или нет?

– Нет, это не сказочные черты. И мы все вместе делаем вывод, что у сказочных героев и сегодня можно многому научиться.

Кроме того предлагаю детям написать маленькие рефераты по темам: «Мой любимый сказочный герой», «Чем похожи положительные герои волшебных сказок?», «Чем Иван- царевич отличается от Ивана- дурака и что их объединяет?», «Чему нас учат русские народные сказки»?

   Дети готовят рефераты, не без моей помощи, конечно, /2- 3 листа/, и мы на уроке- конференции «Эта волшебная, волшебная сказка» делимся своими открытиями.                                                                                

  Во время знакомства с замечательным рассказом Л.Н.Толстого «Кавказский пленник» мы обсуждаем вопрос:

– Какие качества характера помогли Жилину выбраться из плена, а какие помешали сделать то же самое Костылину? Ребята называют такие замечательные качества, как терпение, трудолюбие, доброе отношение к людям.       

– Кого из героев вы выбрали бы себе в друзья? 

Дети, конечно же отвечают, что Жилина.                          

   – А почему? Только ли за то, что он сумел выбраться из плена?                                                                  

Ребята объясняют, что Жилин- человек верный, он не оставляет Костылина в беде, хоть и попал в плен по вине Костылина. Он  хороший сын, он не просит мать заплатить за него, потому что знает, что у нее нет денег, и она будет переживать.                                                                                                                – Как вы думаете, какие из  качеств Жилина есть у вас, и нужны ли они сегодня вообще?- задаю я коварный вопрос. Пятиклассники, как правило, честно отвечают, что у них есть не все такие качества и признают, что им их нужно развивать. Возможен и такой вопрос:                                                           – Не находят ли у себя ребята некоторых качеств Костылина?

Вот только ответа на него  ждать не нужно, а стоит предложить поразмышлять о этом наедине с самим собой. Такая постановка вопроса позволяет заставить ребят взглянуть на себя со стороны, учит самокритичности.     

   В конце урока можно добавить, что автор рассказа сам воевал, и рассказ написал, скорее всего под впечатление реальных событий, так что таких людей, как Жилин и Костылин он встречал в жизни.

  При чтении и обсуждении рассказа Ф.М.Достоевского «Мальчик у Христа на елке», вызывающего у детей слезы, задаю вопрос:    

   – Почему мальчик погиб? Дети говорят, что у него умерла мама, ему нечего было есть, нечего одеть.                                                                                               – А еще почему?

– Потому что на него никто не обращал внимания,- догадываются они.              – Скажите, а сегодня может случится подобное?

– Нет, сегодня есть детские дома, где живут сироты, их там кормят, одевают.   

– Но, ребята, мальчик умер еще и потому, что ему никто не захотел помочь. Можно ли такое увидеть сегодня?

-Как вы думаете, почему?- спрашиваю и на этом вопросе завершаю урок, не желая заставлять детей оправдываться, но давая возможность подумать над этим вопросом.                                                          

Читая и анализируя маленькую, но невероятно сложную повесть А.С.Пушкина «Барышня- крестьянка», продираясь сквозь тернии непонятных для пятиклассников слов и выражений : «Опекунский Совет», «английский сад», «Он первый перед ними явился мрачным и разочарованным, первый говорил им об утраченных радостях и об увядшей своей юности…» и т.п. и ругая про себя авторов программы за то, что такое сложное произведение помещено ими в 5й класс, пытаюсь все-таки донести до учеников основную мысль произведения:

– Ребята, кто из героев вам понравился больше всего и кто больше всех нравится самому автору? Как правило, ответ чаще всего правильный: больше всех и ребятам, и автору нравится Лиза. Попытаемся разобраться, почему.

    – Как вы думаете, ребята, искренны ли до конца, не притворяются ли Берестов- старший и Муромский- старший?

-Нет, отвечают ученики,- они каждый в чем-то притворяются.

Общими усилиями приходим к выводу, что Муромский хочет показать себя человеком европейским, просвещенным (ребята говорят- умным), я их поправляю и объясняю, что это означает, а Берестов нарочито притворяется простоватым (мы вместе с ребятами подбираем слово), хотя Берестов явно очень умный, находчивый, ученики доказывают это, подбирая примеры из текста- хороший хозяин, завел фабрику и тд.                          

– Теперь обратимся к детям,- говорю я.

– Насколько естественно, без притворства, ведет себя Алексей?  

–  Нет,- приходят к выводу ребята,- Алексей тоже притворяется. Ведь он кажется перед провинциальными девушками (с подсказкой) мрачным и разочарованным, а с сельскими веселиться и играет в горелки.

– Искренна ли Лиза? (здесь также необходима подсказка). Дети говорят, что она тоже ведет себя неискренне: то притворяется крестьянкой, то старается  быть похожей на англичанку.  

– Но, ребята, давайте разберемся, зачем она это делает? Дети отвечают, что Лиза хочет познакомиться с Алексеем, поэтому переодевается крестьянкой, а потом боится, что Алексей узнает ее, и одевается, как мадам Жаксон.

– В какой сцене Лиза нравится вам больше всего? (Лиза самая красивая в конце, когда в простом утреннем платье читает письмо Алексея). То есть тогда, когда она естественная, когда никем не притворяется.

– Чем заканчивается повесть? (В конце все счастливы, потому что Алексей сможет жениться на девушке, которую любит, а их родители помирились).   

   -Посмотрите, ребята, какой замечательный конец рассказа! Он замечателен еще и тем, какой глубокий смысл сумел вложить в него Пушкин: при любой ссоре, вражде только кажется, что примирение невозможно, а потом оказывается, что это очень легко, а многие ссоры возникают на пустом месте. А главное, по мысли Пушкина, – это любовь, это естественная жизнь без притворства.                             

Слава Богу, что в программу вернулась повесть В.Г.Короленко «Дети подземелья». С каким удовольствием читают ее ребята, как сопереживают ее героям: Васе, Вальку, Марусе. Эта повесть позволяет обсудить важный и животрепещущий вопрос:

– Почему Вася,  у которого есть дом, замечательные игрушки, няньки,  сын судьи, уважаемого в городе человека, оказался на улице? Дети находят правильный ответ: Вася оказался на улице, потому что дома он был никому не нужен. Отец тяжело переживал смерть жены, матери Васи, а нянькам не нравилось шумное Васино поведение, и Вася стал пропадать на улице.

  – Почему Васе было хорошо в «дурном обществе»? Потому что там он был нужен, потому что там было бедно, но детей там любили, с ними по- своему, но занимались.   

– Можно ли Васину ситуацию перенести в современность? Да, отвечают дети, можно. Сейчас много детей убегают из дома, потому что им дома плохо живется, потому что они никому не нужны.                                                                    Работу по проблемам детства, сиротства, можно продолжить и во внеурочное время. В этом году двум группам ребят я предложила подготовить проекты: «Развитие жанра антирождественского рассказа в России, во 2й половине19 века» и « Тема детства в творчестве русских писателей рубежа 19-20 веков.

При чтении и изучении повести Н.В.Гоголя «Ночь перед Рождеством» обращаю внимание детей на то, что Вакула был глубоко верующим человеком, и эта вера помогла ему одолеть черта и выполнить желание Оксаны.

В учебник В.Я.Коровиной помещена баллада М.Ю.Лермонтова «Бородино», которая представляет ценность и как высокохудожественное произведение, и как замечательный образец великого русского патриотизма. Подробно анализируя балладу и с точки зрения художественного своеобразия, и с точки зрения композиции, ищем ответ на вопрос:                                                             – Почему поэт ведет рассказ не от своего лица, а от лица старого солдата?                                              

Здесь обязательна работа с датами: обращаю внимание ребят на дату рождения поэта – 1814г.,т.е. через 2 года после Отечественной войны с французами, поэтому сам он не мог быть участником описываемых событий. Но насколько ярко, точно, выразительно описаны в балладе переживания, чувства солдат, яркие моменты боя (Вот где необходима работа со словом).

Перед этим уроком ученики получают рабочие листы с заданиями, кроме того, в них приводятся отрывки из воспоминаний участников тех сражений. Ребята имеют возможность сравнить эти воспоминания с эпизодами лермонтовской баллады и понять, насколько правдив и точен был поэт. Мы отмечаем героизм русских солдат, их стремление дать решающий бой, чтоб защитить Москву, обсуждаем, какие картины можно представить, читая строки баллады, какие чувства волнуют старого солдата. А затем я задаю вопрос:

-Ребята, как вы думаете, героизм русских солдат был лишь в прошлом или и в наше время русские солдаты совершали и совершают чудеса храбрости?  /дети приносят на урок фотографии своих дедов, участников Великой Отечественной войны, фотографии отцов, служащих сегодня в армии. Они уверены, что случись беда, и их отцы защитят их страну

При изучении романа А.С.Пушкина «Дубровский» ребят сильно волнует вопросы  

  –  Почему Маша не уехала с Дубровским, хотя сама просила его о помощи? и Почему Владимир, узнав, что опоздал, не увез девушку силой, ведь он был уверен, что она не любит князя Верейского? Мы перечитываем сцену объяснения Маши с Дубровским: « Я согласилась, я дала клятву…,князь мой муж… .Я ждала вас до последней минуты… .Но теперь, говорю вам, теперь поздно. Я объясняю ребятам, что для Маши обряд венчании- священный обряд, она дала клятву Богу, что будет ему верной женой, и эту клятву она нарушить не может. А для Дубровского желание Маши- закон, он понимает, что не может увезти ее силой. Также по ходу прочтения романа обращаю внимание детей на то, что Дубровский отказался от мести Троекурову из- за любви к Маше и из-за этой же любви бросает разбойничать и уезжает из родных мест. Таким образом, любовь спасает Троекурова от смерти, а Владимира от окончательного превращения в мстителя и разбойника.                                                                                                                     Седьмой класс начинается с изучения сложнейшей повести Н.В.Гоголя «Тарас Бульба». Внимательно исследуя текст, приходим к выводу, что описанное Гоголем время было жестоким, и человек в нем ожесточался, что не является исключением и главный герой повести. Тарас Бульба- смелый воин, мудрый военачальник, верный товарищ, но к своим сынам он относится , как к воинам, поэтому не дрогнувшей рукой убивает сына Андрия. Сцена убийства Тарасом Андрия –  кульминация изучения повести. Дети никак не могут смириться с этим убийством и ищут возможность оправдать Андрия. Урок, который я провожу, подсказан моими учениками. Тема урока звучит так: «Можем ли мы оправдать Андрия?» ( по повести Н.В.Гоголя «Тарас Бульба»).                                                                         Задача, стоящая перед учителем – наисложнейшая: согласиться, что убийство Тарасом Андрия – это  акт жестокости, не оправдав при этом Андрия. На уроке подробно анализируем такие эпизоды, как переход Андрия  в осажденный город и сцены увиденного в католическом храме, где погибающие от голода люди молились о спасении/ здесь уместно послушать органную музыку Баха, под которую, лучше учителем , выразительно читается текст.                                                                                                                                  -Каково впечатление Андрия от увиденного, какие мысли у него появляются? Ученики отвечают, что Андрий жалеет обреченных людей, и у него появляется мысль, которая просто не приходила к нему раньше: «Видно и здесь также были святые люди и укрывались также от мирских бурь, горя и обольщений».                                                                                                               Далее работа с эпизодом « Сцена встречи с панночкой. (Здесь лучше заранее приготовить  выразительное чтение по ролям).

– Почему панночка, услышав признание в любви от Андрия и явно отвечая ему взаимностью, заливается слезами? Что она ему отвечает?/здесь особое внимание уделяю ее ответу: « Не обманывай, рыцарь, и себя и меня,…знаю, и , к великому моему горю, знаю слишком хорошо, что тебе нельзя любить меня; и знаю я, какой долг и завет твой: тебя зовут отец твой, товарищи, отчизна, а мы- враги тебе», а далее последующим словам Андрия: «А что мне отец, товарищи и отчизна?…И все, что ни есть, продам, отдам, загублю за такую отчизну!»                                                                                                                        – Как относится к переходу Андрия на сторону поляков сам Гоголь?(Работа с оценочной лексикой при описании боя Андрия на стороне поляков) «…понесся, как молодой, борзой пес, красивейший, быстрейший и молодший всех в стае. Атукнул на него опытный охотник – и он понесся…» и, безусловно. Работа с эпизодом убийства Тарасом Андрия, работа со словом: «…как хлебный колос, подрезанный серпом, как молодой барашек, почуявший под сердцем смертельное железо, повис он головой и повалился в траву, не сказав ни одного слова.                                                                  

  – Как относится к изображаемому автор? Он жалеет Андрия, отмечает, что характер его не соответствует духу времени, что изображенное  время не создано для любви, но поведение  того во время боя против своих товарищей описывается Гоголем с презрением – предательства Гоголь Андрию не прощает,  для Гоголя выбор между чувством и долгом однозначен – он выбирает долг.                                                                                                                  В седьмом же классе изучается еще одна повесть из пушкинского цикла «Повести Белкина» – «Выстрел», где автор размышляет о том, к чему приводит жажда возвысится любой ценой. На первом уроке подробно разбираем особенности композиции, способ характеристики главных героев, обстоятельства их спора. В конце урока я предлагаю:     

     – Поднимите руки, кто поддерживает Сильвио, считает его правым, а теперь поднимите руки те, кто поддерживает графа и считает правым его. (Скажу честно, сторонников Сильвио гораздо больше, чем осуждающих, но есть сомневающиеся). На основе этого опроса распределяю задания: 1я группа (оправдывающие Сильвио) -подготовить речь в защиту Сильвио с подбором эпизодов, а 2я группа (осуждающие и сомневающиеся) готовят обвинительную речь с эпизодами, иллюстрирующими ее.

На следующем уроке (Урок-суд) ребята выступают со своими размышлениями, приводят примеры из текста, и чаще всего сами приходят к мысли, что Сильвио ненавидел графа потому, что завидовал. Вина за начало дуэли и ее незавершении тоже лежит на Сильвио. Он не выстрелил, потому что главным для него было увидеть страх графа, почувствовать свое превосходство. Мне же необходимо было подвести ребят к выводу, к чему приводят такие чувства, как мстительность и уязвленная гордость.                                                                                                                         

   – Ребята, какова была главная цель Сильвио?

Подготовленные собственными исследованиями, ученики легко отвечают, что для Сильвио главным было желание почувствовать свое превосходство над графом . Далее обращаю внимание учеников на финал рассказа, в котором сообщается, что Сильвио погиб в отряде этеристов.                                – Ребята, как вы  думаете, почему Пушкин приводит своего героя к гибели. Как правило, ребята не отвечают, вопрос очень сложный. Тогда я задаю дополнительный вопрос:            

  -Можно ли назвать жизнью то, как жил Сильвио?

Ребята вспоминают, что в доме Сильвио не было ничего, кроме стен, изуродованных выстрелами, он никого не любил, у него не было семьи, друзей.

– Можно ли назвать такое состояние жизнью?  Ребята признают, что нельзя.                                        

   Пушкин приводит своего героя к гибели потому ,что душа Сильвио мертва уже давно: месть и стремление одержать верх над графом иссушили его душу. Он жил ради той минуты, когда сможет почувствовать свое превосходство, а затем он, вероятно, понял, что не знает, для чего ему жить дальше. Смерть для Сильвио – единственный выход. 

    -Так  какова же основная мысль рассказа?  Жизнь ради мести, ради того, чтобы доказать превосходство над другими иссушает душу, лишает смысла

В восьмом классе мы вновь встречаемся с циклом А.С.Пушкина «Повести Белкина»  и его повестью «Станционный смотритель», посвященной непростым отношениям отцов и детей. Пушкин неоднозначно трактует притчу о блудном сыне. С одной стороны, отец своей волей чуть не лишил любимую дочь счастья – ведь ее история закончилась счастливым браком, а что бы ее ждало на крошечной станции? Стареть с любящим ее отцом? С другой стороны – размышление автора о том, что счастливый конец истории не всегда возможен: блудные дети/в данном случае дочь/ рано или поздно возвращаются под родительский кров, вот только счастливой встречи может не произойти –родители до этого могут просто не дожить, как не дожил Самсон Вырин.  Я здесь я обязательно задаю вопрос:                                            -Как оценивает ситуацию сам Пушкин? Отдает ли он предпочтение кому- то из главных героев? На этот вопрос помогает ответить анализ финального эпизода, рассказывающий о возвращении Дуни уже в роли богатой барыни «в карете в шесть лошадей».                                                        -Видим ли мы раскаяние Дуни? Да, отвечают ребята,- она плакала, долго лежала на могиле отца.               

  – А что потом? Потом барыня пригласила попа, дала ему денег и …поехала.                                                    

  – Как вы думаете, для чего Дуня дала попу денег? Дети не все знают о поминальных службах, но некоторые знают и отвечают, чтобы он помянул отца Дуни, есть и такие, которые все- таки высказывают предположение, что Дуня таким традиционным способом хотела замолить грехи. Затем я обращаю внимание учеников на неоднократно повторяемые эпитеты «прекрасная барыня», «славная барыня», которые Пушкин вкладывает в уста «оборванного мальчика». И ребята приходят к выводу, что это оценка мальчика. И совсем по- другому звучат эти же слова, когда рядом описывается безрадостная, тоскливая картина сельского кладбища, на котором покоится бедный Самсон Вырин:    

«Мы пришли на кладбище, голое место, ничем не огражденное, усеянное деревянными крестами, не осененными ни единым деревцем». «Отроду не видал я такого печального кладбища»,- заключает повествователь. В этом противопоставлении «прекрасной барыни» и «печального кладбища» и скрыт потаенный смысл пушкинской оценки произошедших событий.

  -Можно ли было избежать подобной трагедии?- задаю я вопрос и предлагаю ответить на него дома, письменно либо придумать другой финал повести.

           Урок по комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» в девятом классе проводим в форме диспута на тему: «Вечный спор Молчалиных и Чацких». Наряду с проблемными вопросами вводится понятие диалога, монолога, конфликта, авторской ремарки и жанров драматических произведений. Рассматриваются различные точки зрения критиков, писателя и самих ребят. Главный проблемный вопрос связан со способами достижения жизненной цели – что нравственно, что безнравственно.

Десятый класс представляет богатейший материал для воспитания думающей, размышляющей личности, поэтому привожу лишь некоторые фрагменты.

  Урок «Татьяна- милый идеал» дает возможность порассуждать: почему Пушкин считает свою героиню идеалом. Не красавица, не модница, не кокетка, не любит балы, сидит в деревне и читает книги. А Пушкин восхищается ею, а Евгений Онегин при второй встрече «сходит  с ума»

 – Что же такое в Татьяне? Вначале зачитываются цитаты, затем делаются выводы: ум, сдержанность, чувство собственного достоинства, тактичность, искренность и … верность. В конце урока можно провести тайный опрос /на листочках/: считаете ли вы Татьяну идеалом? И многие, особенно мальчики, /почерки знаю/, признают, что Татьяна- идеал женщины.

Методическое обеспечение:

• УМК под ред. М.М. Разумовской;
• УМК под ред. Т.Ф. Курдюмовой, В.Я. Коровиной;
• Комплект рабочих тетрадей для самостоятельных и проверочных работ;
• Компьютерные обучающие программы программы (“Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия”, КМ-школа “Уроки литературы”, “Уроки русского языка”.