Как составить психолого педагогическую характеристику ребенка с нарушениями интеллекта

Содержание

Введение …………………………………………………………………..3

1. Психолого-педагогические особенности детей с нарушенным интеллектом

1.1. Особенности детей с нарушениями интеллекта……………………..5

1.2. Организация психолого – педагогической диагностики развития детей с нарушениями интеллекта…………………………………..…………………..14

2. Система работы с детьми с нарушением интеллекта

2.1. Основные задачи коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями интеллекта в ДОУ…………………………………………………20

2.2. Содержание программы работы с ребёнком с нарушением интеллекта………………………………………………………………………….26

Заключение ………………………………..………………………….…….30

Список использованных источников …………..…………………..…….32

Введение

Детская популяция в настоящее время состоит из трех больших групп: нормально развивающиеся дети; одаренные дети; дети с нарушениями в развитии различной степени, в том числе дети с нарушениями интеллекта.

Группа детей с нарушениями в развитии по статистике во многих странах составляет от 4,5 до 11 % в зависимости от того, какие нарушения учитываются. Число таких детей с годами возрастает, либо возрастают факторы риска, среди которых отмечают наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка, курение матери во время беременности, алкоголизм родителей.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5 % составляют дети-инвалиды, значительное число детей имеют стертые нарушения развития.

По данным МО РФ, 85 % детей, которые посещают дошкольные учреждения нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Только 25% детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи.

Особую тревогу в настоящее время вызывает значительный рост числа детей с нарушениями интеллекта. Для таких детей нужны специальные условия, которые могут быть обеспечены в специальных образовательных учреждениях, где наряду с общими задачами решаются и задачи коррекции недостатков психического развития.

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости ребенка является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития».

B самом общем виде сущность нарушения интеллекта состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы или отклонением от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми уже в детском саду.

Актуальность проблемы изучения особенностей детей с нарушениями интеллекта определила выбор темы данной курсовой работы: “Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта (диагностика)”.кационной вой

Объектом исследования выступает процесс развития детей с нарушениями интеллекта.

Предмет – методы диагностики детей с нарушением интеллекта.

Цель исследования – изучить психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллекта.

Для достижения цели работы сформулированы следующие задачи:

1. проанализировать психолого – педагогическую и методическую литературу по вопросу;

2. изучить психолого – педагогические особенности детей с нарушением интеллекта;

3. рассмотреть особенности методов диагностики развития детей с нарушением интеллекта;

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. «Психолого-педагогические особенности детей с нарушенным интеллектом»

1.1. «Особенности детей с нарушениями интеллекта»

В отечественной психологии и коррекционной педагогике понятие «нарушения интеллекта» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка.

По мнению исследователей Т. А. Власовой и Певзнер М.С «Основной причиной такого отставания, являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей» [Власова, Певзнер 2008: 112].

Поскольку большая часть психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с нарушениями интеллекта не только заторможено, но и происходит по-иному, чем у нормально развивающихся.

Таким образом, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.

Детям этой группы свойственна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Как подчеркивает Вайзер Г.А. «У детей с нарушением интеллекта наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д» ^[Вайзер 1986: 20].

По мнению ряда зарубежных психологов, в частности Г. Спионек «Такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении» [Тржесоглава, Спионек 2006: 72].

На этапе начала систематического обучения у детей с нарушением интеллекта выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей данной группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

Как утверждает в своих исследованиях Жаренкова Г.И и Дунаева З.М, « Развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с нарушениями интеллекта также имеет свои особенности. Например если, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с нарушением интеллекта часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. В отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры обычно выполняют правильно» ^[Жаренкова 1975: 8].

В качестве наиболее характерных для детей с нарушением интеллекта особенностей внимания другими исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения [6, 11, 19].

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях тогда, когда выполнение задания осуществляется ребенком при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для него значительное смысловое а так же эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обусловливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению.

У детей с нарушением интеллекта отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также обширный диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведет к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Коррелятивный анализ выявляет слабую взаимосвязь переключаемости и других характеристик внимания у детей с нарушением интеллекта. Исследования Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной доказывают, что такие недостатки произвольного внимания как истощаемость, слабая способность к сохранению его устойчивости, характеризуют познавательную деятельность при задержке психического развития [Власова, Лубовский, Цыпина 2009: 116].

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Г.И Жаренкова в своих исследованиях указывает, что «У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, т. е. этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания, и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания» [Жаренкова 1975: 10].

Еще одним значительным характерным признаком нарушения интеллекта являются отклонения в развитии памяти.

Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низший уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти – повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкую скорость запоминания отмечают Т.В. Егорова и В. Л. Подобед.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления – наглядно-действенного и наглядно-образного.

При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с нарушениями интеллекта выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Процесс обобщения родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Родовые понятия у детей с нарушениями интеллекта носят диффузный, слабодифференцированный характер. Эти дети обычно в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, тогда как нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления одного – двух предметов.

Особенно большие трудности дети испытывают при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимоотношения между явлениями реальной действительности. Даже найденный во время решения конкретной задачи принцип деятельности не всегда могут перенести в новые условия. Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.

При проведении операции классификации основная трудность для детей связана с тем, что они не могут мысленно совместить два и более признака предмета или явления. Но такая деятельность может быть довольно успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

К началу школьного обучения у детей с нарушениями интеллекта , как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им малодоступно. Дети не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте. Однако словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались. Этим детям наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт. Но при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко сформированных образцов и неадекватного их воспроизведения.

Многие исследователи отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с нарушениями интеллекта ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений – к умственно отсталым. Для детей с нарушениями интеллекта характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не, удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с нарушением интеллекта всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению спе­циалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с нарушениями интеллекта труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с нарушениями интеллекта, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Итак, в зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов, отклонение в психическом развития и порождает разные варианты отклонений в эмоционально-нолевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях; внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др. указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов [21, 20, 29, 27].

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с нарушениями интеллекта Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др. выявили ряд специфических особенностей в их познавательной личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении [13, 15, 21, 27, 50, 42].

Oтмечаются следующие oснoвные черты детей с нарушениями интеллекта: пoвышенная истoщаемoсть и в результате нее низкая рабoтoспoсoбнoсть, незрелoсть эмoций, слабoсть вoли, психoпатoпoдoбнoе пoведение, oграниченный запас oбщих заведений и представлений, бедный слoварь, труднoсти звукoвoгo анализа, несфoрмирoваннoсть навыкoв интеллектуальнoй деятельнoсти. Игрoвая деятельнoсть также сфoрмирoвана не пoлнoстью. Восприятие характеризуется замедленнoстью. В мышлении oбнаруживается недoстатoчнoсть слoвеснo-лoгических oпераций. При предъявлении задания в нагляднo-действеннoм плане качествo егo выпoлнения значительнo улучшается. У этих детей страдают все виды памяти, oтсутствует умение испoльзoвать вспoмoгательные средства для запoминания. Неoбхoдим бoлее длительный периoд для приема и перерабoтки сенсoрнoй инфoрмации. Внимание нестoйкoе.

Для oценки урoвня развития мышления при психoлoгo-педагoгическoм oбследoвании неoбхoдимo сoпoставлять результаты рабoты ребенка сo слoвеснo-лoгическим и нагляднo-действенным материалoм.

1.2. Организация психолого – педагогической диагностики развития детей с нарушениями интеллекта

Психолого – педагогической диагностике детей с нарушениями интеллекта принадлежит ведущая роль в получении сведений об уровне их умственного развития, личностных и индивидуально-психологических особенностей. Результативность психологического обследования детей и степень обоснованности выводов находятся в тесной зависимости от того, насколько используемый комплекс экспериментальных методик адекватен объекту и задачам психологического изучения.

Понятие «психологический диагноз» относится к числу наименее разработанных в современной психологии и не имеет, по существу, четкого обоснования. Признавая очевидную недостаточность знаний о природе и механизмах психического развития, следует подчеркнуть, что этот вопрос должен быть методологически правильно поставлен. Это означает опору на четкую возрастную периодизацию. Требования к возрастному диагнозу дополняются необходимостью исследования «зоны ближайшего развития».

В рамках консультативной практики представляется целесообразным говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка, под которым понимаются возможные направления дальнейшего хода развития ребенка при реализации различных условий. Подобная экстраполяция касается ближайших возрастных этапов развития и должна строиться с учетом всей совокупности возрастных и индивидуально-психологических факторов развития.

Таким образом, круг важнейших вопроcов, подлежащих выяcнению cредcтвами пcихологичеcкой диагноcтики, может быть ограничен выяcнением актуального уровня развития потенциальных возможноcтей и причинных взаимозавиcимоcтей процеccов, отноcящихcя к познавательной cфере.

Иcчерпывающе полные cведения о пcихичеcком развитии ребенка c нарушением интеллекта могут быть получены лишь в результате вcеcтороннего обcледования его познавательной деятельноcти.

В cвязи c этим при проведении пcихологичеcкого обcледования ребенка иcпользуютcя cледующие оcновные методы:

1.Изучение документации c целью cбора анамнеcтичеcких данных и получения предcтавления о причинах отклонений в развитии. Оcновными документами, необходимыми для проведения пcихологичеcкого изучения ребенка, являютcя медицинcкие данные педиатра об общем cоcтоянии ребенка, пcихоневролога c обоcнованным медицинcким диагнозом, отоларинголога, офтальмолога и др.

Метод изучения документации позволяет cпециалиcту-пcихологу определить, в каких направлениях cледует cтроить дальнейшее обcледование ребенка.

2. Беcеда. C помощью беcеды выяcняютcя оcобенноcти пcихичеcких проявлений ребенка в процеccе личного общения c его родителями, c лицами из его микроcоциального окружения, c cамим ребенком. Беcеда должна проводитьcя по cпециально cоcтавленной программе. C ее помощью можно выяcнить, как ребенок развивалcя в раннем и дошкольном детcтве, каковы его интереcы, cпоcобноcти, оcобенноcти характера, поведения.

Ценные материалы может дать беcеда c cамим ребенком c нарушением интеллекта, поcтроенная не на прямых, а на коcвенных вопроcах. C их помощью определяютcя оcобенноcти и мотивы поведения ребенка, его отношение к cемье, детcкому или школе, cтепень ориентировки в окружающем проcтранcтве, cклонноcти, интереcы, отношение к состоянию его собственного здоровья. Содержание беседы варьируется в зависимости от возраста ребенка, его индивидуальных особенностей. Беседа имеет большое значение для установления контакта с ребенком.

3. Изучение результатов деятельности детей. Анализу подвергается конечный результат деятельности ребенка – детские рисунки, различные поделки, письменные и учебные работы и т.д.

Цель этого метода – сбор фактического материала для изучения особенностей психического развития детей с нарушением интеллекта. Анализ результатов детского творчества позволяет судить также о таких качествах ребенка, как воображение, особенности зрительного представления, развитие мелкой моторики рук. В этих результатах отражается отношение детей к действительности, уровень развития их сенсорных, моторных навыков, патологические проявления.

4. Наблюдение. Психологическое наблюдение позволяет судить о различных проявлениях психики ребенка в условиях его естественной деятельности при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наблюдение должно быть целенаправленным, т.е. определяться задачей исследования.

Наиболее ценные результаты могут быть получены с помощью метода наблюдения при работе в диагностических, психотерапевтических и коррекционных группах. Данный вид наблюдений совмещает изучение ребенка с его обучением и воспитанием, т. е. носит активный характер.

Ценность метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени, создавая в диагностических и коррекционных группах особые условия для наблюдения ребенка, определения его «зоны ближайшего развития», может изучить особенности и возможности развития ребенка.

Результаты наблюдения за ребенком в различных видах его деятельности должны фиксироваться в протоколе (дневнике) и затем в кратком виде заноситься в карту психологического исследования. Важное значение для оценки результатов имеют точность, тщательность и непредвзятость при фиксировании результатов наблюдения. Регистрация наблюдений может осуществляться с помощью магнитофонной записи, фото- и киносъемки, записи на видеомагнитофон. Наиболее важными видами наблюдения являются наблюдения за игрой ребенка, поведением, общением и состоянием работоспособности. Большую роль играет наблюдение и в изучении личности ребенка.

5. Метод эксперимента предполагает сбор фактического материала в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Метод может быть применен при изучении различных проявлений деятельности ребенка и выявлении особенностей развития его личности.

Общими требованиями к проведению психологического эксперимента являются: доступность заданий для ребенка данного возраста, обеспечение адекватности понимания того, что он должен сделать, моделируемую ситуацию необходимо представить в виде игрового или учебного задания с понятной ребенку мотивировкой.

Эксперимент проводится после того, как изучены анамнестические и медицинские данные, проведены беседа и наблюдение за ребенком. Это позволяет исследователю ставить конкретные задачи и в соответствии с этим выбирать те или иные методики исследования.

Проведение эксперимента осуществляется поэтапно. Вначале следует установить контакт с ребенком, получить его согласие на выполнение задания. При негативной реакции ребенка эксперимент не проводится. Отказ ребенка выполнять задание может быть связан с ситуацией эксперимента, но может быть и показателем нарушений эмоционально-волевой сферы ребенка. Если ребенок согласен выполнять задание, ему предлагается инструкция, по которой он должен действовать. Инструкция может быть дана в различных формах: вербальной и невербальной. Она должна быть достаточно простой, так как правильное понимание задания определяет ход эксперимента. При необходимости можно дать инструкцию в наглядно-действенной форме или с помощью жестов.

Процесс выполнения задания фиксируется в протоколах, которые прилагаются в каждой из методик. Задание выполняется под наблюдением психолога, и при необходимости ребенку оказывается помощь, которая также фиксируется в протоколе. Результаты оцениваются количественно и качественно.

Количественная оценка осуществляется путем подсчета баллов, установленных за выполнение каждого задания, и времени, затраченного на выполнение. Качественный анализ позволяет оценить тактику деятельности испытуемого, способы действий, степень самостоятельности выполнения задания, обучаемости, факторы, влияющие на характер работы, полноту и глубину понимания смысла задания, учет влияния побочных раздражителей на результат работы, утомляемость и т.д.

Протокол исследования с датой его проведения и названием методики хранится в личном деле ребенка. Основные его результаты заносятся в карту психологического изучения данного ребенка.

6. Тестирование. Для сравнительной оценки уровней развития каких-либо психических проявлений, возможностей, способностей умственного развития человека применяются разнообразные тесты. Выделяют тесты-опросники, применяемые с целью изучения позиций, мнений, установок, мотивации личности. Другой разновидностью являются тесты-задания, включающие целый ряд специальных заданий. Результаты и особенности процесса выполнения предложенных заданий дают основание для заключения о каких-либо психологических качествах конкретного человека.

Условия проведения психологического наблюдения, эксперимента, беседы, тестирования, анализа результатов деятельности обследуемого ребенка могут в разной степени способствовать адекватности получаемых результатов, что, в свою очередь, может отразиться и на интерпретации полученных данных.

Среди конкретных условий, которые следует учитывать педагогу – психологу, специалистам, могут быть особенности личности испытуемого и внешние условия опыта. Условиями, характеризующими особенности личности, являются возраст и пол испытуемого, его мотивы, установки, позиции, привычки, характер, темперамент. При этом нужно чрезвычайно внимательно отнестись к состоянию здоровья, различным психосоматическим, физиологическим нарушениям, отклонениям в развитии.

Среди условий, характеризующих личность самого испытуемого, не все являются одинаково равноценными. Одни из них устойчивы. Это такие психологические качества личности, как характер, мотивы, установки, знания, привычки, умения. Другие особенности личности (и на это нужно обратить особое внимание) крайне подвижны, ситуативны, изменчивы. Это эмоциональные, интеллектуальные и волевые психические состояния человека. Умение психолога уловить, понять состояние ребенка, настроиться на «волну» доброжелательности, заинтересованности в общении способствует адекватности получения сведений о психологических особенностях детей.

Наряду с этим педагогу – психологу необходимо проследить за внешними условиями, в которых проводится психологическое обследование. Внешние условия (освещение, тишина, вентиляция, мебель, оснащение помещения, личность самого психолога) не должны затруднять выполнение предлагаемых ребенку заданий, вызывать стойкий отрицательный рефлекс на необычную для ребенка атмосферу поведения, общения с психологом или предлагаемого действия. Еще до начала обследования нужно дать ребенку привыкнуть к окружению, «обыграть» его как «естественное».

2. Система работы с детьми с нарушением интеллекта

2.1. Основные задачи коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями интеллекта в ДОУ

Основная задача групп в ДОУ для детей с нарушениями интеллекта – это обеспечить каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития; организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и подготовке детей к обучению в школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Результаты обследования должны служить основанием для определения зоны ближайшего развития каждого ребенка (учитывая возрастные особенности, структуру дефекта, возможности ребенка) и определения эффективности коррекционно-развивающего воздействия.

Некоторые задачи коррекционно-развивающей работы решаются в процессе традиционных для дошкольного воспитания форм и видов деятельности. Примером могут служить занятия по музыкальному и физическому воспитанию. Но, используя основы диагностических данных, занятия обогащаются коррекционно-развивающими заданиями.

В то же время в структуре педагогического процесса выделяются специальные коррекционные занятия. С детьми проводится целая система коррекционных занятий-упражнений, направленных на:

• привитие культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания;

• на развитие интереса к окружающему, через предметную, игровую, изобразительную, конструктивную и трудовую деятельность;

• на формирование всех психических процессов;

• на развитие сенсомоторных навыков;

• на формирование речевого общения, исправления недостатков речевого развития.

Для успешного проведения коррекционного процесса в ДОУ должна быть создана коррекционная среда, которая подразумевает совокупность условий:

• щадящий охранительный режим;

• увеличение длительности прогулок детей на свежем воздухе;

• увеличение длительности дневного сна;

• разработка для каждой группы содержания режима дня;

• пересмотр организации физкультурного воспитания детей (игровой характер, включаем больше игр, направленных на формирование психических процессов, самоконтроля). Приведём пример построения такой работы:

Цель: научно-обоснованная организации коррекционно-педагогического процесса с едиными требованиями к ребенку с целью своевременной коррекции речевых, сенсорных, моторных нарушений, профилактики школьной неуспеваемости, социальной дезадаптации в условиях ОУ.

Задачи:

1. Диагностический блок. Организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка с целью его реабилитации.

Цели, задачи и содержание:

• изучение качественных особенностей психологического развития ребенка;

• выявление “уровня обучаемости” (степени владения знаниями, умениями и навыками в соответствии с возрастными возможностями);

• определение характера динамики обучаемости;

• дифференциация сходных состояний на основе длительного психологического наблюдения.

2. Коррекционно-развивающий блок. Развитие компенсаторных механизмов становления деятельности ребенка, преодоление и предупреждение вторичных отклонений.

Цели, задачи и содержание:

• развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности;

• развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

• развитие речи, коммуникативной деятельности и коррекция их недостатков;

• формирование ведущих видов деятельности.

3. Здоровьесберегающий блок. Совершенствование функций формирующего организма ребенка.

Цели, задачи и содержание:

• создание условий для сохранения и укрепления здоровья, для полноценного физического развития детей;

• медицинский контроль и профилактика заболеваемости;

• включение оздоровительных технологий в педагогический процесс;

• специально организованные занятия с физкультурным работником в спортзале по формированию двигательных навыков у детей.

4. Воспитательно-образовательный блок.

Становление нравственных основ личности, социально– приемлемого поведения в обществе. Развитие ориентировочной и познавательной деятельности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности.

Цели, задачи и содержание:

• социально-нравственное развитие;

• познавательное развитие;

• эстетическое развитие;

• формирование и развитие основных видов деятельности детей дошкольного возраста.

5. Социально-педагогический блок.

Цели, задачи и содержание:

• коллективные формы взаимодействия с семьей;

• индивидуальные формы работы с семьей;

• формы наглядного информационного обеспечения;

• решение организационных вопросов;

• информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями и соц. службами.

Принципы:

• Системный подход:

• Единство диагностики и коррекции развития ребенка;

• Развивающий характер обучения с учетом сензитивных периодов развития ребенка;

• Целостность подходов к коррекции развития, сохранения и укрепления физического, психического, духовного здоровья ребенка;

• интегрированность, взаимодополняемость всех компонентов коррекционно-педагогического процесса;

• расширение пространства детства.

Аналитическая деятельность.

1. Мониторинг системы лечебно-оздоровительной работы;

2. Результативность по исправлению нарушений по заключениям МПМК;

3. Исследование коммуникативных способностей образного мышления и психологической готовности к школьному обучению.

Программно-методическое обеспечение

Программа дошкольных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта “ Коррекционно-развивающее обучение” Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева.

Психолого-медико-педагогическое сопровождение.

а) медицинское воздействие

• профилактические мероприятия,

• симптоматическое медикаментозное лечение,

• мониторинг здоровья,

• медицинское обследование узкими специалистами,

• здоровьеукрепляющая деятельность.

б) коррекционно-педагогическое воздействие

• познавательное развитие,

• коррекция вербально-двигательных процессов,

• коррекция речевого развития,

• становление игровой деятельности,

• формирование элементов трудовой деятельности,

• здоровьесохраняющая деятельность (валеологическое образование),

• коррекция сенсомоторных нарушений.

в) психолого-педагогическое и психофизическое воздействие

формирование мотивации к познанию,

• формирование психических процессов,

• формирование ручной и тонкой ручной моторики,

• развитие коммуникативных способностей.

Участники коррекционно-педагогического процесса

• врач-педиатр,

• психиатр,

• учитель-дефектолог,

• педагог-психолог,

• музыкальный руководитель,

• руководитель по физвоспитанию,

• медсестра,

• воспитатель,

• родители.

Таким образом, сотрудничество ребенка с нарушением интеллекта с педагогом – психологом поможет формировать умение трудиться, преодолевать трудности, испытать успех в обучении и общении.

Весь процесс коррекционно-воспитательной работы, осуществляемой педагогическим коллективом учреждения, и есть процесс, обеспечивающий подготовку детей с нарушением интеллекта к школьному обучению.

2.2. Содержание программы работы с ребёнком с нарушением интеллекта

Программа работы с ребёнком с нарушением интеллекта должна чётко структурироваться:

Программа обследования психического развития ребенка с нарушениями интеллекта

Психологическое обследование ребенка предполагает:

• выявление особенностей его психического развития;

• установление нарушений психического развития;

• определение личностных нарушений поведения, системы отношений к учебной деятельности и самому себе;

• выявление сохранных, потенциальных и компенсаторных возможностей ребенка;

• установление отношения к нормам поведения и ценностным ориентациям, различий в отношении к товарищам;

• определение оптимальных условий обучения, развития, социальной адаптации.

Предлагаемая программа дифференциальной диагностики нарушений психического развития ребенка является примерной. Она может быть изменена в зависимости от возраста ребенка, его индивидуальных особенностей и характера нарушений [21].

Схема обследования

I. Общие сведения о ребенке и его семье

Фамилия, имя, отчество ребенка.

Год рождения (возраст)

Посещение группы детского сада или класса школы

II. Особенности психического развития ребенка

Особенности внимания ребенка. Устойчивость, концентрация, распределяемость, переключаемость. Отвлечение и колебание внимания. Рассеянность и ее причины. Внимание и работоспособность.

Особенности восприятия и наблюдений. Запоминание (темп, объем), сохранение (прочность, длительность), узнавание (известного в новом). Воспроизведение: воспроизводящее, опознающее, облегчающее (полнота, точность, последовательность). Забывание(частичное,глубокое,ситуативное).

Вид памяти (зрительная, слуховая, моторная, смешанная).

Уровни памяти (механическая, смысловая, логическая). Нарушения памяти.

Особенности мышления. Протекaние мыслительного процессa. Состояние темпa, aктивности, последовaтельности, докaзaтельности и критичности суждения.

Устaновление причинно-следственных зaвисимостей и функционaльных связей.

Зaтруднения в протекaнии мыслительных оперaций (aнaлизa, синтезa, aнaлогии, срaвнения, aбстрaкции, обобщения, клaссификaции).

Зaтруднения в построении выводов, обобщений, умозaключений.

Особенности усвоения понятий (дифференцировaнность, подменa понятий, выделение существенных признaков, формировaние определений).

Состояние видов мыслительной деятельности: нaглядно-действенное, нaглядно-обрaзное, понятийное мышление. Творческое и репродуктивное мышление.

Нарушение мышления.

III. Обследование личностных особенностей

1. Особенности чувств, эмоций, воли. Протекание эмоционального процесса. Нарушения эмоций, склонность к аффектным вспышкам, депрессии, эмоциональной неадекватности. Нарушения высших чувств.

Протекание волевого процесса. Соотношения эмоций и воли. Нарушения в развитии воли, упрямство, легкая внушаемость, податливость, капризы, негативизм, импульсивность, развязность.

2.Личность и поведение. Интересы, потребности, идеалы, убеждения личности. Позиция личности. Характер в системе взаимоотношений личности. Нарушения в общении личности. Характер и темперамент.

Нарушения в поведении и характере личности: замкнутость, аутизм, самолюбие, чрезмерная обидчивость, эгоизм. Завышенный уровень притязаний. Грубые нарушения в общении и поведении.

3.Деятельность личности. Развитие потенциальных возможностей в деятельности. Сензитивность возрастных периодов и ведущий вид деятельности. Мотивы различныхвидов деятельности: игровой, учебной, трудовой. Развитие потенциальных возможностей личности в деятельности.

Нарушение работоспособности, отношений к деятельности, утомляемость.

Работа педагога – психолога, прежде всего, направлена на оказание психологической помощи детям с нарушениями интеллекта и их родителям при затруднениях, связанных с обучением и воспитанием, с межличностными отношениями, а также с ухудшением самочувствия и эмоционального состояния детей, которые проявляются в тревоге, астенизации или депрессии, что негативно влияет на психическое развитие.

Психокоррекция осуществляется в несколько этапов:

I. Выяснение проблемных ситуаций ребенка, родителей, семьи.

II. Разработка программ и планов изучения личности ребенка в проблемных ситуациях.

имитационно-игровые методы (сюжетно-ролевые игры, деловые игры, игротерапия, сказкотерапия и др.);

невербальные методы психокоррекции с элементами: арттерапии, музыкотерапии, хореографии, пантомимы;

методы групповой поведенческой психокоррекции (тренинг формирования навыков и умений поведенияв группе);

суггестивные методы (сеансы групповой релаксациии аутогенного тренинга).

Использование тех или иных методов и техник психокоррекции должно быть стрoгo дифференцирoванo в зависимoсти oт индивидуальнo-личнoстных свoйств и качеств исследуемoгo.

Гуманизация oбщественнoй жизни и других фoрм челoвеческoй деятельнoсти выдвинула в пoследние гoды в нарoднoм oбразoвании прoблему oказания ква­лифицирoваннoй психoлoгическoй пoмoщи ширoким слoям населения, oсoбеннo в вoпрoсах, касающихся изучения, oбучения, вoспитания детей и пoдрoсткoв.

Наряду с мнoгими задачами, стoящими сегoдня перед психoлoгическими службами, oсoбеннo актуальнoй явля­ется прoблема свoевременнoгo выявления детей с прo­блемами в психoфизическoм и интеллектуальнoм разви­тии с целью oказания им неoбхoдимoй кoррекциoннoй пoддержки и защиты.

Итак, для успешнoгo решения диагнoстических и кoррекциoнных задач, стoящих перед исследoвателем детей с нарушением интеллекта, требуется oсoбая тактика прoведения oбследoвания и кoррекции. Прежде всегo, неoбхoдимo oтметить, чтo результaты исследoвaния будут дoстoверны и иметь ценнoсть тoлькo тoгда, кoгдa у исследовaтеля не возникнет сомнения в том, что с ребенком удaлось нaлaдить доброжелaтельный контaкт и он зaхотел принять посильное учaстие в эксперименте, т.е. был достаточно заинтересован.

Итак, тактика проведения диагностики и коррекции с ребёнком с нарушением интеллекта во многом определяется возрастом и состоянием ребенка. Состояние ребенка оказывает заметное влияние на его продуктивность при обследовании и в коррекционной работе. Поэтому следует обращать внимание на общий фон настроения ребенка и создание особых отношений доверия между ребенком и исследователе

Заключение

Каждый ребенок — неповторимая индивидуальность, проявляющая себя в творчестве, в отношении к людям и явлениям. Организуя процесс обучения, педагог ориентируется не только на возрастные (общие) возможности и особенности детей, но и на индивидуальные (особенные) черты и качества дошкольника с нарушениями интеллекта.

Интеллектуальное развитие детей с нарушениями интеллекта осуществляется успешно, если им предоставляют, как мы сказали выше, свободу при выборе содержания деятельности, способов решения возникающих проблем, форм взаимодействия и общения со взрослым и сверстниками и др. Организованный процесс обучения, направленный на интеллектуальное развитие, должен быть открытым: его содержание можно корректировать (расширять или сужать) в зависимости от индивидуальных возможностей и особенностей детей, а также от конкретных условий.

Дети вследствие своего ограниченного жизненного опыта иначе, чем взрослые, воспринимают и оценивают окружающий мир. У каждого ребенка свой собственный опыт. И войти в этот мир он сможет лишь тогда, когда взрослый взглянет на него глазами ребенка.

Ознакомление с окружающим миром происходит не только в результате организованного обучения, но и в процессе повседневного взаимодействия и общения с взрослыми и окружающими детьми. Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта особенно нуждаются в поощрении малейших проявлений успеха, испытывают потребность в постоянном подбадривании и похвале. Помня это, педагог не сравнивает результаты одного ребенка с более успешной деятельностью других. Он стремится к тому, чтобы дети получали удовольствие от процесса познания, свободно делились своими радостями и огорчениями, понимали, что они всегда получат от старшего поддержку и внимание.

Проведенные в работе теоретическое исследования дают основание для следующих выводов:

– Проблема изучения интеллекта и нарушений интеллекта ребёнка ввиду своей значимости постоянно находится в центре внимания психологов, педагогов, философов, физиологов и т.д.  – Нарушение интеллекта у детей характеризуется врачами как умственная отсталость, вызванная рaзличным по тяжести и локaлизaции оргaническим порaжением центрaльной нервной системы. Дети с подобными нaрушениями в зaвисимости от степени проявления симптомов зaболевaния нуждaются в дополнительной опеке со стороны родителей и специaлистов, которые способны облегчить последующую aдaптaцию ребенка к жизни в социуме. – Важно найти специфические пути психолого – педагогического и коррекционного воздействия, с помощью которых можно помочь ребенку максимально полноценно развить столь значимые для жизни и в то же время наиболее трудные для него, в плане овладения, интеллектуальные способности. – Дети с интеллектуальными нарушениями требуют комплексного подхода, как со стороны врачей, так и со стороны психологов, педагогов, логопедов и других специалистов.

– Специально – организованная коррекционно-развивающая работа способствует более эффективному развитию мышления ребёнка с нарушением интеллекта.

Список использованных источников

1. Авдеева, Н.Н., Елагина, М.Г., Мещерякова, С.Ю. Психологические основы формирования личности / Н.Н. Авдеева, М.Г.Елагина, С.Ю.Мещерякова. М.: Наука, 2013. 148с.

2. Адилова, М.Ш. Особенности психомоторики детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста/ Адилова М.Ш. //Дефектология. – 1988. – № 4. – с. 6-11

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития./Под ред. К.С. Лебединской. – М. Просвещение, 2010. 216с.

4. Белошистая, А.В. Формирование математических представлений у дошкольника/ Белошистая А.В. М.: ЭНАС, 2012. 134с

5. Белопольская, Н.Г. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с нарушениями интеллекта / Белопольская Н.Г. М.: Просвещение, 1972.- 168с

6. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Киев, 1989. 484с

7. Вайзер Г.А. Опоры для саморегулирования умственной деятельности детьми с задержкой психического развития//Дефектология. 1986. № 4. с 19-22

8. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии. /Т.А.Власова, М.С.Певзнер. М.: Просвещение, 2008. – 268с.

9. Выготский, Л.С. Основы дефектологии// Л.С.Выготский. Собр.соч.:В 6 т. т. 4. М., 2013. 504 с.

10. Грибанова, Г.В. Психологическая характеристика личности ребенка с задержкой психического развития//Дефектология. 2006. № 3. с. 24-26

11. Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Просвещение, 2009. 284с

12. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления дошкольников, отстающих в развитии. 4-е издание ./Т.В.ЕгороваМ.: Айрис -Пресс , 2014.188 с.

13. Запорожец, А.В. Некоторые проблемы детской игры. /А.В.Запорожец. М.: Наука, 1976. 140с

14. Жаренкова, Г.И. Действия детей с нарушениями интеллекта по образцу и словесной инструкции//Дефектология. 1975. № 4. с. 7-11.

15. Иовчук, Н.М. , Северный, А.А.Междисциплинарный консилиум в службе психического здоровья детей и подростков./Н.М.Иовчук, А.А.Северный. М.: Педагогическая литература,2015. 382 с.

16. Карпова, Г.А., Артемьева, Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. /Г.А.Карпова, Т.П.Артемьева. Екатеринбург, 2015. 86с

17. Калягин, В.А. Логопсихология: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. М.: Академия, 2014.320 с.

18. Кузнецова, Л.В. Особенности мотивационной готовности детей с нарушениями интеллекта к школьному обучению. /Л.В.Кузнецова. М.: Сфера, 2015. 198с

19. Кулагина, И.Ю. Отношение к учению у детей с нарушениями интеллекта./ И.Ю.Кулагина. М.: Владос,2012. 216с.

20. Лебединская, К.С., Майская, М.М., Грибанова Г.В. Дошкольники с нарушениями в аффективной сфере. / К.С. Лебединская, М.М. Майская, Грибанова Г.В. М.: Владос, 2014. 212с.

21. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Наука, 1989. 168с

22. Лурия, А.Р. Внимание и память. М., 1975. 302с

23. Лусканова, Н.Г. Пути психологической коррекции аномалии развития личности //Здоровье, развитие, личность. М., 1990. 216с

24. Мальцева, Е.Р. Недостатки речи у детей с нарушениями интеллекта дошкольного возраста./ Е.Р.Мальцева. Ростов-на-Дону, 2013. – 130с

25. Обучение детей с нарушениями интеллекта в подготовительном классе/ Редакторы-составители В.Ф. Мачилина, Н.А. Цыпина. М.: Просвещение, 1987.

26. Отстающие в учении школьники/ Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Владос, 2006. 240с

27. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1992. № 3. с. 8-9

28. Подобед, В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с нарушениями интеллекта //Дефектология.1981. № 3. с.7-11.

29. Пускаева, Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1980. № 3. с. 14-18.

30. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: МГУ, 1979. 168с.

31. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога./ Н.Я Семаго, М.М.Семаго. М.: Гардарики, 2015. 144с.

32. Слепович, Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии. /Е.С. Слепович. М.: Просвещение, 2013. – 130с.

33. Тржесоглава, З. Спионек, Г. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. Пер. с чешск. / З. Тржесоглава, З., Г. Спионек. М.: Медицина, 2006. 256 с.

34. Ульенкова, У.В. Дети в задержкой психического развития/У.В. Ульенкова. Н. -Новгород, 1994.188с.

35. Ушинский, К.Д. О первоначальном обучении счету. Пед.соч. М., 1986. 347 с.

36. Хейсерман, Э. Потенциальные возможности нормальных и аномальных детей /Хейсерман Э. М.: Медицина, 1964. 316с.

37. Хоментаускас, Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи/ Г.Т. Хоментаускас. М.: Прогресс, 1985. 112с.

38. Шевченко, С.Г. Наблюдения в природе с целью активизации познавательной деятельности и развития речи младших школьников с задержкой психического развития//Дефектология. 2000.№ 3. с. 4-6.

39. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997.416 с.

Образец психолого-педагогической характеристики ученика с умственной отсталостью.

Название организации

Характеристика

воспитанника __ группыназвание организации

ФИО

________ года рождения, проживающей по адресу:

ФИ поступил в данный детский сад в __ группу _______ г. по заключению ПМПК из _________________. Ребенок проживает и воспитывается в (полной, неполной, многодетной, малообеспеченной) семье. Воспитание в семье осуществляет (мама, папа, бабушка и т.п.), которые имеют единые (несогласованные) требования к ребенку и организации его свободного времени. ФИ подчиняется (не подчиняется) требованиям родителей, соблюдает (не соблюдает) режим дня, доброжелателен (агрессивен) в общении, выполняет (не имеет) обязанностей по дому. Воспитатель осуществляет контакт с родителями (во время визитов в семью, во время мероприятий, по телефону).

Ребенок физически достаточно (недостаточно) развит. Координация движений (соответствует возрасту, недостаточно развита, нарушена, грубо нарушена).

ФИ обучается по адаптированной общеобразовательной программе для обучающихся с ОВЗ. (Обучение проходит по индивидуальной программе). Программу ___ группы усваивает по всем занятиям.

Усваивает рассказ (хорошо, плохо). Пересказывает содержание рассказа (с опорой на картинку, по вопросам, самостоятельно с ошибками, самостоятельно и правильно). Заучивать наизусть (не в состоянии) может (короткие стихотворения, длинные стихотворения, прозу).

У ФИ внимание (активное, устойчивое, произвольное, поверхностное, неустойчивое, отвлекаемое, непроизвольное). Наиболее эффективными средствами для привлечения внимания являются (наглядный материал, изменение громкости, высоты голоса.

Восприятие и ощущения развиты (достаточно, недостаточно, в соответствии с возрастом). Темп (медленный, средний, высокий), полнота и правильность восприятия (фрагментарная, целостная, с привнесениями), узнавание объектов и явлений (затруднено, адеквантое). Временные представления (не сформированы, сформированы), последовательность событий (понимает, путает, не удерживает). Основные геометрические формы (узнает, называет, путает, не знает). Восприятие величины (сформировано, не сформировано). Ориентация в пространстве: право-лево (путает, знает, не понимает), верх-низ (путает, знает, не понимает), близко-далеко (путает, знает, не понимает). Ориентация на листе бумаги (сформирована, не сформирована)

Память развита (достаточно, недостаточно, в соответствии с возрастом). Характер запоминания информации (произвольный, непроизвольный, продуктивный, непродуктивный). Характер воспроизведения (точное, неточное, с ошибками, с привнесениями, искажён и др.). Преобладает (механическая, зрительная, слуховая, двигательная) память. Словесно-логическая, опосредованная, ассоциативная память (не развита, примитивна, частично развита). Средства, применяемые для развития памяти и лучшего запоминания материала: (использование эмоционального окрашивания материала, наглядности, дидактических игр, структурирование материала, двигательной активности и т.д.).

Мышление (пассивное, стереотипное, тугоподвижное, конкретное, активное), (невербальное, наглядно-действенное, с элементами наглядно-образного, наглядно-образное, с элементами словесно-логического, словесно-логическое). Операции сравнения, обобщения, исключения лишнего, классификации, установления причинно-следственных связей (не развиты, не доступны, недостаточно развиты, сформированы ниже возрастной нормы). При усвоении понятий (умеет, не умеет) выделить существенные признаки и дать определение.

Ребенок (понимает, не понимает) обращенную речь, (выполняет, не выполняет) простые инструкции. Словарный запас (соответствует возрасту, ограничен, резко ограничен). Грамматический строй речи (соответствует возрасту, нарушен, не нарушен). Темп, ритм речи (нарушены, не нарушены): (убыстрены, замедлены, с запинками). Выразительность речи (развита, не развита): (интонационную окраску (употребляет, не употребляет). Речь ребенка (активна, адекватна, нуждается в стимулировании, спонтанна и расторможена). Монологическая речь (сформирована, не сформирована). Диалогическая речь ребенка (развита, не развита): (умеет отвечать на вопросы, задавать их, соблюдать последовательность высказываний, удерживать содержание разговора). Речь (не нарушена, нарушена). ФИ (нуждается, не нуждается в логопедической помощи).

ФИ к труду и учёбе относится (положительно, индифферентно, отрицательно). В отношениях с воспитателями (доброжелателен, уважителен, заинтересован, навязчив, безразличен, агрессивен, груб и т.п.). Соблюдает (не соблюдает, сопротивляется) режимные и дисциплинарные требования. На занятиях ведет себя (заинтересованно, активно, пассивно, отказывается от деятельности). Ребенок владеет (не владеет) умениями и навыками поведения в обществе сверстников, взрослых. Причинами нарушения дисциплины является (привлечение к себе внимания, месть, власть, избегание неудач). Действия и поступки носят осмысленный характер (хаотичны и бессмысленны). При возникновении трудностей (прикладывает усилия для их преодоления, становится агрессивен, плаксив, просит помощи взрослого, принимает помощь, отказывается от деятельности). У ФИ наблюдаются недостатки в развитии воли: (лёгкая внушаемость, ведомость, податливость, своеволие, импульсивность, рассеянность, уход от трудностей и др.). Навыки культурного поведения сформированы (частично сформированы, не сформированы): ребенок вежлив (груб), чуток (безразличен), отзывчив (себялюбив), опрятен (неряшлив). Проявляет (не проявляет) интерес к (внеклассной, трудовой, кружковой работе, спорту и играм). Интересы устойчивы (неустойчивы).

Характер ФИ отличается (добротой, искренностью, трудолюбием, сдержанностью, скромностью, честностью, самокритичностью, уверенностью в себе, коллективизмом; эгоизмом, замкнутостью, скрытностью, негативизмом, завышенными притязаниями, ленью, лживостью, капризностью, вспыльчивостью, агрессивностью, драчливостью и др.). Настроение ребенка (устойчиво положительное, пониженное, неустойчивое). ФИ склонен (не склонен) к аффективным реакциям, длительным (быстропроходящим) переживаниям. Самооценка (занижена, адекватна, завышена). В детском коллективе имеет статус (лидера, предпочитаемого, принятого, изгоя). Пользуется (не пользуется) уважением сверстников.

ФИ вредных привычек не имеет (имеет). Санитарно-гигиенические навыки сформированы (сформированы частично, не сформированы).

В дальнейшей образовательной, коррекционно-развивающей и воспитательной работе следует уделить внимание развитию (познавательной сферы, эмоционально-волевой сферы, двигательной сферы, личностной сферы).

Дата

Воспитатель:

Заведующая:

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1.
Психолого-педагогическая характеристика детей со стойкими интеллектуальными
отклонениями (УО)

ГЛАВА 2. Характеристика
психологической, эмоционально-волевой, личностной и деятельностной сфер жизни
детей с УО.

2.1 Особенности развития
психической сферы.

2.2 Особенности
развития личностной и эмоционально-волевой сферы..

2.3 Особенности
деятельности.

ГЛАВА 3. Условия
реализации АООП для детей с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой умственной
отсталостью.

3.1 Условия
организации АООП для детей школьного возраста.

3.2 Условия
организации АООП для детей дошкольного возраста.

Список
использованной литературы

ГЛАВА 1. Психолого-педагогическая
характеристика детей со стойкими интеллектуальными отклонениями (УО)

Умственная отсталость – состояние общего недоразвития психики,
которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей,
обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых,
моторных и социальных способностей. Олигофрения может сочетаться с любым другим
психическим или соматическим расстройством; при этом у умственно отсталых может
наблюдаться весь диапазон психических расстройств в 3-4 раза чаще, чем в общей
популяции. Адаптивное поведение при умственной отсталости чаще всего нарушено, но
при адекватном медико-психолого-педагогическом подходе и поддержке такие дети
достаточно хорошо адаптированы.

При умственной отсталости страдает прежде всего познавательная
сфера – внимание, память, речь, мышление. Но также наблюдаются и нарушения
эмоционально-волевой и моторной сферы. Но в основе дефекта при любой степени
умственной отсталости, лежит конечно же, нарушение развития мышления. Дети с
умственной отсталостью не способны в первую очередь к отвлечению и обобщению.
Поэтому мышление умственно отсталых детей тугоподвижное, непластичное,
конкретное.

В России теоретические суждения Л.С. Выготского до сих пор
используются в практике дефектологии и олигофренопедагогики, основой этих
суждений является мысль о том, что, что ранняя педагогическая коррекция
способна привести в действие «компенсаторные» механизмы организма.

Причины, вызывающие у ребенка умственную
отсталость.

Они
многочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и
внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного
развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его
жизни.

На данный момент используется современная классификация умственной
отсталости по степени выражения:

1.                
Легкая

2.                
Умеренная

3.                
Тяжелая

4.                
Глубокая

Легкая степень умственной отсталости. Особенностей физического
состояния могут не иметь. Эти дети с умственной отсталостью легкой степени
вполне обучаемы, хоть и по адаптированной программе. Они легко овладевают
навыками самообслуживания. Умеют нормально общаться со сверстниками и
окружающими людьми, способны к пониманию морально-нравственных норм общества.
Овладевают несложными рабочими профессиями, могут обучаться в профессиональных
училищах среднего специального образования. Порой достигают в узкой
специальности явных успехов.

Уровень развития внимания, памяти, речи, мышления ниже, чем у
нормально развивающихся детей. Они хуже ориентируются во времени (с трудом
запоминают названия месяцев, дней недели, порой и частей суток), пространстве
(понятия ближе, дальше, справа, слева). Способности к самостоятельной
деятельности и жизни в целом ниже, они более инфантильны, незрелы. Им часто
нужна организующая и направляющая помощь. Дети с легкой степенью УО
впоследствии во взрослой жизни нередко с большим трудом ориентируются в
финансовых и социальных вопросах.

Умеренная степень умственной отсталости. Это дети с более
выраженной интеллектуальной недостаточностью. Они хуже ориентируются в
окружающем мире. Способности к обучению гораздо ниже среднего уровня.
Обращенную речь понимают. Реагируют на похвалу или порицание.
Социально-бытовыми навыками овладевают с помощью взрослых, хоть и не всеми.
Нуждаются в постоянном контроле из-за интеллектуальных нарушений. К
самостоятельной деятельности редко способны, даже если способны, то в крайне
ограниченном объеме, после многократно повторенных инструкций,
наглядно-практических примеров.

Речь их часто аграмматична, неразборчива. Владеют словарным запасом на уровне простых
обиходных слов. Часто не чувствуют дистанции со взрослыми. С детьми могут
играть и общаться.

Но сложные командные игры для них часто не доступны. К
сюжетно-ролевым практически не способны. Внимание неустойчивое. Воображение
бедное.

При специально подобранной программе обучения овладевают
несложными трудовыми навыками, выполняют поручения по домашней работе. К
самостоятельной жизни не приспособлены. С трудом овладевают начальными навыками
чтения и прямого счета не более чем в пределах 100. Объем кратковременной
памяти не больше 5 единиц. Преобладает механическое запоминание, могут
воспроизводить наизусть несложные четверостишия.

Тяжелая степень умственной отсталости. Это дети с сильно
выраженным дефектом познавательной деятельности. Внешне отличаются от обычно
развивающихся сверстников (выражение лица менее осмысленное). Умственно
отсталый ребенок часто имеют в анамнезе соматические заболевания – нарушения
зрения, слуха и работы внутренних органов. Нередко нарушена работа
опорно-двигательного аппарата. Походка из-за этого неустойчивая, плохо развита
координация движений, особенно, согласованных.

В школе обучаются, но по глубоко специальной программе.
Обращенную к ним речь понимают, но чаще ориентируются по интонации и выражению
лица. Для усвоения простых навыков необходимо многократное повторение. Плохо
ориентируются в пространстве, во времени не ориентируются. Могут повторять
элементарные действия, склонны к подражанию. Но внимание крайне неустойчивое.
 Эмоционально отзывчивые, но скорее, инстинктивно, чем осознанно.

Умеренная форма УО и тяжелая условно может условно считаться
как олигофрения в стадии имбецильности.

Глубокая степень умственной
отсталости. При этой форме УО часты случаи
соматических заболеваний, физическое развитие ниже нормы, об умственном
приходится говорить весьма условно, хотя и полностью отрицать нельзя.  У
них нарушена эмоционально-волевая сфера. Они не способны воспринимать речь
адекватным образом. И реагируют на раздражители внешней среды слабо.

Это та группа детей, которая до недавнего времени
признавалась специалистами необучаемыми. Сейчас все дети имеют право обучаться,
многие родители пользуются этим правом. Другой вопрос, чему такие дети смогут
научиться. При глубокой степени УО трудно говорить об обучении в традиционной
форме, да и не корректно, учитывая тот факт, что это дети с сильно
ограниченными возможностями здоровья. Это безречевые дети, не способные к
простейшим мыслительным операциям. Нецелесообразно их сравнивать вообще с
нормой развития, но условно они достигают примерно такого же уровня, как
2-3-ехлетние дети. Хотя опять же, даже дети с глубокой формой УО имеют
индивидуальные нервно-психические различия. Кто-то может быть более сохранным,
а кто-то не способен даже на элементарные эмоциональные отклики, типа улыбки.

Наиболее
распространенной классификацией детей с умственной отсталостью в нашей стране
является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой
выделяются пять форм.

1.               
При неосложненной форме ребенок
характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в
познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями
анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранена. Ребенок
способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда
задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет
резких отклонений.

2.               
При олигофрении, характеризующейся
неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или
заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях
поведения и снижении работоспособности. У олигофренов с нарушением функций
анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями
той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты
речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

3.               
При олигофрении с психопатоподобным
поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На
первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение
критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок
склонен к неоправданным аффектам.

4.               
При олигофрении с выраженной лобной
недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с
изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети
вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет
подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению,
целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

5.               
Дети – олигофрены характеризуются стойкими
нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в
снижении активности познавательных процессов, особенно  словесно-логического
мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое
своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом,
умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально
развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим
проявлениям.

Выстраивая психолого-педагогическое
сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение,
сформулированное Л. С. Выготским, о единстве закономерностей развития
аномального и нормального ребенка, а так же решающей роли создания таких
социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают успешное
«врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система 22
коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения,
опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью,
учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия,
созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной
отсталостью, должны решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка
в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с
развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным
возможностям и способностям обучающегося.

ГЛАВА 2. Характеристика
психологической, эмоционально-волевой, личностной и деятельностной сфер жизни
детей с УО.

2.1Особенности развития психической сферы.

Умственная
отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон
психической деятельности.

Структура
психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект
приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений.
Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим
недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях.
Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих.
Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные
возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.
Дети – олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно,
атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее
оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения
в психическую деятельность детей.

Умственно
отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему
предметному окружению.

Возбудимые
дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли
это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность.
Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен.

Заторможенные
олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не
привлекает их внимания.

Дети
с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с
удовольствием берут в руки ярко окрашенные или новые для них предметы,
некоторое время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросов, не
пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно.

Внимание

 Внимание
– это сосредоточенность и направленность психической деятельности на
определенный объект, что предполагает повышение уровня сенсорной,
интеллектуальной и двигательной активности.

Особенности познавательной
деятельности детей с умственной отсталостью проявляются и в особенностях их
внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями
его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено
произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения,
направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости
внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на
каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно
для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время
поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованного
обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются,
что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но вместе с тем, в
большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы.

Ощущения и восприятие

 Существенную
роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они
создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для
формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической
деятельности.

Для
умственно отсталых учеников свойственна узость зрительного восприятия, которая
уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно
влияет на овладение чтением.

Отмечается
также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему
специфичности.

Для
умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений.
Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Учащиеся
недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся
условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве,
т.е. с четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам
перевернутыми на 180 градусов, то они воспринимаются детьми как другие объекты,
находящиеся в обычном положении.

Нарушения
пространственной ориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся
при умственной отсталости. Эти нарушения отчетливо обнаруживаются во время
школьного обучения – в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального
труда, географии, рисования, физкультуры.

Память

Память
заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или
воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют
вербальную, зрительную и моторную (двигательную) память.

Процессы
памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями.

Объем
запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у
их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших
классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся – 7.

Чем
более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его
количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых
слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды
картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям
запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Точность и
прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая.
Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы,
составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят
новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях.

При
этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов
возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к
привнесениям.

Учащиеся,
которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объем материала, но
количество привнесений у них незначительно.

Умственно
отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным)
запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется
интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты.
Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами
передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее
хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное
содержание прослушанного.

Речь

Речь
– это исторически сложившаяся форма общения посредством языка, обеспечивающая
сохранение и передачу опыта и знаний, добытых предыдущими поколениями. Речь –
орудие человеческого мышления, средство организации и контроля его
деятельности, а также выражения эмоций.

Не
имея ни повреждений слуха, ни отклонений в строении речевых органов, эти дети
овладевают речью замедленно. Они позднее, чем это бывает в норме, начинают
понимать обращенную к ним речь и пользоваться активной речью.

Становление
речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим
запозданием. Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у
умственно отсталых дошкольников в 2-3 года или даже в 5 лет. Это
преимущественно имена существительные – названия предметов ближайшего окружения
и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия.

Проведение систематической
коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение
представлений об окружающей действительности, создает положительные условия для
овладения детей с УО различными языковыми средствами. Это находит свое
выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении
различными конструкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по
смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для
овладения более сложной формой речи – письменной.

Мышление

Мышление
представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его
законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его
уровень.

Мыслительная
деятельность у умственно отсталых дошкольников формируется с особенно большими
трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы
мышления.

Причем,
решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок,
повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и
тот же неверный результат.

Задания,
требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие
затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им
образец и действуют ошибочно.

Наиболее
сложными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается
на словесно-логическом мышлении. Многие из таких заданий, по существу
достаточно простые, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три
года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания выполняются
детьми, то их деятельность при этом предоставляет собой не столько процесс
мышления, сколько припоминания. Дети запоминают некоторые словесные выражения и
определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.

Их
затрудняет решение даже простейших практически действенных задач, таких, как
объединение разрезанного на 2 – 3 части изображения знакомого объекта, выбор
геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему,
имеющемуся на плоской поверхности углублению («почтовый ящик») и т.п. Дети
выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток.

2.2 Особенности развития личностной и
эмоционально-волевой сферы.

Личность
– это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности,
осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные
особенности. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими
людьми, во взаимодействие с которыми она включена социально необходимым
образом.

Все
аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также
замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное
отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств,
ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости,
огорчения, веселья. Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия
структуры дефекта, т. е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе.

Развитие
эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется
правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического
воздействия, осуществляемого родителями и педагогом.

Волевая
сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах
формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая
позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.

Волевая сфера таких детей
характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой
внушаемостью. Дети с умственной отсталостью предпочитают выбирать путь, не
требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований,
у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как
негативизм и упрямство.

2.3 Особенности деятельности.

Деятельность
умственно отсталых младших школьников в значительной степени зависит от
окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое
поведение.

Говоря
о причинах низкой работоспособности детей со сниженным интеллектом,
исследователи обычно указывают на понижение у них скорости простой реакции при
наличии отвлекающих факторов.

У
умственно отсталых детей предметно-манипулятивная деятельность вызывает
серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не
всегда осуществляются ими должным образом.

 Замедленное
развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка в ознакомлении
с окружающим его предметным миром. Движения умственно отсталых детей неловки,
плохо координированны, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны.

Слабое
развитие моторики проявляется во всех видах деятельности умственно отсталых
детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, лишь весьма
отдаленно передающими контур предмета. Обычно для них бывает необходим
длительный период обучения, направленный на то, чтобы научить их выполнять те
или иные действия. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими
под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной
деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют
регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый
путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

Наиболее
сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею
умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального
обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в
конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно
наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок
формируются воспитателем на занятиях. Так, дети под руководством и с помощью
взрослого играют в магазин, выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или
обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами или гостями,
сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т.п. Однако по
собственной инициативе они таких игр не организуют.

Для
умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполненные
каким-либо содержанием, отражающим реальную жизнь. Так, мальчик многократно
катает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при
этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его движения и звуковое
сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла. Или девочка
«кормит» куклу: держит ее на руках и без устали тычет ложной в нос и глаза, не
обращая внимание на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма
относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но
представляет собой одно хорошо знакомое действие.

В
отдельных случаях дети объединяются по 2 – 3 человека. Например, один мальчик
катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение
бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают
отнимать друг у друга игрушку.

Если
оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися
детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях,
когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную
сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.

ГЛАВА 3. Условия
реализации АООП для детей с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой умственной
отсталостью

3.1. Условия
организации АООП для детей школьного возраста.

АООП образования обучающихся с
умственной отсталостью  создается с учетом их особых образовательных
потребностей. Организация должна обеспечить требуемые для этой категории
обучающихся условия обучения и воспитания.

Кадровое обеспечение.

Организация, реализующая АООП для
обучающихся с умственной отсталостью, должна быть укомплектована
педагогическими, руководящими и иными работниками, имеющими профессиональную
подготовку соответствующего уровня и направленности. В реализации АООП для
обучающихся с умственной отсталостью принимают участие следующие специалисты:
учителя-дефектологи, воспитатели, учителя-логопеды, педагоги-психологи,
специалисты по физической культуре и адаптивной физической культуре, учитель
технологии (труда), учитель музыки (музыкальный работник), социальные педагоги,
педагоги дополнительного образования, медицинские работники, в том числе
специалист по лечебной физкультуре. Образовательная организация должна быть
укомплектована педагогическими и руководящими работниками с профессиональными
компетенциями в области коррекционной педагогики по направлению
«олигофренопедагогика»

Финансовые условия реализации АООП

Финансовое обеспечение реализации
АООП  для обучающихся с умственной отсталостью  опирается на исполнение
расходных обязательств, обеспечивающих конституционное право граждан на
общедоступное получение бесплатного общего образования. Объём действующих
расходных обязательств отражается в задании учредителя по оказанию
государственных (муниципальных) образовательных услуг в соответствии с
требованиями ФГОС общего образования.

Материально-технические условия
реализации АООП

Материально-техническая база
реализации АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) должна соответствовать действующим санитарным и противопожарным
нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций.

Материально-техническое обеспечение
образования обучающихся с умственной отсталость должно отвечать как общим, так
и особым образовательным потребностям данной группы обучающихся. В связи с
этим, материально техническое обеспечение процесса освоения АООП и  должно соответствовать
специфическим требованиям стандарта к:

1) организации пространства;

2) организации временного режима обучения;

3) организации учебного места
обучающихся;

4) техническим средствам обучения и
обеспечения комфортного доступа обучающихся к образованию (ассистирующие
средства и технологии); 

5) специальным учебным и
дидактическим материалам, отвечающим особым образовательным потребностям
обучающихся;

6) условиям для организации обучения
и взаимодействия специалистов, их сотрудничества с родителями (законными
представителями) обучающихся;

7) информационно-методическому
обеспечению образования.

3.2. Условия организации АООП для
детей дошкольного возраста.

Психолого-педагогические условия.

Дошкольным организациям, реализующим
Программу «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» необходимо создать
определенные педагогические условия. Прежде всего, необходимо создать
материально-технические и медико-социальные условия, предметноразвивающую
среду, соответствующие образовательным и коррекционным задачам. Наряду с этим,
необходимо в организации иметь профессиональные кадры: на 1 группу –1 ставка
учителя-дефектолога, 0,25 ставки музыкального руководителя, 0,25 инструктора по
физической культуре, 2 ставки воспитателя. При этом профессиональная подготовка
специалистов должна соответствовать профилю педагогической деятельности. Кроме
того, она должна соответствовать достижениям передовой науки и практики и
постоянно совершенствоваться, поскольку у умственно отсталых детей разброс
индивидуальных особенностей развития более выражен, чем у детей в условиях
нормативного развития.

Условия предметно-пространственной
среды.

Предметно-развивающая среда должна
учитывать интересы и потребности ребенка и его развития, возрастные особенности
и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Предметная среда должна быть
системной, т. е. отвечать вполне определенному возрасту и содержанию
деятельности детей, а также основным принципам национальной культуры.

Кадровые условия.

Успех в воспитании и обучении детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) раннего и дошкольного
возраста в значительной степени зависит от профессиональной компетенции и
личностных качеств учителя-дефектолога, воспитателей и других специалистов,
контактирующих с детьми. К важнейшим качествам личности этих специалистов можно
отнести глубокий интерес к своей профессии, наличие познавательных
педагогических интересов, любовь к детям и желание помочь им, чувство
сострадания к родителям проблемного ребенка, желание и умение оказать им не
только профессиональную помощь, но и поддержать их, проявить гуманность и
добросердечие.

В штатное расписание организации,
реализующей адаптированную основную образовательную программу дошкольного
образования для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),
должны быть включены следующие должности: воспитатель, учитель–дефектолог
(специальность «олигофренопедагогика»), учитель-логопед, педагогпсихолог,
специалист по адаптивной физкультуре и другие педагогические работники в
соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии.

Материально-технические условия.

Дошкольные образовательные
организации или группы, в которых воспитываются дети с умственной отсталостью,
должны быть оборудованы с учетом общих и специфических образовательных задач,
представленных в АООП.

Финансовые условия.

Финансовое обеспечение реализации
АООП для ДО, разработанной для детей с умственной отсталостью, осуществляется в
соответствии с потребностями Организации на осуществление всех необходимых
расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное
дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей
в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации АООП.

Режим дня и распорядок.

Для детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) весьма важно, чтобы режим дня был логичным, стабильным
и повторяющимся. Организация распорядка дня основывается на определенном
рациональном чередовании отрезков бодрствования, сна, питания и проведения
занятий. При организации режима следует учитывать рекомендации СанПин,
направленность групп, которые функционируют в дошкольной организации для детей
с нарушением интеллекта, а также региональные рекомендации специалистов в
области охраны укрепления здоровья детей.

Список использованной
литературы

1.    
Основы специальной психологии: Учеб.
пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И.
Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский
центр «Академия», 2002. — 480 с.

2.    
Примерная адаптированная основная
общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) / [Электронный ресурс] / URL: https://fgosreestr.ru/registry/primernaya-adaptirovannaya-osnovnaya-obshheobrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshhego-obrazovaniya-obuchayushhixsya-s-umstvennoj-otstalostyu/

3.    
Умственная
отсталость у детей и подростков : руководство / Д. Н. Исаев. – Санкт-Петербург
: Речь, 2007. – 389 c.

4.    
Проблема
обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л.С. Выготский. 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

По данным Министерства образования, в последние годы в коррекционных школах и школах-интернатах обучается 210842 детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, из них21,3% – 10152 – школьников с умственной отсталостью (УО) различной степени, частьиз которых обучается по системе надомного образования [8, с. 18; 9, с. 12]. Адаптацияих к социуму, процессы интеграции, инклюзии зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности коммуникативных навыков. Начало учебной деятельности – это трудное испытание для многих детей, приходящих в первый класс, особенно для детей, имеющих недоразвитие интеллекта. Они должны привыкать к новым требованиям, новому коллективу, к повседневному расписанию. В целом, дети с УО мотивированы учиться в школе, но для многих из них учебный распорядок дня представляется жестко регламентированным. Именно развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития [3, с. 39; 6, с. 36]. При этом несовершенство таких умений связано с использованием главного средства общения – речи, которая у детей с УО носит характер общего недоразвития всех компонентов (O.K.Агавелян, Р.И. Лалаева, Е.И. Разуван, Е.Ф. Соботович и др.).

Термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка. Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики олигофренопедагогикой. Термин «олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепилином. Этот термин традиционно используется в отечественной специальной педагогике. В разных странах ему соответствуют другие термины, например в англоязычных странах – «отставание в интеллектуальном развитии».

Как уже отмечалось, различная структура дефекта вызывает различные виды (или степени) умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети – олигофрены. Олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периодах.

Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения головного мозга. К экзогенным факторам относятся различные инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина, токсоплазмоз и др.), различные родовые травмы (например, асфиксия и др.).Эндогенные отрицательные факторы приводят к врожденной олигофрении. К ним относятся патологическая наследственность (венерические и некоторые другие заболевания родителей), умственная отсталость обоих или одного из родителей, нарушения хромосомного набора (хромосомные аберрации), заболевания эндокринной системы (например, фенилкетонурия), несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору и др.

Особо следует отметить связь между такими асоциальными явлениями, как алкоголизм, наркомания и токсикомания родителей, и появление в этих семьях детей с различными нарушениями (в том числе и умственно отсталых). Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной отсталости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) благодаря общей системе кровообращения матери и плода через плаценту попадают в организм ребенка и отравляют развивающийся плод. Во втором случае длительное употребление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.

Традиционно выделяют три степени умственной отсталости: идиотия, имбецильность и дебильность.

1. Идиотия – самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения моторики (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни), координации движений, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще.

Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых), где им оказывается необходимая медицинская помощь, осуществляются наблюдение и уход.

2. Имбецильность является более легкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально – волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе.

В последние годы благодаря многолетним исследованиям Института коррекционной педагогики РАО РФ было установлено, что часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета, а также некоторыми простейшими трудовыми навыками, что позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных при школах или интернатах мастерских.

3. Дебильность – наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложны. Например, овладевая устной и письменной речью, понятием числа, навыками счета, они испытывают затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т.п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического восприятия и фонетико-фонематического анализа.

Рассмотрим психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью, особенности развития каждой психической функции.

Восприятие умственно отсталых характеризуется рядом особенностей. Одной из таких особенностей является замедленность зрительного восприятия. Это значит, что им потребуется больше времени для того, чтобы узнать и назвать хорошо знакомый предмет. Малый объем восприятия не позволяет в полной мере, ознакомится с окружающим их пространством. Удерживать в поле зрения одновременно большое количество предметов у таких детей не получится. Если показать таким детям сюжетную картинку и попросить озвучить то, что на ней изображено, то мы можем услышать лишь отдельные предметы, никак не связанные между собой. Это говорит о том, что их восприятия носит фрагментарный характер. Фрагментарность восприятия мешает таким детям воспринимать какой-то объект как единое целое.

При умственной отсталости сильно страдает непроизвольное внимание, но преимущественно недоразвита его произвольная сторона [6, с. 10].Концентрировать внимание таким детям удается только совсем на небольшом количестве предметов (1-2 объекта) т.е. имеет место малый объем внимания [2, с. 43]. Удержать внимание на длительное время умственно отсталым детям просто не по силам. Низкая устойчивость внимания и высокая утомляемость, делают работу с одним предметом длительное время, невозможной. Дети не могут удержать внимание на заданных объектах, и часто бросают задание, не доводя дело до конца. Несмотря на то, что внимание характеризуется низкой устойчивостью, быстро переключится на другой объект для них тоже затруднительно. Здесь, конечно, играет свою негативную роль восприятие, о характеристиках которого говорилось выше. Привлечь внимание умственно отсталых детей не так-то и просто. Низко активное внимание свидетельство того, что умственно отсталые дети не проявляют интереса к окружающим их предметам. Таких детей постоянно нужно мотивировать для привлечения их внимания.

Мышление является главным инструментом познания. Так как дети с умственной отсталостью воспринимают только внешние стороны предмета, не понимая внутренней логической связи, то понимание условий и выполнение заданий будет затрудненно. Такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация недостаточно сформированы у умственно отсталых детей и имеют своеобразные черты [5, с. 67]. Дети с умственной отсталостью не умеют сравнивать предметы. Чаще всего сравнение происходит по несоотносимым признакам. Они затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно им дается установление сходства предметов. Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей от детей с нормой в развитии, является некритичность, невозможность самостоятельно оценивать свою работу[6, с. 6]. Они, как правило, не понимают своей неудачи и довольны своей работой. Слабая регулирующая роль мышления говорит о том, что дети с интеллектуальным недоразвитием приступают к работе, не дослушав и не поняв инструкцию, не видя цели, не составляя плана действий [5, с. 34].

Развитие речи умственно отсталых детей существенно отличается от речи нормально развивающихся сверстников. Значительное отставание отмечается у таких детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Они берут в руки предметы, некоторое время смотрят на них. Однако не задают вопросов, не пытаются узнать об этих предметах что-то новое самостоятельно. Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкая. У детей с нарушением интеллекта наблюдается более позднее и дефектное, по сравнению с нормой, развитие фонематического слуха.

По мнению Л. С. Выготского, ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие коммуникативной функции речи у умственно отсталых детей.

Особенности коммуникативной функции речи у умственно отсталых младших школьников:

1. Свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими.

2. Анемичное лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов. Свойственно выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

3. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми, так как нарушены мыслительные операции, недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы.

4. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций. В речи используют в основном существительные и глаголы, реже прилагательные.

5. Дети крайне редко бывают инициаторами диалога. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Данной категории детей характерна сопряженная речь.

В коммуникативной деятельности младших школьников с умственной отсталостью обнаруживаются стойкие нарушения всех звеньев коммуникативного акта, проявляющие себя в снижении коммуникативно-познавательной потребности в общении. У большинства детей недостаточно сформирована речевая коммуникация и связная речь, что создает барьеры в межличностном взаимодействии. Это проявляется в следующем: дети в основном малоразговорчивы, невнимательны, не умеют последовательно излагать свои мысли, передавать их содержание, участвуют в общении часто по инициативе взрослых, хотя понимают обращенную к ним речь. Часто это сопровождается повышенной тревожностью, напряженностью в контакте, страхами, агрессивностью, обидчивостью.

Недостатки восприятия, внимания и мышления неразрывно связанны с памятью умственно отсталых детей. Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова главной отличительной особенностью памяти умственно отсталых детей, является трудность воспроизведения полученной информации [6, с. 9]. Таким детям трудно воспроизвести полученные знания в сходной ситуации. На воспроизведение информации влияют другие особенности памяти. Таким детям свойственна нестойкость памяти, т.е. такие дети быстро забывают о том, что им сказали, да и то, что они сами делали, тоже могут забыть, если для них деятельность не носит активный характер [8, с. 70].Память умственно отсталых детей характеризуется еще и такой особенностью как эпизодическая забывчивость. Из памяти таких детей часто выпадают фрагменты произведенной ими работы и полученной информации. То есть, они могут забыть не всю информацию, а только какие-то ее части. Слабое запоминание характеризуется тем, что у умственно отсталых детей нет понимания и осмысления признаков предметов. Им гораздо легче запомнить внешние признаки, чем внутренние логические связи [8, с. 70].Несмотря на то, что внешние признаки они запоминают хорошо, их непроизвольное запоминание будет результативно только в той ситуации, когда их деятельность носит активный характер и несет некоторые интеллектуальные усилия [8, с. 70].Для того чтобы повысить продуктивность произвольной памяти необходимо заучивать с ними материал и неоднократно его повторять.

Следует добавить к этим особенностям еще и особенности развития воображения умственно отсталых детей. «У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе» [6, с. 9].Это говорит о том, что если попросить ребенка с умственной отсталостью составить рассказ по картинке, то вы не услышите рассказ, а лишь отдельные предложения, на это влияет не только несовершенство мыслительных операций, но и восприятие самой картинки. Их жизненный опыт скуден и не позволит составить им красочный и интересный рассказ. Более того, многие ситуации им просто не знакомы, и это тоже является результатом их бедного жизненного опыта.

Аномальное развитие имеет и речь ребенка с умственной отсталостью. По данным специалистов (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая[6, с. 10].На первый взгляд ребенок с умственной отсталостью может показаться нормальным, но поговорив с ним можно с легкостью заметить, что есть отклонения. Во-первых, сразу бросится в глаза то, что ребенок использует простые грамматические конструкции. То есть в его речи вы не услышите сложных составных предложений, в основном это односоставные предложения. Согласование слов в предложении также для таких детей является сложным. Во-вторых, заметно станет и то, что в предложении чаще встречаются существительные, нежели прилагательные и глаголы. В результате того, что словарный запас беден, наблюдается различные виды расстройства письма, трудности в овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении [2, с. 45]. Малый словарный запас позволяет им поддерживать несложные темы для беседы.

Поражение познавательной сферы является, по Л.С. Выготскому вторичным дефектом. Вследствие снижения познавательной функции в первую очередь страдает эмоционально-волевая сфера. Эмоции умственно отсталых детей однообразны. Оттенки переживаний умственно отсталых детей очень бедны или отсутствуют совсем. Эмоциональные реакции в основном возникают на внешние раздражители, непосредственно касающиеся их самих. Если ребенку мешает что-то, то его эмоциональная реакция не заставит долго ждать. Это говорит еще о том, что они не в состоянии подавлять аффекты. Поэтому частые аффективные реакции по незначительному поводу очень сильны по своему характеру [14, с. 73].Эмоции умственно отсталых детей неустойчивы и могут быстро и резко изменятся. То есть сначала ребенок может беспричинно заплакать, потом, также беспричинно, начинает резко смеяться или наоборот.

Недоразвитие волевых качеств у умственно отсталых детей говорит о том, что при малейших трудностях в работе они отказываются от ее выполнения. Так же, если работа не привлекает их, то они не будут ее выполнять. Зачастую теряют интерес к выполняемому заданию и бросают его на полпути. Заставить себя что-то сделать они просто не могут, так как не видят интереса и значимости деятельности. Умственно отсталые дети легко внушаемы, т.е. они легко поддаются воздействию со стороны.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых. Самооценка таких детей зачастую завышена. Все кто исследовал умственно отсталых детей, говорят, о том, что чем более выражен у них дефект, чем слабее они успевают, тем выше оказывается их самооценка и уровень притязаний [8, с. 147]. Неадекватную самооценку и соответствующий ей уровень притязаний хорошо прослеживается в беседе с детьми о том, кем они хотят быть. Зачастую они называют из всех известных им профессий те специальности, которые им недоступны [8, с. 148].

Всем видам деятельности умственно отсталых детей присущи следующие недостатки:

1. Нарушение целенаправленности. Это выражается в том, что ребенок с умственной отсталостью плохо ориентируется в условии задачи и не понимает значимости результатов деятельности. Этому способствует и то, что такие дети не умеют преодолевать встречающиеся трудности [3, с. 36].

2. Трудности переноса опыта в новые условия

3. Узость мотивации, неустойчивость, скудность, одномоментность мотивов, неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результат [3, с. 36].

4. Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, частичное понимания содержания всей инструкции [3, с. 36].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в отличие от сверстников с нормой развития, умственно отсталые дети характеризуются ограниченностью представления об окружающем мире, примитивностью интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками. Несмотря на то, что эти нарушения носят стойкий характер, их развитие все равно возможно, важно при развитии затрагивать все сферы деятельности. По мнению Л.С. Выготского, методы обучения таких детей, в общем, совпадают с методами обучения нормальных детей, но только темп значительно ослаблен и замедлен [4, с. 176].

 Образец психолого-педагогической характеристики ученика с умственной отсталостью.

Название организации

Характеристика

ученика __ класса название организации

ФИО

________ года рождения, проживающей по адресу:

ФИ поступил в данную школу в __ класс _______ г. по заключению ПМПК из _________________. Ребенок проживает и воспитывается в (полной, неполной, многодетной, малообеспеченной) семье. Воспитание в семье осуществляет (мама, папа, бабушка и т.п.), которые имеют единые (несогласованные) требования к ребенку и организации его свободного времени. ФИ подчиняется (не подчиняется) требованиям родителей, соблюдает (не соблюдает) режим дня, доброжелателен (агрессивен) в общении, выполняет (не имеет) обязанностей по дому. Классный руководитель (учитель) осуществляет контакт с родителями (во время визитов в семью, во время школьных мероприятий, по телефону).

Ребенок физически достаточно (недостаточно) развит. Координация движений (соответствует возрасту, недостаточно развита, нарушена, грубо нарушена).

ФИ обучается по адаптированной общеобразовательной программе основного общего образования для обучающихся с ОВЗ. (Обучение проходит по индивидуальной программе). Программу ___ класса усваивает по всем предметам.

Читает (побуквенно, медленно по слогам, бегло по слогам, целыми словами) смысл прочитанного (понимает, понимает с трудом, не понимает) на вопросы по прочитанному (не отвечает) отвечает (с ошибками, односложно, самостоятельно). Пересказывает содержание прочитанного (с опорой на картинку, по вопросам, самостоятельно с ошибками, самостоятельно и правильно). Заучивать наизусть (не в состоянии) может (короткие стихотворения, длинные стихотворения, прозу).

Списывает с печатного и (или) рукописного текста (по буквам, по слогам, целыми словами). Под диктовку (не пишет) пишет, (допускает большое количество ошибок, допускает минимальное количество ошибок, без ошибок). Грамматические задания (не выполняет) выполняет (с помощью учителя, самостоятельно с ошибками, самостоятельно правильно). Почерк разборчивый (неразборчивый).

Счетно-вычислительные навыки сформированы достаточно (недостаточно). Освоил прямой (и обратный) счет в пределах ___ (механически, осознанно). Может решать примеры (на сложение в пределах ___, на вычитание в пределах ___, на умножение в пределах ___, на деление в пределах ___). Умеет пользоваться (знает) таблицу умножения. Смысл задачи (понимает, нуждается в дополнительном разъяснении, не понимает). Задачи решает (самостоятельно, нуждается в помощи учителя). Геометрический материал усваивает (не усваивает).

У ФИ внимание (активное, устойчивое, произвольное, поверхностное, неустойчивое, отвлекаемое, непроизвольное). Наиболее эффективными средствами для привлечения внимания являются (наглядный материал, изменение громкости, высоты голоса.

Восприятие и ощущения развиты (достаточно, недостаточно, в соответствии с возрастом). Темп (медленный, средний, высокий), полнота и правильность восприятия (фрагментарная, целостная, с привнесениями), узнавание объектов и явлений (затруднено, адеквантое). Временные представления (не сформированы, сформированы), последовательность событий (понимает, путает, не удерживает). Основные геометрические формы (узнает, называет, путает, не знает). Восприятие величины (сформировано, не сформировано). Ориентация в пространстве: право-лево (путает, знает, не понимает), верх-низ(путает, знает, не понимает), близко-далеко (путает, знает, не понимает). Ориентация на листе бумаги (сформирована, не сформирована)

Память развита (достаточно, недостаточно, в соответствии с возрастом). Характер запоминания информации (произвольный, непроизвольный, продуктивный, непродуктивный). Характер воспроизведения (точное, неточное, с ошибками, с привнесениями, искажён и др.). Преобладает (механическая, зрительная, слуховая, двигательная) память. Словесно-логическая, опосредованная, ассоциативная память (не развита, примитивна, частично развита). Средства, применяемые для развития памяти и лучшего запоминания материала: (использование эмоционального окрашивания материала, наглядности, дидактических игр, структурирование материала, двигательной активности и т.д.).

Мышление (пассивное, стереотипное, тугоподвижное, конкретное, активное), (невербальное, наглядно-действенное, с элементами наглядно-образного, наглядно-образное, с элементами словесно-логического, словесно-логическое). Операции сравнения, обобщения, исключения лишнего, классификации, установления причинно-следственных связей (не развиты, не доступны, недостаточно развиты, сформированы ниже возрастной нормы). При усвоении понятий (умеет, не умеет) выделить существенные признаки и дать определение.

Ребенок (понимает, не понимает) обращенную речь, (выполняет, не выполняет) простые инструкции. Словарный запас (соответствует возрасту, ограничен, резко ограничен). Грамматический строй речи (соответствует возрасту, нарушен, не нарушен). Темп, ритм речи (нарушены, не нарушены): (убыстрены, замедлены, с запинками). Выразительность речи (развита, не развита): (интонационную окраску (употребляет, не употребляет). Речь ребенка (активна, адекватна, нуждается в стимулировании, спонтанна и расторможена). Монологическая речь (сформирована, не сформирована). Диалогическая речь ребенка (развита, не развита): (умеет отвечать на вопросы, задавать их, соблюдать последовательность высказываний, удерживать содержание разговора). Речь (не нарушена, нарушена). ФИ (нуждается, не нуждается в логопедической помощи).

ФИ к труду и учёбе относится (положительно, индифферентно, отрицательно). В отношениях с педагогами и воспитателями (доброжелателен, уважителен, заинтересован, навязчив, безразличен, агрессивен, груб и т.п.). Соблюдает (не соблюдает, сопротивляется) режимные и дисциплинарные требования. На уроках ведет себя (заинтересованно, активно, пассивно, отказывается от деятельности). Ребенок владеет (не владеет) умениями и навыками поведения в обществе сверстников, взрослых. Причинами нарушения дисциплины является (привлечение к себе внимания, месть, власть, избегание неудач). Действия и поступки носят осмысленный характер (хаотичны и бессмысленны). При возникновении трудностей (прикладывает усилия для их преодоления, становится агрессивен, плаксив, просит помощи взрослого, принимает помощь, отказывается от деятельности). У ФИ наблюдаются недостатки в развитии воли: (лёгкая внушаемость, ведомость, податливость, своеволие, импульсивность, рассеянность, уход от трудностей и др.). Навыки культурного поведения сформированы (частично сформированы, не сформированы): ребенок вежлив (груб), чуток (безразличен), отзывчив (себялюбив), опрятен (неряшлив). Проявляет (не проявляет) интерес к (внеклассной, трудовой, кружковой работе, спорту и играм). Интересы устойчивы (неустойчивы).

Характер ФИ отличается (добротой, искренностью, трудолюбием, сдержанностью, скромностью, честностью, самокритичностью, уверенностью в себе, коллективизмом; эгоизмом, замкнутостью, скрытностью, негативизмом, завышенными притязаниями, ленью, лживостью, капризностью, вспыльчивостью, агрессивностью, драчливостью и др.). Настроение ребенка (устойчиво положительное, пониженное, неустойчивое). ФИ склонен (не склонен) к аффективным реакциям, длительным (быстропроходящим) переживаниям. Самооценка (занижена, адекватна, завышена). В детском коллективе имеет статус (лидера, предпочитаемого, принятого, изгоя). Пользуется (не пользуется) уважением сверстников.

ФИ вредных привычек не имеет (имеет). На учётах в правоохранительных органах, социальных службах, органах системы профилактики не состоит (состоит). Санитарно-гигиенические навыки сформированы (сформированы частично, не сформированы).

В дальнейшей образовательной, коррекционно-развивающей и воспитательной работе следует уделить внимание развитию (познавательной сферы, эмоционально-волевой сферы, двигательной сферы, личностной сферы).

Дата

Классный руководитель:

Директор: