Как составить работу с детьми коррекционной группы

В современных дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) работа с малышами, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), является неотъемлемой частью педагогической практики. Это обусловлено принятием в 2012 году закона о равных возможностях получения образования детьми, несмотря на их разные физические возможности. При этом в рамках инклюзивного образования перед педагогами детских садов особую актуальность приобрёл вопрос о методическом сопровождении такого взаимодействия с особыми ребятами. В частности, как подготовить и провести коррекционно-развивающее занятие.

Суть понятия «коррекционно-развивающее занятие»

Деятельность, направленная на эффективное развитие ребёнка, имеющего ОВЗ, а также методически организованная помощь в преодолении дериваций (отклонений), которые представляют собой преграду развития малыша, называется коррекционно-развивающим занятием.

Цели и задачи занятий с детьми с ОВЗ

Миссия коррекционно-развивающих уроков в ДОУ состоит в:

• стимуляции восприятия, внимания, мышления, памяти, воображения;
• развитии, а также исправлении недостатков в эмоционально-волевой сфере ребят (например, преодоление агрессивности, плаксивости и пр.);
• приобщении к здоровьесберегающим технологиям;
• обеспечении условий для развития навыков коммуникации и социальной адаптации.

Практическое воплощение этих целей представляет собой целенаправленный процесс, который конкретизируется систематическим решением образовательных задач в трёх направлениях, по-разному реализуемыми в работе с малышами разного возраста.

Таблица: основные образовательные задачи коррекционно-развивающих занятий

Направление поставленных задач	Задачи
Младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Для коррекции и развития	развивать речь, память, внимание; тренировать общую и мелкую моторику, координацию движений.	пополнять запас слов (к примеру, короткими фразами-указаниями); развивать умение выполнять совместные с другими детьми действия из 3–4 операций; продолжить начатую ранее работу по развитию мелкой моторики.	обогащать двигательный опыт (малыши играют в мячи, прыгают через скакалку); тренировать память, речь т. д.	исправлять негативные тенденции развития (к примеру, брать вещи, не спрося разрешения); развивать речь (её эмоционально-выразительные формы).
Для воспитания	Стимулировать формирование эмоционально-волевой сферы через адекватное выражение своих чувств.	воспитывать навык следования указаниям взрослого (к примеру, убрать игрушки, поделиться куклой и пр.); продолжать работу по формированию умения адекватно выражать свои эмоции и чувства; развивать навык корпоративной деятельности (не только в игре, но и во всех других видах активности).	продолжать работу над тренировкой выдержки; воспитывать умение работать в коллективе.	воспитывать доброжелательные взаимоотношения в коллективе; практиковать навык подбирать мимику и эмоциональную реакцию под сюжет текста (например, сочувствие Колобку, осуждение Лисы и пр.).
Для обучения	учить ориентироваться на величину и форму предмета при сравнении; пополнять словарный запас; расширять сенсорные представления (например, для развития зрительного канала восприятия важно определять искомый цвет, называть цвета и некоторые оттенки (голубой).	систематизировать полученные ранее знания о цвете и форме (в 4–5 лет малыши могут назвать основные форму, выбрать самый большой предмет и пр.); отрабатывать навык строительства из 3–4 кубиков; тренировать умение показа действий; активно использовать речь для коммуникации со сверстниками и взрослым; отрабатывать навык приклеивания заготовок на основу для выполнения аппликации, а также навыка создания рисунка (пока чаще в виде раскрашивания готовой картинки).	учить согласовывать существительные и прилагательные в роде, числу, падеже; практиковать использование в речи существительных с уменьшительными суффиксами; практиковать счёт до 10 и в обратном порядке; расширять навык ровно вырезать крупные детали по контуру.	отрабатывать навык составления устных текстов из коротких предложений; практиковать в неподготовленной речи использование речевых клише (спасибо, извини и пр.); тренировать устный счёт в пределах 10 со сложением и вычитанием; осваивать нетрадиционные техники рисования.

Видео: развитие тактильных ощущений на занятии со слабовидящими детьми

Классификация коррекционно-развивающих занятий

Классификация занятий коррекционной направленности основывается на принципе деления уроков по специфике этой работы.

Таблица: виды коррекционно-развивающих занятий в детском саду

Вид	Суть	Типы занятий с примерами
Психологическое	Уроки с малышами без (!) отклонений в сфере психики, но имеющими нарушения поведенческой линии (например, ребёнок дерётся).	Уроки, нацеленные на создание положительного микроклимата в группе и развитие психологических функций малыша (к примеру, эмоций, ощущений и пр.). Ознакомиться с методикой работы в этом направлении можно здесь.
Дефектологическое	Занятия коррекционной направленности с детьми, имеющими отклонения в физическом и умственном развитии, требующими повышенного внимания.	Сурдопедагогическое, то есть направленное на работу с глухими или слабослышащими детьми. Пример для ребят младшего дошкольного возраста можно найти в публикации Морозовой В.А.
Дефектологическое занятие для коррекции заикания. Эти уроки проводятся индивидуально или в рамках работы разновозрастной группы. Вот пример составления конспекта такого занятия для воспитанников разного возраста.
Тифлопедагогическое занятие — дефектологическое занятие для работы со слепыми или слабовидящими детьми. Ознакомиться с примером такого урока для ребят старшего дошкольного возраста можно в разработке дефектолога Бойко Л.А.
Дефектологическое занятие с гиперактивными детьми. Работа по этому направлению коррекции ведётся комплексно, поэтому и занятия должны составляться блочно, как, например, цикл уроков Н.В. Власовой.
Дефектологическое занятие на коррекцию тревожности по теме «Волшебный город» в старшей группе.
Дефектологическое занятие на коррекцию агрессии. Например, урок для старшего дошкольного возраста по теме «Злой король», разработанный О. Ивановой.
Дефектологическое занятие на коррекцию эмоционально-волевого состояния. Такие уроки, как правило, проводятся блоками. Ознакомиться с блоком для старшего дошкольного возраста можно здесь.
Занятие на коррекцию речи. Примером может быть урок с логопатами (детьми, имеющими нарушения речи) старшего дошкольного возраста на тему «Волчок».
Занятие для детей с ЗПР. Эти уроки составляются с учётом степени отклонения, без оглядки на возраст малыша.
Занятие для умственно отсталых малышей.
Дефектологическое занятие для ребят с нарушением функций опорно-двигательного аппарата. Эти уроки часто проводятся в спортивном зале и представляют собой сочетание изучения лексической темы с ЛФК. Например, занятие для младших дошколят на тему «Я и моё тело».
Занятие для детей с комплексными нарушениями, то есть сочетанием двух и более ОВЗ.

Это интересно. Классификация коррекционных занятий по типам совпадает с видами ОВЗ.

Приёмы работы с детьми на коррекционных занятиях

Работа с особенными детьми требует от педагога тщательного выбора методов и приёмов организации занятий, основой которых является игра.

Игровые приёмы

Умения, навыки и знания дети черпают из игровых действий. Но специфика работы с ребятами с ОВЗ предполагает использование видов игровых приёмов (дидактических, подвижных, театрализованных, пальчиковых) не в чистом виде, а в комбинированном, направленном на тот или иной вектор коррекции. Рассмотрим варианты этих комбинаций.

Игры на устранение эмоциональных блоков

Назначение этих игр состоит в стимулировании раскованности малышей, развитии у них фантазии и воображения. Например, в игре «Верёвочка» малыши в командах по 2–3 человека получают по скакалке, с помощью которой им нужно на полу изобразить фигуры (дом, лестницу, ёлочку, кораблик). Выигрывает та команда, которая изображает фигуры максимально похоже. Для усложнения в игру можно ввести соревновательный элемент.

Игры на коррекцию восприятия через зрительный канал

Эти игры призваны развивать зрительную память, а также внимание, быстроту реакции. Например, в игре «Найди пару одинаковых» дети получают комплект из 5 карточек с похожими картинками, среди которых им нужно найти две с одинаковым сюжетом.

Игры на отработку координации движений

Целями проведения этих игр является тренировка координации, а также удовлетворение потребности в двигательной активности малышей. Такие игры способствуют созданию положительного микроклимата в группе. Например, игра «Запрещённый цвет». Педагог хаотично раскладывает в комнате картонные геометрические фигуры разных цветов. За ограниченное время малыши должны собрать «круги жёлтого цвета», «прямоугольники синего цвета» и т. п. Для усложнения можно собирать определённые фигуры, не обращая внимания на цвет, или определённые фигуры определённого цвета.

Для тренировки слаженности движений малышам можно предложить игру «Ты моя тень», в которой один из пары показывает заданную фигуру, а второй угадывает, что это.

Игры на развитие моторного внимания

Основное назначение этой игры состоит в развитии концентрации внимания на поставленной задаче, связанной с движениями. Так, в игре «Ухо-нос» водящий называет часть тела и вместе с детьми дотрагивается до неё. После отработки такого механизма действий, педагог называет одну часть тела, а дотрагивается до другой. Дети же должны следить за соответствием.

Игры на развитие слухового внимания

Цель — тренировка восприятия на слух. В игре «Чей звук?» дети слушают звуки, которые издаются разными предметами (музыкальными инструментами, игрушками-пищалками, детской шарманкой и пр.). Затем педагог прячет предметы за ширму, а дети угадывают, что звучит.

Игры на развитие терпимого отношения к окружающим

Примером такой игры может быть забава «Мальчики или девочки»: одновременно все малыши мужского пола хлопают в ладоши, а маленькие леди топают ногами. Побеждают те, кто был громче.

Игровые приёмы на релаксацию

Основная цель этих игр — уменьшить эмоциональное напряжение, помочь малышам ощутить чувство коллектива. Примером может быть игра «Мешочек гнева». Взрослый предлагает детям проговорить все негативные мысли в специальный мешочек, который потом крепко завязывается и прячется на высокую полку.

Классификация игр по вилам ОВЗ

Ознакомиться с примерами по каждому виду можно по ссылкам:

• картотека подвижных игр для слабовидящих малышей и картотека дидактических игры для слабовидящих детей;
• картотека дидактических игр для слабослышащих ребят и картотека подвижных игр для слабослышащих;
• картотека игр для детей, имеющих нарушения в работе опорно-двигательного аппарата;
• картотека игр для воспитанников с ЗПР.

Видео: интересные задания на коррекцию заикания у детей

Речевые приёмы на коррекционных занятиях

Слово играет существенную роль в коррекционной работе, так как является одним из способов наладить контакт с воспитанниками и мотивировать их на ту или иную деятельность.

Таблица: виды речевых приёмов на коррекционных занятиях

Речевой способ взаимодействия	Суть приёма	Пример
Разъяснение	Педагог объясняет материал и порядок выполнения задания исходя из особенностей развития малышей: повышая тон голоса для ребят с проблемами со слухом, или максимально детально описывая все этапы для слабовидящих малышей.	Для детей с ЗПР в средней группе на уроке по теме «Золотая осень» порядок выполнения рисунка осеннего дерева в технике примакивания с помощью поролона можно объяснить так: — Ребята, а сейчас мы сделаем свой осенний лес. Для этого я раздаю вам листочки, на которых нарисован ствол берёзы. Нам нужно капнуть в краску воды и кисточкой хорошо перемещать. Теперь окунаем поролон в краску и делаем отпечаток на бумаге.
Беседа	Вовлечение малышей в диалог является мощнейшим мотивационным приёмом. На занятиях с особенными детьми этот приём имеет вопросно-ответную структуру.	На сурдопедагогических занятиях беседа может использоваться в качестве организующего начала всего урока. Например, работая со старшими дошкольниками над темой «Сезонная одежда» в рамках занятия «Что в мешочке» дети по вопросам, которые им адресует педагог, составляют описание предмета одежды, находящегося в мешочке. Вопросы могут быть такими: Что это: животные, растения, одежда или транспорт? (педагог на доску крепит табличку со словом «одежда» и предлагает малышам предположить, что может быть в мешочке); Это летняя или зимняя одежда? (ответ помещается на доску в виде таблички, педагог направляет ход рассуждений детей в сторону половой принадлежности искомого предмета одежды); Что есть у этой одежды? (дети, выбирая между купальником и сарафаном, уточняют, есть ли у этой одежды карманы, юбка, и делают вывод о том, что же в находится в мешочке — сарафан).
Рифмовки	Обычно короткими стихотворениями педагог начинает коррекционное занятие, то есть осуществляет мотивацию малышей. Но стихотворения, как и загадки, могут использоваться при последующей разработке темы.	Примером стихотворения в начале урока может быть приветственная рифмовка с движениями для тревожных малышей: У оленя (руки вверх к голове, как рога оленя) Дом большой (руки над головой «домиком») Он глядит (правую руку над глазами) В своё окошко (двумя руками сначала вертикально, потом горизонтально изображается окно) Заяц (ладони к голове, как уши зайца) по лесу бежит (руки сжать в кулаках, локти согнуть, изобразить бег) В дверь к нему стучится: (кулаком «постучаться») «Стук-стук Дверь открой (изобразить, как открывается дверь) Там в лесу (показать большим пальцем назад через плечо) Охотник злой!» (сердитое лицо) «Заяц, заяц, забегай (опять изобразить зайца) Лапу мне давай!» (подать руку).
Примером загадок на занятии может быть блок вопросов по теме «Лесные животные» для детей с ЗПР: Он зимой в берлоге спит, Потихонечку храпит, А проснётся, ну реветь, Как зовут его — … (медведь); Что за зверь лесной: Все зовут его косой? (заяц).
Сказочные сюжеты	Мотивационный приём, который несёт важную смысловую нагрузку: дети через сказку знакомятся с проблемой, путями её решения и переносят этот алгоритм в реальную жизнь.	На занятии по теме «Весна в лесу» Сорока-педагог рассказывает ребятами из слабовидящей группы историю о том, как Злая Колдунья заколдовала всех жителей леса для того, чтобы никто из них не смог встретить весну. И помочь в этой ситуации могут только сами малыши, выполнив все задания на занятии-«задания злой волшебницы».
Скороговорки, чистоговорки	Это приём активно вводится на занятиях у детей с нарушениями речи. Он позволяет отработать правильное звукопроизнесение. А также темп и ритм речи. Чистоговорки помогают отработать произношение сочетаний звуков.	Малышам с отставанием в умственном развитии можно предложить такие скороговорки: «У ежа ежата, у ужа ужата»; «Слишком много ножек у сороконожек»; «Ба-бо-бы — на дворе стоят столбы»; «Бу-бы-ба — из окна торчит труба».

Наглядность на коррекционных занятиях

Наглядные образы имеют огромный учебно-воспитательный потенциал в работе с детьми, несмотря на ОВЗ. На коррекционных занятиях педагогу необходимо подобрать приёмы, подходящие под ту или иную группу малышей с конкретными отклонениями.

Таблица: наглядные приёмы и виды коррекционных занятий

Способ взаимодействия с детьми	Содержание приёма	Пример
Карточки-сигналы (с изображением плюса и минуса для оценки ответов, а также с разноцветными кружочками для идентификации звуков, карточки с буквами).	Педагог задаёт вопрос и получает ответ сразу от всех малышей. Так, в работе с гиперактивными ребятами этот приём помогает сконцентрировать их внимание на деятельности. Например, когда малыши старшей группы слышат слово и поднимают соответствующие буквы на карточках. В конце занятия ребята поднимают карточки для самооценки.	Можно использовать на всех занятиях, кроме уроков с умственно отсталыми детьми и с ЗПР. С ними сигналы могут быть, но в упрощённом виде (например, в виде двух смайликов для того, чтобы показать своё настроение).
Ламинированные карточки по разным темам с картинками, которые могут использоваться в работе с магнитной доской.	Дети получают набор карточек для ответа, или выбирают из общего «банка», чтобы ответить на вопрос педагога.	К примеру, на коррекционном занятии с детьми, имеющими ЗПР, педагог может рассказывать историю о домашних животных, а малыши, имея по 4–5 карточек, будут крепить свою с упомянутой зверушкой на доску.
Картинки разного формата по разным темам	Педагог любую тему должен максимально визуализировать.	Герои сказок, животные, овощи, фрукты, цифры и т. д.
Лэпбук	Буклет или папка, в которой собраны материалы (информационные блоки, игры, иллюстрации) по отдельным аспектам темы. Например, в рамках темы «Животные» лэпбук может быть посвящён «Зимовью зверей и птиц».
Бизиборд (тематическая доска с крючками, задвижками и пр.)	Один из самых эффективных тренажёров для мелкой моторики. Очень важен для малышей с ЗПР, умственной отсталостью, аутизмом.

Это интересно. Для релаксации в группе можно установить интерактивную колонну, в которой плавают, лопаются и снова появляются пузыри, или фиброоптический светильник — конструкцию для сенсорного развития малышей.

Практические приёмы на коррекционных занятиях

Эти способы взаимодействия призваны, прежде всего, пополнять тактильный опыт малышей, а также способствовать налаживанию социально-коммуникативных контактов детей между собой и со взрослыми:

• рисование на бумаге (традиционное — карандашами, красками — и нетрадиционное — пальчиками, штампами, ниткой и пр.), аппликации, поделки — средства развития воображения, фантазии малышей;
• создание рисунков на световом столе песком с помощью пальцев, расширяющее сенсорные представления малышей с ОВЗ;
• творчество на led-доске, то есть создание изображения при помощи маркеров, которое меняется в зависимости от произвольно меняющейся подсветки, что, в свою очередь, положительно сказывается на эмоциональном фоне ребёнка;
• работа с кинетическим песком, развивающая цветовосприятие малышей.

Кроме того, в арсенале дефектолога и психолога есть достаточное количество приёмов арт-терапии (лечения творчеством), с примерами видов работ можно ознакомиться здесь.

Как индивидуализировать работу на коррекционном занятии

Чтобы определиться с сутью индивидуального подхода на коррекционных занятиях, нужно учесть, что такие уроки могут проходить в двух форматах: один на один педагога с ребёнком, а также групповом. Что касается первого, то вопросов по поиску способов индивидуализировать работу не возникает: занятие строится на этих приёмах. А вот на групповых уроках задача поиска оптимального подхода к каждому (!) воспитаннику очень актуальна. Тем более малыши в группе мало того, что имеют разную степень проявления ОВЗ, так ещё и разнообразие темпераментов, характеров никуда не девается. В процессе работы в условиях инклюзивного образования я пришла к выводу, что для осуществления всестороннего подхода к проблеме педагогу необходимо руководствоваться четырьмя принципами индивидуализации.

Выполнять задание удобным способом

При подготовке урока в процессе выбора заданий педагог должен чётко представлять, как с этой задачей справится каждый малыш. Это поможет составить правильную инструкцию для ребёнка, у которого могут возникнуть трудности с выполнением. Так, например, на занятии по изодеятельности в группе умственно отсталых детей при выполнении задания на изображение листьев на деревьях осенью в технике рисования пальчиками, ребёнок, у которого развитие мелкой моторики не позволяет сделать эти мазки более или менее точно, может выполнить задачу приёмом тычка, набирая краску ватной палочкой.

Объяснять на понятном языке

При объяснении задания важно использовать тот канал восприятия, который у ребёнка является ведущим. Например, в группе гиперактивных малышей 4–5 лет при выполнении задания на соединение цифры с картинками, изображающими количество предметов, некоторые ребята способны справиться только после объяснения задания взрослым. Это аудиалы, то есть те, кто хорошо воспринимают информацию на слух. Однако есть дети, которые после завершения объяснения, не приступают к выполнению, так как не поняли словесную инструкцию. Для таких малышей — визуалов — порядок выполнения нужно показать наглядно. Например, провести одну соединительную линию и объяснить, зачем она.

Давать возможность проявить инициативность

Поощрение самостоятельности — одна из важнейших задач на занятии. Причём малыш с ОВЗ обязательно должен почувствовать, что он справился с ней на отлично. Поэтому педагог должен чёток представлять, какое задание создаст такую ситуацию успеха. К примеру, если в старшей группе ребёнку с ЗПР сложно даётся освоение счёта и вообще любой вид учебной деятельности, создать для него ситуацию успеха можно дав задание подготовить материалы для занятия (достать из соответствующей коробки счётные палочки, выбрать картинки с подходящим временем года или актуальными погодными условиями и пр.).

Взывать к прошлому опыту

Не менее важно опираться на индивидуальный опыт каждого ребёнка в той или иной деятельности в работе над заданием в данный момент. Так, организуя сюжетно-ролевую игру «У доктора» с слабовидящими детьми второй младшей группы, малыш, исполняющий роль доктора, может растеряться в отношении действий, которые должен предпринять его персонаж после того, как пришёл «пациент» с жалобами. В этом случае можно попросить ребёнка вспомнить, что на предыдущей неделе он тоже ходил с мамой в больницу, а значит, может вспомнить, что ему говорил врач, какие диагностические процедуры проводил.

Это интересно. Безусловно, очень важно подбирать задания, исходя из вида ОВЗ ребёнка. Некоторые приёмы работы с детьми с разными нарушениями можно найти здесь.

Программа коррекционного обучения в детском саду

Порядок реализации целей и задач коррекции развития малышей устанавливается программой коррекционного обучения, отражающей особенности взаимодействия с малышами с конкретными ОВЗ на протяжении всех лет обучения в детском саду. Например, для слабовидящих малышей.

Рабочая программа коррекционного обучения в детском саду

Рабочей называется программа организации образовательного процесса с учётом специфики ДОУ (например, материально-технических возможностей, в частности, отсутствие оборудования, необходимого для проведения ЛФК или неподходящее покрытие пола для ритмики) и возраста ребят с конкретными ОВЗ. Документ создаётся на основе основной образовательной программы (например, «От рождения до школы», «Детство» и др.), а также специальных программ для детей с нарушениями развития. При этом структура составления программного документа будет единой:

• пояснительная записка;
• обоснование актуальности составления программы коррекции именно по этому направлению (обязательно с указанием общеобразовательных программ, на которые опирались авторы при составлении коррекционной);
• цели, задачи и принципы работы по данному направлению;
• разъяснение особенностей детей с этими ОВЗ;
• рассмотрение векторов направления работы с детьми;
• прогнозирование результатов работы;
• календарно-тематический план по учебным дисциплинам, которые соответствуют возрасту и возможностям малышей;
• рекомендации по проведению работы с родителями;
• приложения (рекомендации по оформлению предметно-развивающей среды, перечень игр и пр.).

Ниже приведены примеры разработки рабочих программ коррекционного развития по направлениям ОВЗ для разного возраста:

• для слепых или слабовидящих ребят;
• для детей с проблемами слуха;
• для малышей с ЗПР;
• для ребят с повышенной тревожностью;
• для детей, страдающих от заикания;
• для работы с гиперактивными воспитанниками;
• для взаимодействия с агрессивными малышами;
• для детей, имеющих отклонения в эмоционально-волевой сфере;
• для малышей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (иногда эту программу называют «Программа лечебной физкультуры);
• для ребят с отклонениями в речевом развитии.

Тематика коррекционно-развивающих занятий в детском саду

Как отмечалось выше, рабочая программа основывается на общей программе дошкольного образования. В частности, при определении тем занятий. Однако это касается ребят с теми ОВЗ, которые не подразумевают отставание в интеллектуальном развитии. Для малышей же с ЗПР, умственной отсталостью тематика занятий группируется в блоки (вне зависимости от возраста):

• информация о себе (дети называть возраст, адрес);
• сказки (чтение, освоение навыков пересказа);
• дикие и домашние животные;
• игрушки;
• мультфильмы.

Таблица: пример тематики коррекционных занятий с детьми с ЗПР

Дата проведения	Тема	Цель	Содержание	Оборудование
06.10.16–13.10.16	«В кукольном театре»	развитие мелкой моторики; развитие воображения творческой мысли; знакомство с эмоциями: злости, доброты, хитрости, мудрости; создание хорошего настроения.	организация детей: приветствие, ходьба по тактильной дорожке; основная часть: мимическая гимнастика, игра «Знакомство с героями из сказки Буратино»; рефлексивно-оценочный этап, подведение итога: танцуем под весёлую музыку из мультфильма «Буратино».	песня «Маленькая страна»; тактильная дорожка; картинки; песня «Буратино».
20.10.16 — 27.10.16	«Колобок»	развитие мелкой моторики; развитие воображения; формирование представлений о положительных и отрицательных эмоциях.	организация детей: приветствие, ходьба по тактильной дорожке; основная часть: мимическая гимнастика, игра «Знакомство с героями из сказки Дюймовка», игра «Четвёртый лишний»; рефлексивно-оценочный этап, подведение итога: игра «Кто больше».	песня «Маленькая страна»; тактильная дорожка; картинки.

План распределения времени на коррекционном занятии

Одним из примеров того, что малышам с ОВЗ предоставляются равные возможности со здоровыми детьми, является установленный хронометраж занятий: их длительность будет одинаковой.

Таблица: временной план коррекционных занятий в детском саду

Этап занятия (содержание)	Хронометраж (минуты)
Младшая группа	Средняя	Старшая	Подготовительная
Вводный (введение в тему, мотивация малышей)	2 минуты	3 минуты	2 минуты	3 минуты
Тифлопедагогическое занятие «Как Бусинка искала друзей». Тифлопедагог: — Ребята, вы любите мечтать? Ответы детей: — Да…. Тифлопедагог: — Закройте глаза и представьте, что сейчас лето и мы находимся на берегу моря, светит солнышко и слышится плеск морской волны …(аудиозапись). А теперь откройте и посмотрите вокруг! Дети находят раковину, в которой лежит бусинка на ниточке. Тифлопедагог: — Ой, ребята, что это мы нашли? Ответы детей: — Раковина, а в ней жемчужина…>	Коррекционное занятие для детей с ЗПР «Путешествие на лесную полянку». Дудит дудочка (гудок паровоза), играет музыка, дети под песню «Паровоз» заходят дробным шагом в зал и встают вокруг «полянки». Дефектолог: — Ребята, мы с вами приехали на лесную полянку. Ах, какая красивая полянка! Посмотрите и скажите, что на ней растёт? (Дети отвечают). (Слышаться звуки музыки, имитирующие капли дождя) — Ой, ребята, слышите, что это? Это дождик. Споём песенку о дождике. (Песня «Осень к нам пришла» с соответствующими словам движениями)…>	Сурдопедагогическое занятие «Как разговаривают музыкальные инструменты». Педагог: — Ребята, послушайте! — Кто-то стучится к нам в дверь! — Кто там? — Эля, спроси: «Кто там?» (открыть дверь — за дверью Кот (Собака)-игрушка. — Вот Кот! Кот пришёл к нам посмотреть на ребят: — Привет, кот! — Это кот! — Кот не знает, как зовут ребят! — Это Эля! – Кто Эля? (девочка) — Это Кира! Кто Кира? (девочка (так «знакомим» кота со всеми детьми)…>	Коррекционное занятие для детей с повышенным уровнем тревожности «Путешествие в сказку» Дети стоят в кругу, держась за руки. Психолог, обращаясь ко всем, говорит: — Дети, давайте поздороваемся сначала обычным голосом, потом шёпотом…> <… Игра-разминка «Друг к дружке» Дети разбиваются на пары. Психолог: — Ребята, сейчас мы с вами будем здороваться нашим телом. Например, если я скажу «нос к носу», то мы здороваемся носами, а если – «щека к щеке» — щеками. А если я скажу «друг к дружке», то вам надо будет поменяться парами. В игре можно здороваться коленками, ладошками, спинками и т. д. Ну как настроение? Xорошее? …>
Основной (включает игровой момент, разработку темы с обязательной физкультминуткой или/и дыхательной гимнастикой для детей с нарушением интеллекта — выполнение заданий по образцу)	11	15	20	23
Заключение (оценка педагогом качества работы детей).	2	2	3	4
Итог	15	20	25	30

Это интересно. Важным организационным моментом является проверка концентрации внимания детей на занятии. Поэтому педагог за время урока 3–4 раза проверяет, насколько малыши включены в общую деятельность. Таким «приёмом проверки» могут быть слова: «Ребята, кто меня слышит, топните ногами» или «Дети, кто меня видит, улыбнитесь и хлопните в ладошки». Этот приём к тому же отлично справляется с задачей организации внимания маленьких воспитанников.

Таблица: Мунасипова А.Р., конспект коррекционного занятия для детей с нарушением зрения во второй младшей группе «Знакомство со светофором» (фрагменты)

Этап	Содержание этапа
Вводный	Дети отгадывают загадку: Поморгает красным цветом- Остановятся все сразу. А зелёным подмигнёт – Начинают переход.
Основной	— Правильно, ребята, это светофор. Посмотрите, какой светофор на картинке (трёхцветный). Повторите все вместе. Давайте послушаем: — Я трёхцветный светофор, ваш помощник на дороге. Чтоб дорогу перейти, на меня ты посмотри. Если цвет зажёгся красный, значит, двигаться опасно. Жёлтый цвет — предупрежденье, жди сигнала для движенья. Цвет зелёный говорит: «Проходите, путь открыт!» Педагог: — Ребята, светофор стоит на дороге, он помогает людям и водителям по ней передвигаться.
	Стук в дверь.- Кто там? Появляется лиса. — Я рыжая плутовка, никого и ничего не боюсь. Где хочу, там появлюсь. Здравствуйте, ребята! А что вы тут делаете? — Здравствуй, лиса, мы знакомимся с правилами дорожного движения. А ты, лиса, знаешь, для чего нужен светофор? — Конечно, знаю! Он похож на ёлочку, на нём горят разноцветные огоньки, вокруг него можно водить хоровод. — Посиди, лиса, послушай наших ребят. — Ребята, где расположен красный цвет? – вверху Самый строгий красный свет Если он горит, стоп! Дороги дальше нет, Путь для всех закрыт. — Ребята, на какой цвет нельзя переходить дорогу? – на красный…>
	<… Физминутка. Игра «Дети и светофор»: Педагог-«Светофор» будет давать сигналы, а мы на красный цвет стоим, на жёлтый — хлопаем в ладоши, на зелёный — шагаем.
	Игра «Пешеход» — Девочки с колясками будут пешеходами, а мальчики водителями (держат в руках игрушечный руль). Дети вертелись, дети кружились. В автомобили все превратились. Подчиняются без спора Все сигналу светофора. По сигналу светофора (красный круг) пешеходы стоят, едут «машины». На зелёный круг дети переходят на другую сторону, а «машины» стоят.
	-Лиса, а твои лесные друзья знают правила дорожного движенья? — Нет. -Ребята, давайте сделаем для лесных зверей светофоры. Дети выполняют аппликацию. Лиса благодарит детей.
Заключительный	Педагог подводит итог занятия.

Это интересно. Коррекционные занятия тщательно анализируются, что позволяет педагогу наметить векторы дальнейшей работы с малышами. Ознакомиться с диагностической картой для анализа можно здесь.

Видео: занятие на коррекцию эмоционально-волевого состояния на тему «Поляна эмоций» в подготовительной группе

Видео: коррекционно-развивающее занятие с детьми с нарушением слуха

Видео: коррекционно-развивающее занятие на тему «В поисках сокровищ» с детьми с ЗПР в старшей группе

Видео: занятие с детьми старшего дошкольного возраста на коррекцию нарушений речи

Видео: коррекционно-развивающее занятие с гиперактивными детьми

Видео: занятие с детьми на коррекцию агрессивного поведения

Особенные дети в условиях детского сада не должны чувствовать себя ущербными, к ним нужен особый подход. В том числе и в аспекте непосредственной образовательной деятельности. Подготовка и проведение коррекционных занятий в ДОУ требует использования методически обоснованных приёмов в работе, выбор которых определяется особенностями конкретных ОВЗ ребят. Поэтому работа с детьми в рамках инклюзивного образования предполагает высокий профессионализм педагога.

Одним из актуальных направлений совершенствования системы воспитания дошкольников с отклонениями в развитии является поиск эффективных форм коррекционного воздействия.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии является их воспитание и обучение в специальных дошкольных учреждениях и специальных группах при общеобразовательных детских садах.

Большая часть детей с особыми нуждами воспитываются дома или в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Эти дети и их родители остро нуждаются в систематической консультативной помощи специалистов. Одной из форм такой помощи могут быть группы нового вида – группы надомного обучения и кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) общеобразовательных дошкольных учреждениях.

Основными задачами работы группы надомного обучения и кратковременного пребывания (в дальнейшем Группа) являются проведение коррекционной работы с детьми, обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи и оказание им психотерапевтической помощи.

Основная форма коррекционной помощи – индивидуальные занятия или занятия в малой группе (по 2-3 ребенка) при обязательном присутствии родителей.

Целесообразно организовать работу этих групп как в утренние часы, так и в вечернее время (а по возможности и в выходные дни) с учетом потребностей родителей.

Комплектование Групп осуществляется психолого-медико- педагогической комиссией. В Группы могут приниматься дети с отклонениями в развитии в возрасте от рождения до 7-8 лет, которые по разным причинам не посещают специальные (коррекционные) образовательные дошкольные учреждения или воспитываются в общеобразовательных детских садах.

Особое внимание следует уделять коррекционной помощи детям младенческого и раннего возраста (первых двух-трех лет). Раннее (с первых месяцев жизни) целенаправленное педагогическое воздействие способствует достижению ребенком с проблемами уровня общего и речевого развития равного или близкого возрастной норме и позволяет ему максимально рано влиться в среду нормально развивающихся сверстников.

В Группах необходимо также оказывать коррекционную помощь детям с выраженными отклонениями (например, с глубокими нарушениями интеллекта) и дошкольникам со сложными, комбинированными нарушениями, когда сочетаются ряд дефектов, например, снижение слуха, зрения, интеллекта, нарушения опорно- двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы. Контингентом

Группы должны стать и дети с незначительными, невыраженными отклонениями в развитии.

Наполняемость Группы, как правило, такая же, как и других специальных групп, т.е. она колеблется от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта.

Состав Группы может быть постоянным в течение одного учебного года или прием в нее может проводиться в течение всего учебного года по мере поступления заявлений от родителей и при наличии свободных мест.

Дошкольник, поступивший в Группу, может обучаться в ней в течение 1 – 2 лет или 5-7 лет, т.е. до достижения им школьного возраста. Решение этого вопроса зависит от сложности структуры дефекта, продвижения ребенка в процессе обучения и желания родителей. В конце каждого учебного года учитель-дефектолог и педагог-психолог представляют всех детей на психолого-медико-педагогическую комиссию, где решается вопрос о дальнейших путях и формах обучения каждого ребенка. Детей со сложной структурой нарушения целесообразно обследовать также и в середине первого года обучения для уточнения структуры нарушения и направлений коррекционного медико-психолого- педагогического воздействия.

Открытие Группы не требует выделения дополнительных средств и ставок: в ней работает тот же педагогический, медицинский и технический персонал, что и в других специальных группах. Исходя из особенностей организации ее функционирования (занятия индивидуальные и малыми группами), нет необходимости привлечения к работе в ней воспитателей.

Учитель-дефектолог группы надомного обучения и кратковременного пребывания проводит с детьми индивидуальные занятия, по возможности объединяет их в малые группы (по 2-3 ребенка), организует совместную деятельность детей группы. Продолжительность индивидуального занятия, как правило, один час, в ходе которого ведется коррекционно-педагогическая работа как с ребенком, так и с его родителями.

Коррекционные занятия с каждым ребенком обычно проводятся два раза в неделю, при необходимости и по желанию родителей они могут быть и более частыми (через день, каждый день) и более редкими (один раз в неделю, один раз в две недели). Родители, которые живут далеко от учреждения (например, в другом городе), могут приезжать с ребенком 2-4 раза в год на одну-две недели и посещать коррекционные занятия ежедневно. Индивидуальные занятия с детьми первого года жизни (со слепыми детьми до 3 лет), а также с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, по возможности, проводятся на дому не реже 1 – 2 раз в месяц. К работе в Группе следует привлечь педагога-психолога, музыкального руководителя и воспитателя по физической культуре, работающих в данном учреждении. Педагог-психолог проводит психолого- педагогическое обследование каждого ребенка (в начале и конце учебного года, в ходе обучения), участвует в составлении индивидуальных коррекционных программ развития ребенка, консультирует родителей по вопросам воспитания дошкольника и оказывает психотерапевтическую помощь родителям (а при необходимости и детям).

Учитель-дефектолог и педагог-психолог посещают детей дома (по возможности 2-3 раза в год), а также поддерживают контакты с дошкольным учреждением общего типа, если воспитанник группы его посещает.

Музыкальный руководитель и воспитатель по физической культуре проводят с детьми индивидуальные и групповые занятия, консультируют родителей, подготавливают и проводят праздники.

Дети Группы наравне с остальными воспитанниками обеспечиваются медицинской и технической помощью.

Поиск эффективных форм коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии связан также с проведением целенаправленной работы по интеграции дошкольников с отклонениями в развитии в детское сообщество.

Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в образовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. Это связано и с особой актуальностью проблемы, и с тем, что интегрированное обучение расширяется в России, но процесс идет стихийно, и с тем, что оно часто противопоставляется специальному. Вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования.

Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь прежде всего может идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий, т.е. о социальной, а не об образовательной интеграции.

Интеграция – не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и “интегрирована” в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно выделить четыре группы таких детей:

• недиагностированные дети, их “интеграция” обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии еще не выявлено;
• дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе. В том случае, когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей без учета мнения специалистов оказывается, что оно эффективно только для незначительной части детей, большинство же из них через несколько лет “интегрированного обучения”, неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью “выпадают” из системы образования;
• воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах; обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными;
• дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако, как правило, эти дети лишены необходимой и показанной им систематической коррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. Именно они инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и школах.

Изучение опыта интегрированного обучения многих стран, проведение сравнительных исследований показывают, что, несмотря на некоторый благоприятный фон для зарождения интеграционных процессов, интеграции в России предстоит стать полномасштабным явлением и обрести характер общенациональной программы в особых социокультурных и экономических условиях, значительно отличающихся от западноевропейских. В связи с этим неконструктивно механическое калькирование западных моделей интеграции (Н.Н. Малофеев, 1997).

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции располагают дошкольные образовательные учреждения комбинированного типа, имеющих как обычные, так и специальные дошкольные группы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него “долю” интеграции, т.е. одну из моделей:

• комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы;
• частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня (например, на его вторую половину) по 1-2 человека;
• временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например, на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях и т.п.

Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада, близлежащего к дому, при этом они должны обязательно получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются по 1-2 человека в группы одного массового детского сада; при этом данному учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми из разных групп систематические коррекционные занятия (индивидуальных или в малых группах). Учитель-дефектолог посещает также занятия в массовых группах и помогает организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства дошкольников с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации дошкольников с отклонениями в развитии.

В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в комбинированной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети – нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог, который проводит как фронтальные и индивидуальные занятия с проблемными детьми, так и общегрупповые занятия; воспитатели работают со всеми дошкольниками. Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с отклонениями в развитии, сохраняя за ними ежедневную адекватную коррекционную помощь, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих нарушений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).

Описанные варианты моделей интеграции в наибольшей степени отработаны в процессе воспитания и обучения детей с нарушенным слухом, но они могут успешно использоваться и в работе с детьми с другими отклонениями в развитии.

Совместное воспитание в образовательных учреждениях общего типа детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся – относительно новое явление в образовании. Поэтому необходимо уделить особое внимание подготовке педагогических кадров к его осуществлению. Целью такой подготовки является овладение воспитателями массовых детских садов необходимыми дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения.

В настоящее время в помощь воспитателям и учителям массовых учреждений, в которых воспитываются и обучаются дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, вышло из печати первое в России пособие “О детях с отклонениями в развитии” (1997). Для того, чтобы интегрированное обучение проблемных детей вошло в широкую практику отечественного образования, необходимо:

• законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его;
• внесение изменений в статус специальных (коррекционных) учреждений за счет дополнения его функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям; внесение изменений в материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии;
• проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями.

Создание гибкой системы коррекционного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, включающая специальные (коррекционные) дошкольные учреждения и специальные группы в общеобразовательных детских садах, группы надомного обучения и кратковременного пребывания, интегрированное воспитание, позволит расширить возможности выбора адекватных и эффективных форм педагогического воздействия, которые будут отвечать как интересам неординарного ребенка, так и его семьи.

автор: Сарбаева Елена Александровна

учитель – логопед АНО ДО “Планета детства “Лада” ДОО №171 “Крепыш”

“Основные формы, методы и способы коррекционно – развивающей работы с детьми ОНР в старшей логопедической группе”

Основные формы, методы и способы  коррекционно – развивающей работы с детьми общего недоразвития речи в старшей логопедической группе.

Основной формой работы с детьми дошкольного возраста является игровая деятельность. Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и не дублируют школьных форм обучения.

Основной формой коррекционного обучения являются логопедические занятия:

• фронтальные ( подгрупповые ) занятия;
• индивидуальные занятия;
• занятия подвижными микрогруппами.

Формы, способы, методы и средства реализации Программы:                       

 Дошкольный возраст (5-6 лет)

Вид детской деятельности	Формы организации	Способы, методы	Средства
Коммуникативная	изготовление книжек-малышек; выпуск речевых газет; викторины; игры-путешествия; музыкальные праздники и развлечения; маршрутные игры; просмотр учебных фильмов и беседа по ним	наглядные (непосредственное  наблюдение и его разновидности, опосредованное наблюдение, показ и рассматривание картинок, объектов и их действий); метод наглядного моделирования (пиктограммы, мнемотаблицы, предметно-схематические модели); словесные (чтение, рассказывание, речевой образец, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал, повторение, словесное упражнение (параллельно-пофразовое высказывание, договаривание), оценка детской речи, вопрос, совместный рассказ, указания); практические (дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические  упражнения)	общение взрослых и детей; художественная литература; культурная языковая среда; обучение родной речи на занятиях; художественная литература; предметные и сюжетные картинки,  театр, обучение родной речи на занятиях, дидактические игры «Подбери словечка», «Кто больше назовет действий», «Как сказать по-другому», «Кто как передвигается?»,  предметно-схематические модели для составления рассказов-описаний «Времена года», «Домашние животные», «Посуда», «Игрушки» и т.д. использование интерактивных технологий «интервью», «карусель», «круг», «аквариум», «дерево знаний», детские проекты. материалы с изображение различных знаков (магнитная азбука, кубики, объемные фигуры с буквами); разрезные картинки; серии картинок для установления последовательности действий и событий и составления рассказов; лото, домино; аудиозаписи детских песен, сказок, рассказов.
Восприятие художественной литературы и фольклора	чтение литературного произведения; рассказ литературного произведения; беседа о прочитанном; обсуждение; инсценировка; продуктивная деятельность по мотивам прочитанного;  ситуативная беседа.	наглядные (показ и рассматривание); метод наглядного моделирования (пиктограммы, мнемотаблицы, предметно-схематические модели) словесные (чтение и рассказывание, речевой образец, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал, повторение, словесное упражнение (параллельно-пофразовое высказывание, договаривание),  вопрос, совместный рассказ); практические (дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения)	рассматривание книжных иллюстраций; изготовление книжек-малышек; участие в праздниках, досугах.

Коррекционная логопедическая работа в старшей группе для детей с ОНР

 включает следующие разделы:

1)  Развитие словаря.

2) Формирование и совершенствование грамматического строя речи.

3) Развитие фонетико – фонематической системы языка и навыков языкового анализа:

    – развитие просодической стороны речи.

    – коррекция произносительной стороны речи.

    – работа над слоговой структурой слова.

    – совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и    

       синтеза.  

4) Развитие связной речи и речевого общения.

                                     Логопедические игры и упражнения:          

Название	Цель	Содержание
1. Игры для развития словаря
1. «Подбери словечко»	Расширить словарный запас у детей. Развивать умение согласовывать прилагательные с существительными.	В эту игру можно играть с мячом, перекидывая его друг другу. Педагог: Про что можно сказать: « свежий…» ( воздух, хлеб, ветер, огурец…); «старый…» (дом, пень, человек…); «старая…» (мебель, книга, бабушка…); «старое…» (кресло, окно, сиденье…).
2. «Угадай предмет»	Активизировать словарный запас у детей, развивать мышление.	Педагог: Отгадай предмет по названию его частей. ● Кузов, кабина, колёса, руль, фары (грузовик). ● Ствол, ветки, сучья, листья, кора ( дерево). ● Палуба, каюта, якорь, корма ( корабль). ● Подъезд, этаж, чердак, квартиры (дом).
3. «Мяч бросай, чётко фрукты называй» или «мяч бросай, транспорт называй»	Расширение словаря за счёт употребления обобщающих слов. Развитие умения соотносить родовые и видовые понятия, развитие внимания и памяти.	Вариант 1. Педагог: называет обобщающее понятие и бросает мяч ребёнку. Ребёнок, возвращая мяч. Называет относящееся к этому обобщающему понятию предметы. Педагог: Овощи. Дети: капуста, помидор, лук… Педагог: Фрукты. Дети: груша, яблоко, лимон. Вариант 2. Педагог: Ель, берёза, сосна. Дети: деревья. И т.д.
4. «Рыбы, звери, птицы»	Закрепление в активном словаре существительных, глаголов по темам «рыбы, звери, птицы».	Вариант 1. Дети становятся в круг. Ведущий ходит внутри круга и громко, не спеша, говорит: « Рыбы, звери, птицы»- 2 раза. Затем неожиданно останавливается перед кем – нибудь и, указывая на ребёнка пальцем, говорит «Звери» ( или «Птицы»).Затем отсчитывает 5 хлопков. Если ребёнок за это время успел назвать зверя ( или др.), он получает фант. Набравший большее количество фантов, выигрывает. Вариант 2. Ведущий останавливается перед ребёнком и говорит: « звери что делают?». Ребёнок должен назвать действия ( крадётся, нападает, рычит…).
5. «Бюро находок»	Активизация и расширение словарного запаса по темам « Птицы», «Перелётные птицы», «Зимующие птицы». Закрепление навыка образования относительных прилагательных, образования существительных с уменьшительными суффиксами, усвоение форм словоизменения.	Вариант 1. Умная птица, извольте спуститься. Вы потеряли перо. На жёлтой аллее, где клёны алеют, ждёт Вас находка в «Бюро». Педагог: Чьи перья попали в Бюро находок? Перо воробья. Чьё перо (воробьиное перо). Перо соловья. Чьё перо? (соловьиное перо) Вариант 2 1. Назови ласково птиц. Соловей- соловушка… 2. Что делает птица? (летает птица- улетела птица- прилетит весной и т.д.)
2. Игры на развитие грамматического строя речи.
1. «Кто самый наблюдательный»	Закрепление форм винительного падежа единственного и множественного числа.	Педагог: Посмотрите вокруг и назовите как можно больше предметов.  Первый ребёнок называет в единственном числе, а второй повторяет во множественном. 1- й реб.: Я вижу стол, окно, стул… 2-й реб.: Я вижу столы, окна, стулья…
2. «Подскажи Незнайке»	Закрепление форм творительного падежа.	Педагог: Незнайка решил построить дом для друзей. Помогите ему узнать, чем он будет выполнять работу. Пилить ( пилой) Стучать-…; резать- …; сверлить- …; копать-… Педагог: Когда Незнайка дом для друзей построил, решил отдохнуть и придумал для вас загадки. Дополните предложение, повторите его полностью. – Пилюлькин ставит   ( Кому? Что? Чем? ) – Цветик пишет  ( Кому? Что? Чем? )
3. «Что мы умеем»	Формирование навыка сопоставлять глаголы единственного числа в трёх лицах: первом, втором и третьем.	Педагог: называет действие. Ребёнок должен изменить слово, сказав его правильно со словами (я, ты, он). – Я иду; ты идёшь; он идёт ( строю, сплю, читаю, играю).
4. «Исправь ошибку»	Закрепление умения правильного согласования существительных с прилагательными.	Педагог: Ребята, исправьте мою ошибку. ● Красивая город. ● Старое памятник и т.д.
5. «Весёлый повар»	Упражнение в образовании прилагательных от имён существительных.	Педагог: Поварёнок приготовил угощение из фруктов, ягод, овощей. Он сварил варенье, сделал сок и конфеты. Давайте попробуем и угадаем, из чего состоит каждое блюдо. Педагог: ● Сок из ананаса – это ананасовый сок. ● Варенье из клюквы – это клюквенное варенье.
3. Развитие фонетико – фонематической системы языка и навыков языкового анализа. ●Развитие просодической стороны речи.
1. «Кто кого?»	Развитие системы голоса и речевого дыхания. Активизация мышц губ и нижней челюсти.	Педагог вызывает двоих детей, ставит их напротив друг друга. По сигналу педагога дети начинают одновременно и протяжно произносить сначала тихо, затем громко гласные буквы: А; О; У; И; Э.
2. «Кто боится прививки?»	Развитие тембра голоса. Упражнение детей определять по тембру голоса эмоциональную окраску фразы.	Педагог произносит фразу с различной эмоциональной окраской «я прививок не боюсь, если надо- уколюсь» (радость, грусть, испуг и др.) Использует в работе карточки с изображением людей и животных. Дети по голосу определяют, затем пытаются передать самостоятельно чувства различных персонажей и отвечают на вопрос: «Кто боится прививки?»
3. «Осенние листочки»	Формирование у детей представления о темпе («быстро», «умеренно», «медленно»)	Педагог предлагает детям, сидящим за столом или на ковре, выложить кружки- символы в той последовательности, в какой педагог меняет темп речи: Кружки  красные («медленно»)                 жёлтые («умеренно»)                 зелёные («быстро») Читает стихотворение: Листопад, листопад, Листья жёлтые летят. Жёлтый клён, жёлтый бук, Жёлтый в небе солнца круг. Жёлтый двор, жёлтый дом. Вся земля желта кругом. Желтизна, желтизна, Значит, осень- не весна. Игра повторяется несколько раз. При повторном чтении темп чтения меняется.
4. «Волшебное зеркало»	Развитие ритмичной, выразительной речи и координации движений.	Дети стоят в кругу. Водящий подходит к одному из ребят и говорит: -Ну-ка, зеркальце, смотри! Всё нам верно повтори! Встану я перед тобой, Повторяй-ка всё за мной! Водящий произносит любую фразу, сопровождая её движением. Другому ребёнку необходимо точно всё повторить.
5. «Разговор в корзинке с овощами»	Упражнение на развитие эмоциональной окраски голоса, развитие интонационной стороны речи.	Дети надевают на руку «браслет» с изображением овоща или фрукта с каким-либо мимическим выражением и с помощью мимики и интонации передаёт разговор, соответствующий заданному эмоциональному состоянию.
6. «Весёлая болтушка»	Развитие выразительной стороны речи. Выделение интонацией слова в начале, середине, конце предложения.	Педагог читает скороговорку сначала в замедленном темпе, чётко повторяя каждое слово, затем темп увеличивается. Ребёнок повторяет, сохраняя чёткость и необходимую интонацию. ● Два щенка щека к щеке    Щиплют щётку в уголке. ● На горе Арарат    Рвала Варвара виноград. ● Говорил попугай попугаю:     Я тебя, попугай, попугаю.     Отвечает ему попугай:     Попугай, попугай, попугай!
● Развитие произносительной стороны речи.
1. «Поезд»	Упражнение в автоматизации звука Ш в слогах и словах.	Дети становятся друг за другом, изображая поезд. Поезд отправляется по команде «по-шёл, по-шёл, по – шёл». Темп постепенно ускоряется. Подъезжают к станции (условленное место) и говорят: «при-шёл, при-шёл, при-шёл». Замедленно: ш-ш-ш- выпустил пар. Можно усложнить. Скорый поезд движется под звуки шу-шу-шу- (быстро), а товарный-шшшу-шшшу- (медленно).
2. «Мухи в паутине»	Упражнение в автоматизации звука Ж.	Часть детей изображает паутину.Они образуют круг и опускают руки. Другие дети изображают мух. Они жужжат: ж- ж- ж…, влетая в круг и вылетая из него. По сигналу педагога дети, изображая паутину, берутся за руки. Те, кто не успел выбраться из круга, попали в паутину и выбывают из игры. Игра заканчивается, когда пойманы все мухи.
3. «Чижик»	Упражнение в автоматизации звука Ч и дифференциации звуков       Ч – Ж.	Один ребёнок кошка, а остальные дети- чижики. Они занимают часть площадки, которая обведена мелом. Это клетка. Другая часть площадки свободна. Педагог или ребёнок говорит: Чижик в клетке сидел, чижик в клетке громко пел «Чу-чу-чу, чу-чу-чу, Я на волю лечу». Затем чижики взмахивают руками и летят к свободной части площадки, произнося слова Чу-чу-чу/2 раза Я на волю лечу. Появляется кошка, чижики снова летят в клетку.
4. «Вьюга»	Упражнение в автоматизации звука З.	Дети изображают вьюгу по сигналу по сигналу педагога, они тихо произносят [з], затем постепенно усиливают его, а потом постепенно ослабляют. На начальных стадиях можно эту игру проводить перед зеркалом (длительность произношения звука 5-10 секунд).
5. «Будильник»	Упражнение в автоматизации звука Р.	Дети сидят на стульчиках, изображая спящих. Один ребёнок- будильник. Педагог говорит, в каком часу нужно разбудить и начинает считать. Когда произносит назначенное время, будильник начинает трещать: р-р-р…Дети встают.
6. «Помоги маме»	Упражнение в автоматизации звука Ш в  словах.	Педагог говорит: «Маша шла-шла и игрушки нашла». Ребёнок помогает собрать Маше игрушки, называя предметные картинки. ( кошка, матрёшка, машинка, неваляшка и т.д.)
● Работа над слоговой структурой слова.
1. «Какое слово получилось?»	Упражнение детей в слоговом анализе.	Ребёнок, бросая мяч логопеду, произносит 1-й слог. Логопед, возвращая мяч, говорит второй слог и просит ребёнка назвать слово полностью. Ребёнок- кет  Логопед- букет   Ребёнок-букет Ребёнок- бу   Логопед- тон      Ребёнок-бутон и т.д.
2. «Конец слова за тобой»	Упражнение в умении синтезировать слова из слогов.	Логопед начинает слово и бросает мяч ребёнку. Он добавляет одинаковый слог ША: КА…(ша); ва…; Да…; Ма…
3. «Назови ласково»	Упражнение в произношении слова слоговой структуры 6-го типа при образовании имён существительных.	Логопед бросает мяч ребёнку, называет предмет. Ребёнок возвращает мяч, называет предмет «ласково». Бант- бантик, шарф- шарфик…
4. «Пирамида»	Закрепление умения анализировать слоговой состав слова.	Ребёнок должен расположить картинки в заданной последовательности: Одно вверху- с односложным словом; Два в середине- с двухсложными словами; Три внизу- с трёхсложными словами.
5. «Слово ты произнеси, сколько в нём слогов скажи»	Формирование слоговой структуры слова, упражнение в определении количества слогов.	1 вариант. Ребёнок выбирает картинку, определяет количество слогов в её названии, затем подбирает соответствующую цифру. 2 вариант. Ребёнок двигает первую линейку так, чтобы в окошке появилась цифра. Затем ищет слово с соответствующим количеством слогов.
● Совершенствование фонематического восприятия навыков звукового анализа и синтеза.
1. «Живые буквы»	Закрепление навыков звукобуквенного анализа.	Педагог закрепляет у детей карточки с буквами, затем показывает картинку, дети называют её и выстраиваются так, чтобы получилось её название. ( Слова: мак, кот, кит, сок, ком)
2. «Подними сигнал»	Развитие навыков фонематического восприятия.	Например, педагог предлагает выделить звук [б] из ряда звуков, слогов, слов (начало, середина слова). б, т, к, б, м, н, б, т, п, н, б, ; па, бу, но, му, ба, бо, пу, бу; булка, палка, бобы, ток, мука, пума, колобок.
3. «Зелёный- синий»	Развитие фонематического слуха, навыков фонематического анализа.	У каждого ребёнка – зелёный и синий сигналы. Педагог произносит слова со звуками [д], [д’]. Дети слышат звук [д]- поднимают синий сигнал. Если слышат звук [д’]-поднимают зелёный сигнал. Слова: дуб, сковорода, дятел, вода, Дюймовочка, лебеди, ведро, ведёрко.
4. «Утёнок гуляет»	Развитие фонематического слуха, навыков фонематического анализа. Определение места заданного звука в словах.	Перед каждым ребёнком полоска, разделённая на три части. Дети получают по маленькому утёнку ( из пластмассы или картона). Педагог произносит слова, дети должны поставить утёнка на начало, середину или в конец полоски в зависимости от того, где находится заданный звук. Например, [х]  произнесённом слове. Слова: хвост, мох, халат, ухо, хобот, хлеб, пихта.
5. «Путаница»	Формирование навыка фонематического синтеза.	Педагог предлагает детям составить слова из слогов, данных в беспорядке. Педагог: Звуки перепутались! Подумай и составь слово из этих слогов. ША-КА-каша;  БА-ШУ-шуба; КО-ЛО-МО-молоко и т.д.
4. Развитие связной речи и речевого общения.
1. «Волшебный мешочек»	Развитие осязания, связной речи.	В мешочек уложены муляжи разных овощей. Воспитатель вызывает ребёнка, который , опустив руку в мешок, находит один из овощей, ощупывает его и составляет о нём рассказ по предложенному ранее педагогом образцу. – Это овощ. Он растёт в огороде на грядке. Он зелёный, овальный, пупырчатый, хрустящий, ароматный, очень вкусный. Я люблю есть его с солью.
2. «Что лишнее?»	Развитие зрительного внимания, мышления, связной речи. Упражнение в употреблении сложноподчинённых предложений с союзом «потому что».	На наборном полотне- комплект картинок. На трёх из них изображена зима, а на одной- осень. Педагог просит детей рассмотреть картинки и подумать, какая из них лишняя. Дети рассматривают и объясняют: – Первая картинка лишняя, потому что на ней осень, а на остальных – зима. (предлагаются 2-3 комплекта картинок)
3. «Что изменилось?»	Развитие зрительного внимания, связной речи.	На магнитной доске – магнитная ёлка. Педагог предлагает рассмотреть и назвать игрушки. Затем дети закрывают глаза, педагог убирает одну или меняет местами две игрушки. Открыв глаза, дети объясняют, что случилось.
4. «Передай доброту»	Развитие связной монологической речи.	Дети встают в круг. Педагог предлагает детям по-очереди, бросая мяч соседу, сказать ему 2-3 ласковых слова или составить предложение.
5. «Продолжи предложение»	Развитие связной речи ребёнка, логического мышления.	Педагог предлагает детям подумать и закончить предложенную фразу. ● Учись читать книги, потому что… ● Слова надо говорить громко, так как… ● Если бы я был волшебником, я бы… и т.д. Дети предлагают развёрнутые варианты ответов.
6. «Составление сказок»	Развитие связной речи.	Педагог предлагает детям придумать сказку «Приключения Маши в лесу». Педагог спрашивает: « Зачем Маша пошла в лес? -Зачем вообще ходят в лес? (за грибами, ягодами, цветами, погулять…) -Что с ней могло случиться? (заблудилась, кого-то встретила) У детей появляется возможность придумать разнообразные варианты событий.

Литература:

1. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – Москва «Просвещение» 2014г.
2. Нищева Н.В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей 

   С ОНР» – «Детство- Пресс» 2007г.

1. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В «Устранение общего недорозвития речи у детей дошкольного возраста» практическое пособие – «Айрис Пресс», Москва 2004г.

Возможности коррекционных занятий при разных формах умственной отсталости (УО)

Возможности коррекции умственной отсталости зависят от её вида и степени тяжести.
Остановимся отдельно на каждом виде умственной отсталости и соответствующих возможностях коррекции познавательной сферы детей с умственной отсталостью:
1) Легкая форма умственной отсталости — это наиболее распространенный вид УО на сегодняшний день, он лучше всего поддается коррекции и имеет самые благоприятные прогнозы. Такие дети обучаемы, для них предусмотрена специализированная школа. Основная задача обучения — освоить чтение, письмо, счет, получить необходимые для адаптации в окружающем мире знания, трудовые навыки, — все, чтобы человек социально мог адаптироваться во взрослой жизни.
Особенности коррекционных занятий при разных видах УО легкой формы:

• При неосложненной УО ребенок с легкостью овладевает программой коррекционной школы, адаптируется в социуме, так же имеет значительные успехи в коррекции развития познавательных процессов и моторных навыков, эмоционально-волевой сферы;
• При УО, осложненной нарушениями разных анализаторов, развитие ребенка затруднено в результате вторичного дефекта. Социальная и трудовая адаптация ограничены. Таким образом, коррекция будет долгой, строиться с учетом и первичного и вторичного дефекта;
• УО с выраженной лобной недостаточностью проявляется в нарушенной саморегуляции, так же инертности, вялости; наблюдаются выраженные моторные и речевые нарушения. Развитие интеллектуальных процессов проходит очень медленно. В данном случае, ребенку необходимы коррекционные занятия с нейропсихологом, направленные на работу с «лобным синдромом», развитие регуляторного компонента, программирование деятельности психических функций;
• Коррекция УО с психопатоподобным поведением будет строиться с учетом неустойчивости эмоционально-волевой сферы. К занятиям в обязательном порядке должен быть подключен психолог.

2) Умеренная УО — дети с этим видом УО не всегда способны обучаться в школе, однако имеют неплохой потенциал развития и коррекции, в целом. Они могут овладеть простой фразовой речью при наличии систематичных занятий; кроме того, способны к простому самообслуживанию и элементарному труду.
3) Дети с тяжелой УО не посещают детские сады и школы, могут проживать в специализированных учреждениях. Имеют минимальные возможности обучения, требуют очень долгой и всесторонней коррекции. Им необходима помощь специалиста в овладении элементарной речью, трудовыми навыками и навыками самообслуживания;
4) При глубоком виде УО ребёнок часто не владеет речью или имеет речь, состоящую из нечленораздельных звуков, ввиду недоразвитости речевых зон мозга и артикуляционного аппарата, не способен к самообслуживанию; иногда резко ограничен в моторном плане (не ходит). Такой человек всю жизнь нуждается в специализированном уходе, длительной коррекции. Ведущий специалист – дефектолог, который будет адаптировать ребенка к условиям окружающей действительности и грамотный нейропсихолог, проводящий коррекцию в весьма ограниченных условиях.

Задачи коррекционных занятий и работы с детьми с умственной отсталостью

Коррекционные занятия для детей с умственной отсталостью ставят перед собой следующие цели и задачи:
1. Нейропсихолог проводит двигательную и когнитивную коррекцию, сенсорную интеграцию, направленную на развитие незрелых зон мозга, включение его компенсаторных возможностей; а так же развитие моторных функций, зрительно-моторной координации, регуляторных психических процессов и высших психических функций (речь, мышление, внимание, восприятие, память); к примеру, коррекция внимания и памяти у детей с умственной отсталостью;
2. Перед логопедом стоит задача коррекции всевозможных речевых нарушений, письма и чтения (если они возможны), работа с артикуляционным аппаратом;
3. Дефектолог и специальный педагог обучают ребенка навыкам счета, письма, чтения; в случае возможности обучения в школе – работают с ребенком по адаптированной школьной программе. Кроме того, дефектолог помогает адаптировать ребенка к взаимодействию с окружающей средой, социумом; обучает навыкам самообслуживания. При умеренной и тяжелой форме умственной отсталости целью обучения является усиление адаптивных и приспособительных возможностей ребёнка, закрепление навыков, облегчающих жизнь во взрослом мире;
4. Психолог обучает ребенка взаимодействию в социуме, работает с семьей ребенка, которая, чаще всего, переживает серьезный кризис, сталкиваясь с пониманием ситуации. Необходимо много обучать ребенка общению с людьми и тому, как проявлять свои эмоции и переживания. А для этого, необходимо всесторонне развивать эмоционально-волевую сферу: изучать с ребенком эмоции, учиться распознавать свое состояние и настроение окружающих.

Кто и где проводит коррекционные занятия для детей с УО?

Коррекция детей с УО проводится в следующих местах:

• Центры дополнительного образования (государственные или коммерческие) и индивидуальные коррекционные занятия со специалистами (нейропсихологом, дефектологом, логопедом, инструктором по АФК);
• Общеобразовательная школа, инклюзивные классы – в случае легкой формы УО;
• Специализированные сады и школы: возможны для легкой и умеренной форм УО;
• Домашнее обучение и коррекция в случае тяжелой и глубокой форм.

Программа коррекционных занятий для детей с умственной отсталостью

Коррекция ведется по следующим направлениям:
1. Коррекционные занятия, направленные на те процессы, которые возможно скорректировать или скомпенсировать (этим занимается нейропсихолог, логопед, невролог);
2. Развитие познавательной сферы, обучение математическим навыкам, письму и чтению, представлениям об окружающем мире (специалисты: нейропсихолог, дефектолог, логопед);
3. Адаптация в социуме, обучение самообслуживанию (занимается дефектолог, психолог).
Коррекционные и обучающие занятия должны проводиться с ребенком как индивидуально, так и в группах.
В программе комплексной коррекции наиболее эффективными являются индивидуальные нейропсихологические коррекционные занятия, поскольку в настоящее время, нейропсихологическая коррекция является самой эффективной методикой коррекции. Она учитывает сильные стороны работы мозга ребенка, дает возможность «подтянуть» психические процессы на более высокий уровень развития, а не сводится только к работе с тем, что уже есть у ребенка и его адаптации. Кроме того, нейропсихолог имеет возможность помочь ребенку с любым видом умственной отсталости, конечно, с учетом степени тяжести интеллектуального и моторного дефекта.

Примеры корректирующих упражнений

Двигательная нейропсихологическая коррекция включает в себя огромное количество упражнений, направленных на развитие крупной и тонкой моторики, координации, оптимизации тонуса, зрительно-моторной координации, саморегуляции, развитие межполушарных связей и так далее. Важно понимать, что программа упражнений должна составляться строго специалистом, а сами упражнения проводиться им же, либо родителями дома, но под его контролем!
Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы так же составляются специалистами по определенной программе, учитывающей огромное количество факторов, и могут включать в себя, например, упражнения на развитие определенных функций мышления (сравнение, анализ, абстрагирование и т.д.), внимания (переключение, распределение и др.), памяти (кратковременной и долговременной) и так далее.

Прогноз коррекции ребенка с УО

Как уже не раз было сказано выше, прогноз ребенка с умственной отсталостью зависит от вида и тяжести интеллектуального дефекта, а так же от систематичности, комплексности и своевременности коррекционных занятий, от грамотного подхода к обучению и развитию навыков ребенка, вклада в его адаптацию. Немаловажную роль играет и психологический настрой родителей ребенка, поддержка ближайшего окружения, готовность выполнять все рекомендации специалистов, занимающихся с ребёнком.

Рекомендации родителям

Помимо коррекционных занятий для детей с умственной отсталостью со специалистом, необходимы ежедневные занятия дома, направленные на развитие познавательных процессов, моторных навыков, навыков общения и взаимодействия с миром, обучение самообслуживанию, — словом, то что, порекомендуют специалисты и то, что родители будут способны выполнять с ребенком дома сами. Родителям важно понимать, что от такого кропотливого труда будет зависеть качество жизни ребенка и его прогноз.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЮ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГРУППЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Создание благоприятного психологического микроклимата в  группе для детей с тяжелыми нарушениями речи

Психологическая атмосфера складывается из отношения к детям каждого педагога, а также взаимоотношений самих педагогов в группе. Комфортным для ребенка является доброжелательный, ласковый и эмоционально положительный тон воспитателя. При таком стиле поведения  педагога необходимость  порицания детей сводится к минимуму. Ласку, мягкость и  доброжелательность воспитателя не следует путать со вседозволенностью. Важно в общении с воспитанниками добиться сочетания требовательности и тонкого понимания ребенка.

Очень важны личностные качества воспитателя. Это объясняется тем, что ребенок с ТНР дошкольного возраста наиболее ориентирован на взрослого, находящегося рядом, подражает ему в словах, манерах, оценках, чувствах, поступках.Дети с проблемами в развитии зачастую ранимы, обидчивы, повышено эмоциональны. Воспитателю группы для детей с тяжелыми нарушениями речи  необходимо уметь правильно оценить состояние ребенка, его поступки, их причины; уметь сопереживать ребенку, добиваться его расположения и взаимопонимания, а не беспрекословного подчинения.

Адаптация ребенка с общим недоразвитием речи в коллективе

Для ребенка, начавшего посещать специальную группу, незнакомая ранее среда (режим, помещение, дети, педагоги, занятия) требует адаптации. Ребенку трудно перестроиться, привыкнуть к новой обстановке. У некоторых детей  нервное напряжение перерастает в конфликты, реакции неудовольствия, протеста. Может наблюдаться  ежедневный невротический плач по утрам, невротическая рвота, потеря аппетита, агрессивность. Привыкание  при спокойной, комфортной обстановке в группе, доброжелательном мягком отношении педагогов проходит  безболезненно для ребенка. В случае затянувшегося периода адаптации, когда  посещение группы превращается для  ребенка и его родителей в мучение, следует обратиться за помощью к психологу дошкольного учреждения.

Функции воспитателя в группе для детей с тяжелыми

нарушениями речи

Специфика работы воспитателя в группах для детей с тяжелыми нарушениями речи определяется имеющимися у каждого ребенка:

• речевыми нарушениями;
• неполной сформированностью процессов, связанных с речевой деятельностью (внимания, памяти, словесно-логического мышления, мелкой моторики);
• особенностями личности воспитанников.

Выбор индивидуальных мер воздействия на ребенка

Воспитатель часто сталкивается с нестандартным поведением  ребенка (отказ идти на прогулку, участвовать в занятии, отсутствие дистанции в общении  со взрослыми и т.д.). Использование традиционных методов в подобных случаях безрезультатно. Педагог должен понимать, что негативизм (противодействие просьбам) обычно возникает как защитная реакция ребенка на психологическое давление.

Единственный способ – отвлечь внимание ребенка, найти ему интересное, активное двигательное  занятие. Важно учитывать, что  бережный, вдумчивый, сугубо индивидуальный подход к каждому проблемному ребенку будет способствовать  преодолению речевого нарушения.

Обогащение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов

Воспитатель находится с детьми в течение всего дня в самой разной обстановке: в раздевалке, в умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке, на участке и в других местах, где имеется  широкая наглядная база для формирования словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи. Кроме того, в продолжение дня  (в отличие от учителя-дефектолога), воспитатель имеет возможность многократного повторения и закрепления новых слов, без чего не может происходить введение их в самостоятельную речь ребенка.Во время умывания, дежурств, коллективного труда, одевания на прогулку воспитатель своими вопросами побуждает детей к речевому общению. Например, при одевании детей на прогулку, воспитатель  спрашивает: «Что ты делаешь?», «Что ты надеваешь?», «Что надевает Маша?», «Скажи, Маше, чтобы она надела шапку» и т.д. Не следует стремиться для таких вербальных  упражнений каждый раз собирать всю группу. Достаточно объединить для этой цели  четверых-пятерых детей. Главное, чтобы они занимались добровольно, с желанием и всегда с положительными эмоциями.

Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей

Воспитателю необходимо  внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Очень важно, чтобы ошибки исправлялись воспитателем корректно. Нельзя дразнить ребенка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности или речевой негативизм, замкнутость, отрицательное отношение ребенка к воспитателю.

Методика исправления ошибок на занятии и вне занятия отличаются друг от друга. Во время игры, бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-либо из них. Воспитатель, используя перерыв в игре, подзывает к себе ребенка и работает с ним над исправлением ошибки индивидуально. Если ошибка встречается в обращении к педагогу, то воспитатель предлагает ребенку правильный ответ и просит  повторить сказанное.

На занятиях ошибки ребенка фиксируются воспитателем, к исправлению неточностей  привлекаются все дети подгруппы. Сам воспитатель исправляет грамматические ошибки в том случае, если это не могут сделать дети. Ошибки в произношении также исправляются по ходу ответа, от ребенка следует добиваться   проговаривания правильного варианта.

Требования к речи воспитателя группы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Речь воспитателя, который постоянно находится в поле зрения ребенка с ОНР, является важным источником, из которого дети получают  образец родного языка, культуры речи.

Анализ педагогической литературы и практический опыт показывают, что в речи воспитателей встречаются следующие недостатки:

• нечеткое артикулирование звуков в процессе речи;
• побуквенное произнесение слов, когда слова произносятся так, как пишутся (что вместо [што], его вместо [ево];
• произнесение слов с акцентом или  с характерными особенностями местного говора;
• неправильное ударение в словах;
• монотонная речь, при которой у детей резко снижается интерес  к содержанию высказывания
• ускоренный темп речи, что очень затрудняет понимание речи детьми
• многословие, наслоение лишних фраз, деталей;
• насыщение речи сложными грамматическими конструкциями и оборотами;
• использование просторечий и диалектизмов, устаревших слов;
• частое неоправданное употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами: (Танечка, вымой ручки!  Катенька, убери чашечку со столика!);
• засоренность речи словами-паразитами (ну, вот, так сказать и т.д.);
• копирование речи малышей, «сюсюканье»);
• использование в речи слов не понятных детям без уточнения их значения и т.д.

Воспитателю  необходимо:

• правильно произносить все звуки родного языка;
• четко произносить и артикулировать звуки, ясно проговаривать окончания слов и каждое слово во фразе;
• строго придерживаться в речи орфоэпических норм,  правильно ставить ударения в словах;
•  использовать   средства интонационной выразительности речи: силу голоса,  темп, логические ударения, паузы;
• в общении с детьми пользоваться речью слегка замедленного темпа, умеренной громкости;
•  связно и в доступной  форме  передавать содержание текстов, точно используя слова и грамматические конструкции с учетом возраста ребенка и уровня его речевого развития;
• использовать  в разговоре с детьми и персоналом  доброжелательный тон.

Организация и содержание коррекционной работы воспитателя в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи

 Задачи коррекционной работы воспитателя в группе для детей с ТНР.

При ведущей роли учителя-дефектолога  в коррекционном процессе по преодолению речевых нарушений, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем специальной группы, чрезвычайно важны и  тесно связаны с задачами учителя-дефектолога. Это:

• развитие восприятия, внимания, памяти, мышления  у детей с речевыми нарушениями;
• развитие слухового внимания и памяти, фонематического восприятия;
• совершенствование  артикуляционной, тонкой и общей моторики у детей;
• автоматизация произношения звуков, поставленных учителем-дефектологом;
• уточнение, закрепление и автоматизация отработанного учителем-дефектологом лексического материала на занятиях и в режимных моментах;
• закрепление сформированных учителем-дефектологом грамматических категорий;
• формирование диалогической и монологической речи  у воспитанников;
• закрепление умений  звуко-слогового  анализа и синтеза;
• подготовка детей к письму, формирование графических умений;
• устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта
• закрепление в повседневной жизни опыта, речевых навыков, полученных на логопедических занятиях;
• сочетание всех видов деятельности дошкольников  с развитием и коррекцией речи;
• формирование положительных навыков общего и речевого поведения, развитие умения пользоваться речевыми средствами общения 
• обеспечение необходимой познавательной и мотивационной  базы для формирования речевых умений.

Решение поставленных коррекционных задач осуществляется воспитателем  на специально организованных занятиях, а также в течение всего времени пребывания ребенка в дошкольном учреждении в течение дня.

Воспитатель  решает общеобразовательные задачи и формирует необходимый  объем знаний во время наблюдений на прогулках, во время экскурсий, при ознакомлении с окружающим миром и природой. Одновременно он способствует развитию речи детей, проводит работу по обогащению, уточнению и активизации  словарного запаса у детей, развивает элементарные математические представления, обучает детей изобразительным навыкам  рисования, лепки, аппликации и конструирования. Воспитатель формирует у детей навык общения, подсказывает, как лучше обратиться к товарищу, что сказать.

Воспитатель принимает активное участие  в подготовке детей к логопедическим занятиям. При наблюдении за предметами и явлениями окружающего мира  воспитатель знакомит детей с новыми словами, уточняет их значение и смысловые оттенки.

Формирование речи, закрепление  и усвоение речевых навыков проводится воспитателем  и во время режимных моментов:  одевания после сна и на прогулку, во время умывания перед едой, в процессе наблюдений на прогулке, во время  игр,утренников, досугов и развлечений. При этом воспитатель стимулирует речевую деятельность, возникающую по инициативе самого ребенка.

Организация деятельности воспитателя на занятиях

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и  подготовка к дальнейшему обучению в школе  обуславливают необходимость овладения  теми же видами деятельности, которые предусмотрены для  нормально развивающихся детей. Поэтому в группах для детей с тяжелыми нарушениями речи предусмотрены два вида занятий:

• коррекционно-развивающие занятия
• общеобразовательные занятия

Учитель-дефектолог проводит следующие виды коррекционно-развивающих занятий:

• занятия по формированию звуковой стороны речи (подгрупповые);
• занятия по развитию речи  (подгрупповые);
• занятия по обучению грамоте (подгрупповые);
• индивидуальные логопедические занятия.

Воспитатель проводит следующие виды общеобразовательных занятий:ознакомление с окружающим и развитие речи;формирование элементарных  математических представлений;рисование;лепка;аппликация;конструирование;сенсорика;игра (сюжетно-ролевая и дидактическая), физкультурные занятия (может проводить руководитель по физической культуре).

Музыкально-ритмические занятия проводит музыкальный руководитель.

Психолог проводит занятия по игротерапии, развитию внимания, памяти, мышления, личности и формированию  навыков общения.

Количество занятий меняется в зависимости от года обучения и  периода  обучения.

Построение коррекционных занятий воспитателя опирается на ряд

 методических правил

1. Соответствие содержания занятий лексическим темам и этапу коррекционного обучения
2. Четкость, краткость, доступность всех инструкций, пояснений и вопросов на занятии
3. Оптимальная умственная и речевая нагрузка детей на занятии. Малоэффективны и неинтересны детям как слишком легкие, так и сложные задания на занятии.
4. Наличие разнообразных видов работы, их взаимосвязь, подчинение задачам занятия. Устойчивость восприятия у детей с тяжелыми нарушениями речи ослабевает при однообразной и одноплановой работе. Чередование видов заданий способствует лучшему пониманию и усвоению материала на занятии.
5. Обеспечение занятия  наглядным материалом, его правильный подбор. К дидактическому материалу предъявляются следующие требования: достаточный размер (форматы А-4, А-5 – санитарно-гигиенические нормы), соответствие возрасту, эстетичность, современность.
6. Учет возрастных, речевых и психологических особенностей детей
7. Обеспечение индивидуального подхода  на фоне коллективной работы на занятии
8. Постоянная стимуляция и активизация деятельности детей на занятии, чередование психической и физической активности детей на занятии.

При проведении занятий следует также учитывать  и общепедагогические требования:

• вопросы и инструкции адресовать как всей подгруппе, так и отдельным детям индивидуально;
• невнимательных детей и детей с ослабленным зрением следует размещать ближе к  объектам наблюдения;
• демонстративный материал располагать на уровне глаз детей;
• замечания делать  в корректной форме.

Для проведения занятий группа делится на две подгруппы: I подгруппа занимается с учителем-дефектологом в логопедическом кабинете, II подгруппа в то же время – с воспитателем в групповой, после чего подгруппы меняются местами. На следующий день воспитатель сначала занимается с I подгруппой, а учитель дефектолог – со II. Деление на подгруппы осуществляется по результатам  комплексного обследования поступивших в группу детей. Существует две точки зрения по вопросу объединения детей в подгруппы:

• Деление по принципу: «подгруппа с более высоким уровнем развития речи» и «подгруппа с более низким уровнем развития речи». Такой подход позволяет дифференцированно преподносить детям материал занятий, предлагать каждой из подгрупп свои  дополнительные коррекционные и развивающие задания. Однородность группы позволяет добиваться активности всех детей на занятии.
• Деление по принципу «смешанных подгрупп» –  в каждой подгруппе объединены дети с различными уровнями речевого развития. Такой подход позволяет на любом этапе коррекционной работы  объединять на занятия  детей с разными уровнями активной и пассивной речи. Правильные ответы детей с  более высоким уровнем речевого развития являются  образцом для всех остальных детей подгруппы.

Иногда в группах для детей с тяжелыми нарушениями речи при делении детей на подгруппы основываются на возрастном принципе, объединяя детей по возрасту и не учитывая особенности их общего и речевого развития. Как показывает практика, такой подход не способствует  успешной организации коррекционной работы.

На протяжении учебного года допускается перевод детей из одной   подгруппы в другую, но не предусмотрен перевод детей в другую специальную   группу того же дошкольного учреждения.

При организации и проведении  занятий воспитателю необходимо  учитывать психолого-педагогические особенности детей с речевыми нарушениями, проявляемые ими при восприятии материала.

1. Объем восприятия у детей с общим недоразвитием речи  ограничен. Поэтому важно на занятии  четко выделять цель и  осуществлять ее реализацию   использованием  эффективных методов обучения.
2. Скорость восприятия  учебного материала у детей в группе не одинакова, но замечено, что неторопливая, эмоциональная и выразительная речь педагога обеспечивает более полное понимание и усвоение материала.
3. Устойчивость восприятия дошкольников с речевым недоразвитием  низкая и ослабевает при однообразной деятельности. Положительные  результаты дает частая смена видов работы на занятии и сочетание в расписании различных занятий: например, развитие речи – рисование. Кроме того, в занятие необходимо вводить динамические паузы, гимнастику для глаз, сюрпризные моменты и т.д., что снимает психо-эмоциональную нагрузку.
4. Уровень восприятия материала индивидуален для каждого ребенка. Опыт показывает, что оптимальным является такое занятие, материал которого доступен, подобран с учетом зоны ближайшего развития ребенка.