Как составить технологию обучения

В процессе
каждодневной деятельности перед
преподавателем постоянно встает вопрос
«Как учить?», поэтому он задумывается
об обновлении и улучшении учебно-методического
обеспечения реального учебного процесса.
Его наработки постепенно обретают форму
авторской технологии, основу которой
составляет обоб­щенный индивидуальный
опыт педагога. Причем «отбирается»
только то, что целесообразно дополняет,
расширяет, обогащает методический
инструментарий деятельности преподавателя
и при­носит ощутимый результат.

Почему можно
говорить об авторской технологии
конкретного преподавателя? В о-п е р в
ы х, в образовательной практике поня­тие
«педагогическая технология» употребляется
на трех соподчи­нительных уровнях:

общепедагогическом,
когда
имеют в виду целостную педагоги­ческую
систему и термин «педагогическая
технология» выступает ее синонимом
(например, педагогическая технология
подготовки воспитателей в педагогическом
колледже, педагогическая техно­логия
частной школы, дошкольного учреждения,
образователь­ная технология школ
Подмосковья и т.д.);

частнометодическом,
когда
отождествляются понятия «техно­логия»
и «частная методика» применительно к
работе одного пре­подавателя в рамках
одного предмета (например, технология
пре­подавания педагогов-новаторов,
технология «Педагогики средне­го
профессионального образования»,
педагогическая технология развивающего,
проблемного обучения и т.д.);

локальном,
когда
имеют в виду отдельные части в рамках
кон­кретного предмета или
учебно-воспитательного процесса
(напри­мер, технология контроля знаний
студентов, технология тренин­га как
разновидности учебного занятия,
технология самостоятель­ной работы
студентов и т.д.).

Во-вторых,
существует довольно большое разнообразие
оп­ределений данного понятия. Например,
«педагогическая техноло­гия
представляется как продуманная во всех
деталях модель со­вместной педагогической
деятельности по проектированию,
орга­низации и проведению учебного
процесса с безусловным обеспечением
комфортных условий для учащихся и
учителя»¹.
Педагоги­ческая технология
рассматривается и как «система
проектирова­ния практического
применения адекватных данной технологии
пе­дагогических закономерностей,
целей, принципов, содержания, форм,
методов и средств обучения и воспитания,
гарантирующая достаточно высокий
уровень их эффективности, в том числе
в последующем воспроизведении и
тиражировании»².
Суть понятия раскрывается и в таких
определениях: «Педагогическая техноло­гия
— это совокупность психолого-педагогических
установок, оп­ределяющих специальный
подбор и компоновку форм, методов,
способов, приемов, воспитательных
средств»³,
«Педагогическая технология — это проект
определенной педагогической системы,
реализуемой на практике; это содержательная
техника учебно-воспитательного
процесса»⁴.
Педагогическую технологию следует
рассматривать и как системную категорию,
ориентированную на дидактическое
применение научного знания, научные
подходы к анализу, организации и
руководству учебным процессом с уче­том
эмпирических инноваций преподавателей,
направленности на достижение высоких
результатов в обучении и развитии
лич­ности студента, поскольку в понятии
«технология» можно выде­лить два
слоя: 1) совокупность сведений, необходимых
препода­вателю для реализации того
или иного учебного процесса; 2) ре­альный
учебный процесс, его организацию,
структуру и обеспе­чение.

Обобщая имеющиеся
определения педагогической технологии,
выделим ее ключевые характеристики.
Педагогическая технология представляет
собой и средство гарантированного
достижения це­лей обучения, и
организованное, целенаправленное,
преднаме­ренное педагогическое
влияние и воздействие на учебный
про­цесс, и содержательную технику
реализации учебного процесса, и описание
процесса достижения планируемых
результатов обу­чения, и проект
определенной педагогической системы,
реализу­емой на практике.

Отличительные
качества педагогической технологии —
это си­стемность, структурированность,
планируемая эффективность на основе
предварительного расчета и анализа
обновленных инстру­ментальных и
методологических средств, методов и
форм обуче­ния. В самом общем плане
любая педагогическая технология как
часть науки предусматривает разработку
целей, задач, содержа­ния, методов и
проектируемого педагогического процесса.
В этом процессе
выделяются конкретный алгоритм,
совокупность целей, содержания, методов,
средств для достижения желаемого
резуль­тата. Осуществление этого
процесса происходит на основе сочета­ния
личностных, инструментальных и
методологических средств.

Развитие современной педагогической
технологии происходит по двум направлениям:
1) исследование содержания и структуры
процесса обучения, изучение механизмов
познавательной деятель­ности, процедур
выбора наилучших стратегий обучения;
2) со­единение достижений современной
дидактики и технической мысли в области
создания и использования новой обучающей
тех­ники.

Работа по созданию или внедрению
педагогической техноло­гии имеет
определенное практическое значение в
деятельности как конкретного преподавателя,
так и всего педагогического кол­лектива
образовательного учреждения, поскольку
любая педаго­гическая технология
строится на основе конкретных научных
кон­цепций, имеет конкретное содержание
и рекомендации по ис­пользованию в
профессиональной деятельности,
унифицирует ос­новные прогрессивные
направления развития всех предметных
ме­тодик, создает стройную систему
диагностики и контроля, обес­печивающую
и отслеживающую факт достижения уровня
образо­вательного стандарта. Кроме
этого овладение преподавателем
тех­нологией значительно усиливает
мотивационный компонент, сти­мулирует
создание учебных программ и их дальнейшее
полное ди­дактическое оснащение,
принципиально изменяет управленчес­кое
мышление педагога, проявляющееся в
постановке задачи, в логике решения,
ориентирует его на оптимизацию и
интенсифи­кацию учебного процесса.

Овеществлением педагогической технологии
на начальном этапе выступает дидактический
модуль — проект учебного процесса по
отдельной теме курса.

Для
рассмотрения общих закономерностей
алгоритма проек­тирования педагогической
технологии примем за основное такое
определение: «Педагогическая
технология — это систематический метод
планирования, применения, оценивания
всего процесса обуче­ния и усвоения
знаний путем учета человеческих,
технологических ресурсов и взаимодействия
между ними для достижения наиболее
эффективной формы образования»¹.

Прежде всего эффективность разработанной
технологии в зна­чительной мере
зависит от описания, которое осуществляется
по­следовательно на четырех уровнях:

1) концептуальном, определяющем
стратегические задачи, сущ­ность,
основные элементы технологии;

¹
Морева
Н.А. Педагогика
среднего профессионального образования.
— М, 2001.-С. 88.

2) процедурном, раскрывающем сущность
каждого компонента как в отдельности,
так и в совокупности с другими в процессе
со­здания, внедрения и развития новой
педагогической технологии;

3) предметном, представляющем содержание
конкретной раз­работки новой
педагогической технологии по тому или
иному учеб­ному предмету;

4) на уровне материализации технологии,
дающем описание возможных результатов
созданной новой педагогической
техно­логии и обеспечивающем ее
полноценное внедрение и функцио­нирование
на практике.

Чаще всего эти уровни выражены в
содержании профессио­нальной
деятельности преподавателя.

Проектирование преподавателем собственной
технологии обу­чения разделяется на
два блока: процесс разработки и процесс
освоения педагогической технологии.

Остановимся на некоторых вопросах
предметной логики про­ектирования
педагогической технологии.

Первый этап— теоретическое
обоснование вновь
создавае­мой технологии обучения. Он
состоит из нескольких последова­тельных
ступеней.

Сначала разработчик исследует сложившуюся
социокультурную среду с учетом тех
требований, которые она предъявляет к
обра­зованию.

Затем он анализирует современную
педагогическую ситуацию и научные
подходы к ее организации, а также мнение
обществен­ности в лице студентов,
родителей, педагогов, специалистов в
данной области.

После этого разработчик соотносит
собственные выводы с теми выводами,
которые выражены в основных идеях и
принципах про­ектирования образовательных
процессов.

Все вышеперечисленное позволяет
преподавателю определить концептуальную
базу своей технологии, представить ее
авторское осмысление, выработать
гипотезу осуществления технологии,
со­поставить свой умозрительный
вариант проекта технологии с ря­дом
проработанных версий, описанных в
научно-методической литературе.

Второй этап— выработка
технологических процедур. Здесь
происходит непосредственное создание
проекта технологии. При проектировании
преподаватель опирается на учет
современных тре­бований к содержанию
обучения и образования студентов в
реа­лизации личностно ориентированной
парадигмы образования, предполагая,
что его предмет представляет собой одну
из разно­видностей педагогической
системы со своей структурой и функ­циями
всех компонентов.

Технология обучения как
процесс включает в себя нормативно
зафиксированные звенья, последовательность
прохождения которых
и составляет логику конкретной технологии.
В качестве струк­турных компонентов
выступают:

целеполагание.
Четкая
и последовательная разработка целей
обу­чения позволяет описать, а затем
и реализовать педагогический процесс,
адекватный заявленным целям;

содержание.
Эффективность
педагогической технологии зави­сит
от того, насколько четко структурирована,
упорядочена и уплотнена информация,
подлежащая усвоению;

дидактические
средства. Этот
структурный элемент — один из центральных
в современных педагогических технологиях,
посколь­ку комплексное применение
разнообразных дидактических средств,
в том числе технических средств
обеспечения и мультимедийных средств,
позволяет интенсифицировать процесс
усвоения учеб­ного материала в
направлении самостоятельного приобретения
обу­чаемыми знаний, умений и навыков;

контроль
качества усвоения материала. Он
определяет уровень приближения к цели
при заданной организации педагогического
процесса, а также позволяет установить,
насколько реальное раз­витие личности
обучаемого соответствует предполагаемой
моде­ли, конструируемой в момент
описания педагогической техноло­гии;

диагностика.
Усиление
диагностических функций обучения
по­зволяет преподавателю-разработчику
решить одновременно не­сколько задач:
и осуществить обратную связь, и определить
сте­пень мотивации к учебной
деятельности, и скорректировать
по­следующую работу по организации
всего педагогического процесса в рамках
заданной педагогической технологии.

Следующая позиция
при построении проекта — анализ
преем­ственности между традиционными
методиками и новым проек­том. Здесь
работает правило «золотой середины»,
согласно кото­рому главное — не
торопиться отвергать традиции.

Когда разрабатывается
технология, то четко описываются
ус­ловия, определяющие режим выполнения
того или иного этапа педагогической
деятельности. В качестве условий
выступают вре­мя выполнения каждого
этапа деятельности; вид деятельности
педагога и студентов в каждом
технологическом звене; место осу­ществления
деятельности; требования к выполнению
студентами отдельных учебно-тренировочных
операций; форма реализации конкретных
учебных действий на каждом этапе; способы
стиму­лирования студентов на каждом
этапе действия педагогической технологии.

В
проекте преподаватель продумывает
собственную роль, мес­то и свои функции,
стратегию и тактику педагогического
взаимо­действия со студентами, способы
управления педагогическим про­цессом.
Управленческая концепция строится с
учетом «исходного
состояния субъектов» (студентов
и самого преподавателя) педаго-

гического
модуля, их потенциала: готовности к
принятию новше­ства, развитости
рефлексивных умений и проектировочных
навы­ков, творческих возможностей,
уровня познавательной активно­сти,
мотивированности студентов на учебную
деятельность вооб­ще и на получение
конкретной специальности в частности.
Все перечисленное определяется как
некий ресурс, и при построении технологии
у преподавателя есть возможность
формирования, раз­вития, корректировки
данных составляющих. «Информационное
пространство предмета» заставляет
преподавателя определять ос­новные
дидактические единицы содержания
дисциплины, прин­ципы, систему методов,
средств и форм учебно-познавательной
деятельности студентов в рамках
разрабатываемого дидактическо­го
модуля. «Обратная
связь» обеспечивает
постоянное получение полной объективной
информации, что дает педагогу возможность
скорректировать возникшие в реальной
практике погрешности, которые не удалось
просчитать в момент создания проекта,
и та­ким образом «ликвидировать
неопределенности». «Обучение
кад­ров» предполагает
наличие у преподавателя обучающей
методи­ки, направленной на высокий
результат.

Третий
этап — разработка
методического инструментария педагога,
необходимого для осуществления данной
технологии. Инструментальная оснащенность
технологии представляется в виде набора
определенных методов, средств и форм
обучения. Она дол­жна дать преподавателю
ответ на вопросы «Чему учить?», «Как
учить?», «Чем учить?». Чтобы технология
обучения приобрела ста­тус авторской,
следует особо выделить, что преподаватель
дол­жен хорошо ориентироваться в
дидактических возможностях но­вых
информационных технологий обучения,
иметь определенный арсенал разнообразных
методических точек зрения в виде
обоб­щенного опыта работы
педагогов-новаторов.

Четвертый
этап — подбор
и составление методик замера результатов
реализации технологического замысла.
Работа
препо­давателя здесь осуществляется
по двум направлениям. Во-первых,
систематизируются требования к уровню
знаний, умений и навы­ков, полученных
студентами, по результатам изучения
конкрет­ной дисциплины и разрабатываются
критерии и параметры, по которым будут
фиксироваться реальные результаты
обучения. Во-вторых, набирается пакет
диагностических методик в виде
экс­пресс-опросов, анкет, контрольных
работ, позволяющих провес­ти контроль
знаний, умений и навыков (ЗУН) студентов
и сопо­ставить их с планируемыми
результатами с учетом специфики
со­держания конкретного учебного
предмета.

Рассмотрим
механизм освоения педагогической
технологии. Говорят о трех стадиях.
Первая стадия — это выделение и создание
условий для реализации технологии.
Вторая — это ста­дия практического
конструирования, на которой весь
описанный методический инструментарий
как бы примеряется к опыту и
про­фессиональному уровню данного
преподавателя, к особенностям данной
конкретной учебной группы. Третья
заключается в оп­робовании и фиксировании
реальных результатов обучения. Осво­ение
технологии — процесс довольно длительный:
иногда на про­тяжении года, двух лет
и т.д. накапливается и систематизируется
личный педагогический опыт конкретного
преподавателя, позво­ляющий при
повторении учебной работы в рамках
заданного мо­дуля выявлять новые
резервы методического совершенствования
педагога, новаторские находки которого
органически входят в систему дидактического
модуля.

Важное условие
нормальной реализации технологии
составля­ет неукоснительное соблюдение
ряда методологических принци­пов:
доверия педагогическому профессионализму
преподавателя; объективности используемой
педагогической информации как основы
формирования и применения технологии;
динамичной общности преподавателя и
студентов в учебном процессе;
систе­матического координирования
методики усвоения предметных уме­ний
и динамики формирования общеучебных
умений; единства содержательных,
процессуальных, мотивационных сторон
при про­ектировании технологии
обучения.

В практической
реализации технологии необходимо
проследить ее результативность. Она
выражается в том, насколько гарантиро­ванно
подготовлен каждый студент на любом
отрезке учебного процесса с учетом
безусловного достижения им базового
уровня общеобразовательной и
профессиональной подготовки, а также
безопасности обучения, воспитания и
развития обучаемого.

Разработка
и внедрение в практику новых педагогических
тех­нологий обучения требуют выбора
и мотивировки адекватных кри­териев
и показателей оценки
их эффективности. Сложность
данно­го процесса состоит в том, что
система критериев должна обеспе­чивать
достаточную степень объективности,
т.е. давать целостную и всестороннюю
оценку изучаемого явления во всем его
многооб­разии и полноте. Существует
несколько подходов к выделению и
систематизации критериев эффективности
педагогической техно­логии.

Базисным основанием
первого подхода служит утверж­дение,
что отличительные особенности любой
технологии — это четкая структура и
достаточно высокий уровень алгоритмизации.
Эти два основных требования отражаются
в интегральном крите­рии технологичности.
Его использование позволяет оценить,
яв­ляется ли конкретная педагогическая
разработка технологией, га­рантирует
ли она достижение поставленных целей,
а также пока­зывает ли, насколько
соблюдены требования, обеспечивающие
успешное течение всего технологического
процесса. Эти требова­ния определяют,
что совокупность и последовательность
проце-

12

дур и операций,
входящих в технологический процесс,
должны базироваться на внутренней
логике функционирования и разви­тия
данного процесса и осуществляться на
основе его анализа; обязательно точное
перечисление всех действий и операций,
не­обходимых для выполнения технологии,
и определение условий, обеспечивающих
порядок их реализации; выполнение каждой
опе­рации или процедуры должно
сопровождаться действиями, по­зволяющими
осуществлять обратную связь.

Эффективность
проектирования новых технологий обучения
проверяют частными критериями,
совокупность которых и выра­жает
общий интегральный критерий технологичности.

Первым
критерием выступает критерий
расчленения, разделе­ния
процесса на внутренние, между собой
связанные этапы, фазы, операции, процедуры.
Разбивка процесса обучения на обучающие
эпизоды, воспроизводимые в определенной
последовательности с ориентацией на
четко поставленные цели, позволяет
опреде­лить границы требований к
субъекту, действующему по данной
технологии, и обеспечить оптимальную
или близкую к ней дина­мику развития
процесса. Целесообразно разделение
процесса на этапы осуществлять опираясь
на позиции интегративного подхо­да,
в частности на требования к конструированию
блоков, имею­щих общую структуру, но
наполняющихся разным содержанием.

Вторым
критерием служит критерий
алгоритмичности. Его
ос­новные функции составляют оценка
выполнения процедур и опе­раций,
включенных в технологию, и соблюдение
условий, обес­печивающих надежность
достижения результата. В педагогических
технологиях понятие «алгоритмичность»
характеризуется вариа­тивностью
исходных условий, многозначностью
приемлемого ре­зультата, его
вероятностным характером. Однако здесь
следует учесть, что чем значительнее
отклонение в действиях субъекта от
параметров, предписанных технологией,
тем реальнее опасность деформировать
весь процесс и получить результат, не
соответ­ствующий ожидаемому. Причем
деформация одной процедуры или операции
отражается на всей технологической
цепочке и заранее предопределяет
непрогнозируемые последствия.

Интегральный
критерий технологичности включает в
себя и частный критерий
управления процессом обучения. Его
основная функция — оценка спроектированной
технологии обучения с точки зрения
заложенных в ней возможностей контроля
и коррекции реально осуществляемого
процесса обучения.

Для
создания целостного представления об
эффективности спроектированной
технологии обучения в процессе ее
функцио­нирования необходима разработка
критериев и показателей по каждому из
компонентов, поскольку именно они
представляют собой пути реализации
функций обучения и непосредственно
ве­дут к достижению поставленной
цели. Рассмотрим систему оценки
эффективности процесса обуче­ния по
каждому из его компонентов. Так, содержание
обучения может быть оценено частным
критерием
эффективности содержа­ния обучения,
слагаемыми
которого становятся качественные и
количественные показатели.

К качественным
относятся:

– целостность
отражения в содержании обучения задач
обра­зования, воспитания и развития;

– структурное
соответствие содержания обучения
принятой пси­холого-педагогической
концепции усвоения;

– отражение в
содержании обучения современного уровня
раз­вития науки, техники и производства;

– гносеологически
верное соотношение эмпирического и
тео­ретического, образного и понятийного,
конкретного и абстракт­ного.

Количественные
показатели — это:

– информативность
учебного материала, которая устанавлива­ется
путем соотнесения элементов содержания,
предусмотренных программой, с вводимыми
преподавателем в единицу времени;

– усвоенность
учебного материала, определяемая
отношением объема учебного материала,
усвоенного учащимися в течение еди­ницы
времени, к материалу, сообщенному
учащимся за то же время. В качестве
единицы усвоения учебного материала
выступа­ют формулы, дефиниции, правила
и др.

Прочность усвоения
учебного материала определяется
соотно­шением запомнившегося учащимся
учебного материала и сооб­щенного им
в процессе обучения. Показатель
усвоенности учеб­ного материала
используется для оценки правильности
отбора, структурирования и логики
изложения учебного материала.

Оценка эффективности
методов производится по таким каче­ственным
показателям, как адекватность методов
целям и содер­жанию учебного материала;
обоснованность выбора методов обу­чения
в перцептивном, гностическом, логическом,
контрольно-оценочном, мотивационном и
других аспектах; степень учета
пре­подавателем возрастных, личностных
особенностей студентов, уровня их
теоретической и практической
подготовленности, а так­же собственных
возможностей; многообразие использования
ме­тодов и вариативность реализуемых
приемов обучения; соответ­ствие
методов обучения реальной
материально-технической базе и отведенному
учебному времени.

Оценка эффективности
методов обучения в количественных
показателях измеряется числом студентов,
опрошенных за урок; периодом изучения
темы; количеством студентов, давших
пол­ные или неполные, правильные или
неверные ответы; количе­ством заданных
студентами вопросов как показателем
их познава­тельной активности и
интереса к изучаемому материалу; числом

14

желающих принять
участие в обсуждении поставленных
препода­вателем вопросов, внести
дополнения, прокомментировать и
от­корректировать ответы товарищей;
количеством отвлечений сту­дентов
как показателем негативного отношения
к обучению; ко­личеством обращений
студентов за помощью к преподавателю
при выполнении заданий как показателем
их самостоятельности.

Эффективность
дидактических средств, используемых
в про­цессе обучения, устанавливается
такими качественными показа­телями,
как обеспечение принципов наглядности
и доступности обучения; функциональное
соответствие дидактическим задачам,
содержанию и избранным методам обучения;
комплексность при­менения; универсальность
использования и удобства эксплуата­ции
средств обучения.

При оценке
эффективности средств обучения с помощью
ко­личественных показателей их выбор
осуществляется в зависимо­сти от вида
используемого дидактического средства.

Критерий эффективной
организации учебного процесса
рас­крывается благодаря выделению
таких качественных показателей, как
соответствие форм организации обучения
принятым перио­дам усвоения знаний
и формирования навыков и умений с уче­том
психологического и логического аспектов;
сменяемость и мно­гообразие форм
обучения и вариативность их видов;
обеспечение рационального сочетания
коллективной и индивидуальной форм
деятельности обучающихся.

Согласно второму
подходу критерии можно условно раз­делить
на две группы. В первую группу входят
критерии, определяющие структурную
принадлежность некоторого педа­гогического
явления к технологии. Здесь обозначено
пять кри­териев:

1)
диагностичностъ
описания цели, или
критерий идентифика­ции цели. При
выстраивании целей обучения разработчику
необ­ходимо выбрать или самостоятельно
определить «рабочее поня­тие», которое
положено в основу построения процесса
обучения, поскольку в гуманитарных
науках в области трактовки основных
понятий часто встречаются разночтения
и каждый из исследова­телей нередко
наполняет их своим содержанием. Особенно
это касается новых терминов. Эффективность
технологии определяет­ся не столько
однозначностью определения ключевого
понятия, сколько однозначностью
идентификации того качества, форми­рование
которого выдвигается в качестве цели;

2)
жесткая
детерминированность системы средств
поставлен­ной
целью технологии. К сожалению,
рассогласованность цели, средств ее
достижения и полученных результатов —
явление дале­ко не редкое. Так, например,
в качестве приоритетных преподава­тель
ставит развивающие цели, а на самом деле
в процессе обуче­ния реализуются
дидактические, поскольку реальное
содержание педагогической деятельности
составляет передача некоторой сум­мы
знаний по различным дисциплинам. Даже
если предположить, что передаваемые
знания направлены на формирование
способ­ностей студентов, становление
их сознания, т.е. на реализацию развивающих
целей, то все равно остается рассогласование
цели с результатами деятельности: ведь
на контроль выносится уста­новление
степени соответствия образовательному
стандарту зна­ний, умений и навыков,
а не уровень достижений конкретного
студента, не степень развития его
способностей;

3)
системность
педагогических средств, используемых
в техно­логии. Этот критерий означает,
что комплекс педагогических средств,
используемый в технологии для достижения
некоторой цели, должен отвечать всем
условиям системы: ее целостности,
взаимосвязанности и взаимоподчиненности
элементов. Этот же критерий означает,
что изменение хотя бы одного элемента
тре­бует внесения изменений и в другие
составляющие системы. В прин­ципе,
если система высокого качества, то она
должна быть дина­мичной и реагировать
на изменения, т. е. саморазвиваться.
Каче­ственная организация
преподавателем-разработчиком системы
пе­дагогических средств предполагает,
что любое изменение в соста­ве
технологии неизбежно приводит к адаптации
всей системы и не требует внешних
дополнительных усилий для формальной
«под­гонки» других частей системы к
появившемуся новому элементу;

4)
исчерпывающая
оптимальность. Здесь
работает требование: ничего нельзя
изъять, ничего не надо добавлять. Это,
безусловно, не означает, что в реализации
задуманной технологии не должно быть
что-либо, не вошедшее в описание
технологии, но это что-либо не оказывает
существенного влияния на педагогический
про­цесс и, как следствие, не должно
входить в состав технологии;

5)
однозначность
интерпретации результатов и их
воспроизво­димость. Этот
критерий показывает, что согласованность
цели и результатов должна быть
максимальной. Например, цель техноло­гии
— повышение уровня обученное™ студентов,
а в результате отмечается и повышение
их активности. Что вызвало эту актив­ность?
Это — следствие высокой обученности,
нетрадиционно­сти обучения или просто
«побочный» эффект? Является ли повы­шение
активности результатом данной технологии,
можно опре­делить по воспроизводимости
результатов при использовании тех­нологии
на другом учебном материале, с другими
студентами, в другое время. Если и в
новых условиях стабильно наблюдается
это явление, то его можно отнести к
успешности созданной техноло­гии,
если нет — это результат, не имеющий
прямого отношения к этой технологии.

Вторая
группа критериев характеризует успешность
тех­нологии и включает в себя три
критерия. Первый — критерий
природосообразности. Педагогическая
технология имеет дело с развивающейся
личностью, и даже если она связана с
содержанием обучения, то все равно
опосредованно влияет на развитие
обуча­емого. Поэтому любую педагогическую
технологию следует изу­чать на предмет
«полезности» для человека. Второй
критерий — мобильность
и гибкость технологии обучения, которая
должна пред­ставлять собой динамичную
систему, гибко реагирующую на про­исходящие
в обществе изменения. Третий критерий
— воспроизво­димость
педагогического процесса.

Вопросы
и задания для самоконтроля

1. Каковы характеристики
авторской технологии обучения?

2. Как можно
представить процесс проектирования
педагогической технологии в общем виде?

3. Выделите
особенности реализации педагогической
технологии в практику.

4.
Составьте опорную схему и дайте
определение факторов соблюде­ния
критериев оценки эффективности
педагогической технологии. | _?
5. Сформулируйте свои личные
приобретения по изученной теме. , .
Выделите причины, по которым они
произошли. Запишите цели даль-, нейшего
освоения этой темы.

ПРАКТИЧЕСКОЕ
ЗАНЯТИЕ 1

Анализ
современных технологий обучения как
процесса интенсификации обучения

Задание
1. Анализ конструкций современных
технологий обучения.

Содержание работы.
Проанализировать несколько совре­менных
образовательных технологий на предмет
выделения пред­метной логики построения
данных технологий и эффективности их
применения в практике профессиональной
школы.

Инструкция. Вам
предлагается осуществить анализ
следую­щих технологий обучения:
технологии проблемного, программи­рованного,
модульного, контекстного обучения,
педагогики со­трудничества,
гуманно-личностной технологии
Ш.А.Амонашви-ли, технологии развивающего
обучения, технологии «Диалога культур»
В. С. Библера, технологии личностно
ориентированного обучения и т. д. Для
анализа выберите три из перечисленных.
Вы также можете проанализировать
одну-две современные техноло­гии, не
вошедшие в обозначенный список.

Анализ проводится
по следующей схеме:

1) классификационные
параметры технологии (можно исполь­зовать
разные классификации, например Е. Н.
Гусаровой, А. К. Ко-леченко, Г. К. Селевко
и др., но при анализе обязательно указать,
с какой классификацией работали);

2) целевые ориентации
технологии;

3) концептуальные
положения технологии;

4) особенности
содержания: принципы построения
содержа­ния обучения, предметная
логика изложения материала;

5) особенности
методики: способы подачи материала,
органи­зация учебно-познавательной
деятельности обучаемых, учебно-методическое
оснащение педагогического процесса
данной тех­нологии, оценивание знаний
и система психолого-педагогичес­кой
диагностики.

18

Определите, какая
из анализируемых технологий и как
приме­няется в деятельности средних
специальных учебных заведений на
современном этапе.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ
ЛИТЕРАТУРА

Амонашвили
Ш.А. Размышление
о гуманной педагогике. — М., 1996.

Бездухов
В. П. Гуманистическая
направленность учителя. — Самара; СПб.,
1997.

Беспалько
В. П. Педагогика
и прогрессивные технологии обучения.
— М., 1995.

Библер
В. С. От
науконаучения к логике культуры. — М.,
1990.

Бондаревская
Е. В., Кульневич С. В. Педагогика.
— М.; Ростов н/Д., 1999.

Вербицкий
А. А. Контекстное
обучение и становление новой
образова­тельной парадигмы. —
Жуковский, 2000.

Давыдов
В. В. Теория
развивающего обучения. — М., 1996.

Занков
Л. В. Дидактика
и жизнь. — М., 1968.

Ксензова
Г.Ю. Перспективные
школьные технологии. — М., 2000.

Махмутов
М.И. Проблемное
обучение. — М., 1975.

Новые педагогические
и информационные технологии в системе
об­разования / Под ред. Е. С. Полат. —
М., 2001.

Сериков
В. В. Личностно
ориентированное образование // Педагоги­ка.
– 1994. – № 5.

Чошанов
М.А. Гибкая
технология проблемно-модульного
обучения. — М., 1996.

Школа диалога
культур / Под ред. В. С. Библера. — Кемерово,
1993.

Задание
2. Анализ авторской технологии обучения
преподавате­ля среднего специального
учебного заведения.

Содержание работы.
Проанализировать дидактический мо­дуль
учебного предмета как авторскую
технологию обучения. Ана­лиз проводить
на основе наблюдения учебных занятий
преподава­теля, беседы с ним и работы
с нормативной документацией,
ре­гламентирующей деятельность
преподавателя-разработчика техно­логии
обучения. Продумать способы распространения
лучшего опыта работы преподавателя-разработчика
технологии.

Инструкция. Данное
задание выполняется при посещении
студентами университета занятий
психолого-педагогического прак­тикума
в базовых средних специальных учебных
заведениях. Ре­зультаты обсуждаются
во время аудиторного практического
заня­тия.

Методические
рекомендации. Перед посещением
пе­дагогического колледжа составьте
вопросы для наблюдения учеб­ных
занятий, для беседы с преподавателем и
анализа его доку­ментации, используя
представленную ниже информацию.

Проектирование
технологии обучения представляет собой
дву­единый процесс постановки
дидактической задачи и разработки
дидактического
процесса, обеспечивающего ее решение.
Причем в алгоритм постановки дидактической
задачи включаются анализ целей обучения
и определение на их основе содержания
учебного предмета; структурирование
содержания учебного предмета и его
представление в виде системы учебных
элементов; установление уровней усвоения
учебных элементов; определение исходного
уров­ня подготовки студентов,
характеризующего уровень усвоения ими
учебного материала, на котором базируется
содержание учебного предмета; учет
ограничений, налагаемых на учебно-материальную
базу и организационную сторону обучения.

В свою очередь разработка дидактического
процесса как осно­вы педагогической
технологии складывается из учета способа
уп­равления, вида информационного
процесса, типа средств пере­дачи
информации. Преподаватель обращает
внимание на исполь­зование методов,
форм и средств обучения в виде тренингов,
учеб­ного проектирования, моделирования
ситуаций, методов генера­ции идей,
решения проблемных ситуаций,
экспериментального исследования,
ролевых и деловых игр, компьютерного
имитаци­онного моделирования и др.
Данная система позволяет включать
студентов в активные действия: выбирать
решения в различных ситуациях, работать
с информацией, выдвигать гипотезы,
иссле­довать процессы и явления и
выражать суждения, принимать по­зиции
в деятельности и групповом взаимодействии.

При реализации дидактического
процесса в целом действует «закон
принципиальных возможностей дидактического
процесса». Суть его такова: «каждый
дидактический процесс обладает впол­не
определенными принципиальными
возможностями по каче­ству формирования
у учащихся (студентов) знаний, умений и
навыков за заданное время»¹.
Этот закон выполнят роль сохране­ния,
поскольку выбор дидактического процесса,
неадекватного целям обучения, ведет к
бесполезной трате сил, времени, энер­гии
преподавателя и учащихся.

Важно также отметить, что разрабатываемая
технология может быть основана на
признании двух уровней обучения:
индивиду­ально-личностном и коллективном.
Индивидуально-личностный уровень
включает в себя:

– нейропсихологический подуровень,
который предполагает учет особенностей
нервной системы и характера обучаемого,
его темперамента, степени проявления
импульсивности. Учет инди­видуальных
особенностей студентов и их перевод на
уровень воз­растных особенностей
юношества позволяет преподавателю,
пла­нируя учебные цели и результаты
обучения, учесть также индиви­дуальные
цели и результаты учебной деятельности
студентов;

Беспалько
В. П. Слагаемые
педагогической технологии. — М., 1989. —
С. 136.

20

– когнитивно-интеллектуальный подуровень,
включающий в себя основные когнитивные
характеристики и процессы личнос­ти
— память, внимание, восприятие,
воображение, речь, мыш­ление — и их
интегральное выражение в интеллектуальных
осо­бенностях, развитии креативности;

– мотивационно-деятельностный подуровень,
который пред­полагает учет таких
качеств личности, как ответственность,
орга­низованность, инициативность,
исполнительность, трудолюбие,
целеустремленность, воля, дисциплинированность,
уровень мо­тивации, самосознания и
самоконтроля;

– индивидуально-нравственный подуровень,
определяемый сте­пенью осознания
таких понятий, как совесть, долг, честь
и соот­ветствующих морально-нравственных
качеств — порядочности, искренности,
чувства патриотизма.

Коллективный подуровень подразумевает
функционирование учебного коллектива
студентов в интересах решения поставлен­ных
задач на основе принципов кооперативного
управления дея-тельностными процессами.

В определении уровней существенную
роль играют два момен­та. Первый —
это создание социально-психологического
климата в процессе обучения. Говорят о
социальном климате, показываю­щем,
насколько в системе отношений преподавателя
и студентов соблюдены права и обязанности
и осмыслены цели коллективной деятельности.
Моральный климат строится на тех
этических нор­мах и правилах, а также
ценностях, которые приняты в совмест­ной
деятельности педагога и его воспитанников.
Психологичес­кий климат — это окраска
сопровождения официальных и нео­фициальных
отношений в системе «преподаватель—студент»,
«сту­дент—студент», «преподаватель
—учебная группа», «студент-учебная
группа». Второй момент касается выбора
преподавателем технологической структуры
учебных занятий.

Выделяют семь типов таких
структур. 1. Последовательное
распо­ложение
материала предполагает, что все вопросы
темы излагают­ся преподавателем в
строгом порядке, зафиксированном в
учебной программе дисциплины. Изучение
материала происходит постепен­но,
шаг за шагом, без нарушения предметной
логики содержания информации программы.
2. Блочная, или
модульная, рассматривает
отдельную тему как единый логический
блок, который прораба­тывается на
отдельных занятиях, связанных между
собой опреде­ленной логикой и строгой
последовательностью. 3. Разнородные
концепты: при таком
структурировании материала учебная
ин­формация темы рассматривается с
позиций исторического, мето­дологического,
экологического, технологического
подходов. 4. Од­нородная
деятельность как
технологический элемент построения
системы занятий предполагает, что
учебные занятия по конкрет­ной теме
разрабатываются на основе одной ведущей
учебной деятельности
студентов. Например, в практикуме на
первый план вы­ходит предметная
деятельность студентов, а содержание
становит­ся вторичным и вариативным.
5. Групповая
работа предполагает
изу­чение темы через систему
дифференцированных заданий. 6. Ситу­ативная
структура опирается
на технологические этапы создания
образовательной ситуации — от мотивации
до постановки про­блемы и коллективного
ее обсуждения. 7. Индивидуальные
програм­мы строят
материал на основе индивидуальных
творческих зада­ний во внеаудиторное
время. А на аудиторных занятиях
предпола­гаются консультации,
инструктаж, отчеты о проделанной работе.
В заключение вопроса о последовательности
воплощения пре­подавателем своей
авторской технологии обучения следует
обра­тить внимание на то, что обобщенная
схема этапов раз­работки проекта
любой педагогической технологии,
пред­ставленной в любой из форм
(учебное пособие, дидактический модуль,
конспекты занятий и т.д.), имеет следующий
вид.

1. Анализ будущей
деятельности учащегося (студента):
дальней­шее обучение или профессиональная
деятельность.

2. Определение
содержания обучения на каждой ступени
обу­чения: совокупность предметов,
содержание учебного предмета с учетом
требований целесообразности,
диагностической направ­ленности,
посильности, научности, систематичности.

3. Проверка степени
нагрузки учащихся (студентов) и расчет
необходимого времени на обучение при
заданном способе по­строения
дидактического процесса.

4. Выбор организационных
форм обучения и воспитания, наи­более
благоприятных для реализации намеченного
дидактическо­го процесса.

5. Подготовка
материалов для осуществления мотивационного
компонента дидактического процесса по
отдельным темам и кон­кретным занятиям.

6. Разработка
системы упражнений, нацеленных на
усвоение дисциплины.

7. Разработка
текстов (материалов) для объективного
контроля за качеством усвоения знаний
и действий соответственно целям обучения.

8. Разработка и
содержание учебных занятий.

9. Апробация проекта.

В завершение работы
определите способы распространения
луч­шего опыта преподавателей-разработчиков
технологий обучения среди педагогических
колледжей. Это могут быть публикации в
научно-методических журналах (укажите
название статьи). Возмож­но распространение
опыта через организацию Мастер-классов
(составьте программу). Как вариант —
разработка сценария видео­фильма и
т.д. Обратите внимание на обоснование
необходимости внедрения заинтересовавшей
вас технологии обучения.

22

ПРАКТИЧЕСКОЕ
ЗАНЯТИЕ 2

Анализ
постановки целей обучения в
учебно-методической документации
преподавателя-разработчика технологии

обучения

Содержание рабо
ты. Проследить динамику реализации
це­левых ориентиров конкретной
технологии обучения от момента ее
постановки до практической реализации
в педагогическом про­цессе дидактического
модуля.

Инструкция.
Проанализируйте примерную, а затем и
рабо­чую программы одной из дисциплин
специальной предметной подготовки по
специальности 0313 «Дошкольное образование»,
выделите основные целевые ориентиры
обучения будущих специ­алистов. На
занятиях психолого-педагогического
практикума най­дите возможность
понаблюдать серию учебных занятий у
одного преподавателя. Определите линию
реализации конкретных целей учебного
занятия и их соответствие целям программ.
Проведите анкетирование студентов.

Вопросы для анализа
программ.

1. Как цели отражают
возможные изменения в интеллектуаль­ном
и профессиональном потенциале студентов?

2. Насколько
анализируемые цели согласованы между
собой, т. е. насколько каждая определяет
общее направление деятельно­сти, а
последующая — взаимосвязана с предыдущей?

3. Можно ли утверждать,
что представленные в программах цели
являются жизненно необходимыми для
молодого специалиста и в чем это выражено?

4. Позволяют ли
обозначенные цели осуществлять в ходе
их реализации определенную корректировку,
т. е. насколько они яв­ляются гибкими?

5. Одинаково ли
понятны и педагогам, и студентам
сформули­рованные цели?

6. Отвечают ли цели
принципу гармонизации, т.е. предполагают
ли развитие различных умений и личностных
качеств студентов?

7. Насколько цели
ориентированы на социальные ценности
и ценности возраста, стимулируют
стремление студентов к лично­стным
достижениям и привлекательны для них?

8. Каково соответствие
содержания учебной дисциплины заяв­ленным
целям?

9. Какое
учебно-методическое оснащение
предположительно позволит реализовать
заявленные цели?

10. С помощью каких
диагностических процедур можно прове­рить
реализацию поставленных целей в реальном
педагогическом процессе?

Вопросы для наблюдения учебного занятия.

1. Как обозначенные цели способствуют
реальному изменению в деятельности
студентов?

2. Насколько четко и детально описаны
цели, а затем и постав­лены перед
студентами?

3. В какой последовательности представлены
личностные, ког­нитивные, креативные,
методологические, предметные цели
обу­чения?

4. Насколько правильно они сформулированы?

5. Насколько цели ориентированы на
ограниченные резуль­таты, реально
достижимые в существующих педагогических
усло­виях?

6. Учитывают ли цели последующее
саморазвитие личности будущего
профессионала с учетом мотивов учебной
деятельности и направленности обучения
на общие цели всех участников учеб­ного
процесса?

7. Выделите причины рассогласования
педагогических целей и результатов
обучения.

Анкета
для студентов педагогического колледжа

Дисциплина_

Учебная
группа, курс_

Уважаемый
студент! Вам предлагается в приведенном
списке выбрать цели, которые вы считаете
основными для себя при изучении данной
учеб­ной дисциплины:

1)
проявить и развить свои способности
(перечислить какие);

2)
организовать свою учебу по теме: поставить
достижимые цели, со­ставить реальный
план, выполнить его и оценить свои
результаты;

3)
изучить материал учебника;

4)
усвоить основные понятия и законы темы;

5)
подготовить доклад по одной из проблем;

6)
хорошо подготовиться к зачету (контрольной
работе, экзамену);

7)
выполнить самостоятельное исследование
по выбранной теме;

8)
овладеть методами изучения и объяснения
рассматриваемых в теме явлений;

9)
углубленно рассмотреть конкретные
вопросы темы;

10)
научиться создавать наглядные средства
обучения и работать с ними;

11)
научиться аргументирование спорить в
ходе изучения темы;

12)
получить хорошую отметку на зачете;

13)
научиться решать проблемы по теме;

14)
назовите свой вариант цели.

Анализ полученных данных
проводится на основе выделения целей
по типам. Личностные
цел^и выражены как
осмысление це­лей образования,
приобретение веры в себя, в свои
потенци­альные возможности, реализация
конкретных индивидуальных

24

способностей. Креативные
цели — как составление
педагогичес­ких задач, написание
научной работы, конструирование учеб­ной
модели, разработка наглядных средств
обучения. Когнитив­ные
цели выражают стремление
к познанию объектов окружаю­щей
реальности, изучение способов решения
возникающих проблем, овладение навыками
работы с первоисточниками, постановку
эксперимента. Методологические
цели — это овладе­ние
навыками самоорганизации учебной
деятельности, умение ставить перед
собой цель, планировать деятельность,
развитие навыков работы в группе,
освоение техники ведения дискус­сии.
Предметные цели —
формирование
положительного отно­шения к предмету,
знание основных понятий, явлений и
зако­нов, входящих в изучаемую тему,
решение типовых или твор­ческих задач
по теме.

В заключение задания сопоставьте
полученные результаты ана­лиза
программ, наблюдения учебных занятий,
анкетирования сту­дентов, сделайте
соответствующий педагогический вывод
об эф­фективности представленных
технологий обучения.

ПРАКТИЧЕСКОЕ
ЗАНЯТИЕ 3 Проектирование
авторской технологии обучения

Задание
1. Составление авторской технологии
обучения.

Содержание работы. Разработать и описать
собственную технологию обучения по
одному из предметов специальной
пред­метной подготовки по специальности
0313 «Дошкольное образо­вание».

Методические рекомендации. Процесс
разработки пе­дагогической технологии
в общем виде можно представить следу­ющим
образом.

1. Определение основных идей, установок,
обусловливающих цели и структуру
содержания современного образования.

2. Выделение долговременных целей
технологии, определяемых с учетом
выделенных целей и содержания современного
образо­вания.

3. Планирование задач обучения в
соответствии с необходи­мым уровнем
усвоения материала и ценностными
ориентациями будущих профессионалов.

4. Отбор содержания обучения обусловливают:

– определение взаимосвязей между учебными
компонен­тами;

– выделение содержательных единиц
учебного материала — идей, понятий,
фактов, проблем, закономерностей, теорий
и т.д., представленных в определенной
последовательности;

– структурирование
учебных компонентов в наглядных формах
в виде схем, таблиц, диаграмм;

– выявление уровня
предъявления учебного материала;

– определение
требований к уровню усвоения учебных
элемен­тов на основе обозначения
системы формируемых знаний, уме­ний,
навыков.

5. Определение
видов образовательной деятельности
студентов, методов взаимодействия
педагога и студентов, формы организа­ции
учебно-познавательной деятельности.

6. Продумывание
вариантов изучения особенностей,
осознан­ности восприятия студентами
учебной информации.

7. Фиксирование
вариантов заданий в различных видах
конт­роля.

8. Выделение
вариантов коррекции усвоения студентами
полу­ченных знаний.

9. Подготовка
учебно-методического оснащения технологии
обучения.

10. Определение
роли, места и функций преподавателя в
систе­ме предполагаемого обучения.

11. Ожидаемые
диагностируемые результаты обучения
— учеб­ные достижения студентов и
способы выявления обратной связи и
рефлексии.

Задание
2. Защита
авторского проекта технологии обучения.

Содержание работы.
Защита проекта происходит как «Экспертиза
проектов».

Инструкция.
«Экспертиза проектов» проводится в три
этапа.

На первом студенты
разбиваются на группы, в которые входят
те, кто разрабатывал технологию обучения
по предметам одного цикла, например
психолого-педагогического. В данной
группе выбираются 2 — 3 лучших проекта.

На втором этапе
отобранные проекты обсуждаются на
«экс­пертном совете», в который входят
3 — 4 независимых экспер­та (это могут
быть студенты учебной группы, преподаватели
колледжа или университета). Время работы
экспертной ко­миссии — 10—15 минут. В
это время авторы-разработчики тех­нологии
совместно с другими участниками
мини-группы го­товятся к публичной
защите: определяется или корректирует­ся
форма выступления, опробуются технические
средства для демонстрации опорной схемы
технологии, обозначается вре­мя
выступления.

Третий этап —
публичная защита проектов. Эксперты
выстав­ляют оценки, аргументируя свой
выбор. Им дается право оглаше­ния
собственной шкалы критериев оценки
эффективности техно­логии обучения.

26

РЕКОМЕНДУЕМАЯ
ЛИТЕРАТУРА

Основная

Боголюбов
В. И. Введение
в педагогическую технологию. — Пятигорск,
1996.

Беспалъко
В. П. Слагаемые
педагогической технологии. — М., 1989.

Загвязинский
В. И. Теория
обучения: Современная интерпретация.
— М., 2001.

Педагогика:
педагогические теории, системы, технологии
/ Под ред. С.А.Смирнова. — М., 2000.

Селевко
Г. К. Современные
образовательные технологии. — М., 1998.

Третьяков
П. И., Сенновский И. Б. Технология
модульного обучения в школе / Под ред.
П. И.Третьякова. — М., 2001.

Чернилевский
Д. В. Дидактические
технологии в высшей школе. — М., 2002.

Дополнительная

Гусарова
Е.Н. Современные
педагогические технологии. — М., 2004.

Кларин
М. В. Педагогическая
технология в учебном процессе (Анализ
зарубежного опыта). — М., 1989.

Монахов
В. М. Технологические
основы проектирования и конструи­рования
учебного процесса. — Волгоград, 1995.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). Есть множество определений понятия «педагогическая технология». Мы изберем следующее: это такое построение деятельности педагога, в которой все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и целостности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер. Сегодня насчитывается больше сотни  образовательных технологий. В настоящее время использование современных образовательных технологий, обеспечивающих личностное развитие ребенка за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности (воспроизведение оставшегося в памяти)  в учебном процессе, можно рассматривать как ключевое условие повышения качества образования, снижения нагрузки учащихся, более эффективного использования учебного времени.

Новые образовательные технологии приходят на помощь учителю, который должен владеть личностно-ориентированными, развивающими образовательными технологиями, учитывающими различный уровень готовности ребенка к обучению в современной школе. Развитие личности учащегося осуществляется в процессе собственной деятельности, направленной на “открытие” нового знания. В последние годы педагоги стараются повернуться лицом к ученику, внедряя личностно-ориентированное, гуманно-личностное обучение. Конечно, невозможно ребёнка обучить всему, дать ему готовые представления и знания буквально обо всем. Но его можно научить получать знания самостоятельно, анализировать ситуацию, делать выводы, находить решение для задачи или проблемы, которую он не решал. Сосредотачивая усилия на повышение качества и эффективности учебной и воспитательной работы, необходимо добиваться того, чтобы каждый урок способствовал развитию познавательных интересов учащихся, активности и творческих способностей, а, следовательно, повышению качества обучения.

Иногда педагог-мастер использует в своей работе элементы нескольких технологий, применяет оригинальные методические приемы, В этом случае следует говорить об «авторской» технологии данного педагога. Каждый педагог – творец технологии, даже если имеет дело с заимствованиями. Создание технологии невозможно без творчества. Для педагога, научившегося работать на технологическом уровне, всегда будет главным ориентиром познавательный процесс в его развивающемся состоянии.  

Наш век – век полиглотов. Это означает признание того факта, что знание даже не одного, а нескольких иностранных языков становится необходимым условием образованности, фактором, существенно влияющим на успешное продвижение в разных сферах деятельности в новом постиндустриальном обществе. Знание иностранных языков и компьютерных технологий – важнейшие требования к уровню и качеству образования любого специалиста, помимо, разумеется, профессиональной области. В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком. Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество. Задача учителя – активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Выбор образовательных технологий для достижения целей и решения задач, поставленных в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык» обусловлен потребностью сформировать у учащихся комплекс общекультурных компетенций, необходимых для осуществления межличностного взаимодействия и сотрудничества в условиях межкультурной коммуникации, а также обеспечивать требуемое качество обучения на всех его этапах.

Одной из самых главных и острых проблем современной школы является проблема мотивации учащихся к изучению предметов школьной программы. В отношении к предмету “Иностранный язык” эта проблема проявляется в том, что у детей постепенно, от класса к классу, снижается интерес к овладению языком. Если в самом начале мотивация к изучению языка, как правило высокая, то впоследствии отношение меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления материала, стадию неизбежного примитивного содержания, преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. В результате пропадает активность, ослабевает воля, снижается успеваемость. При организации традиционных уроков дети плохо включаются в работу, отличаются низкой концентрацией внимания и уровнем интереса к изучаемому материалу. При работе над решением данной проблемы необходимо обратиться к некоторым современным образовательным технологиям организации обучения и применять их на уроках. При отборе современных методов обучения необходимо учитывать следующие критерии, в соответствии с которыми используемые методы должны:

• создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно, стимулировать интересы обучаемого;
• затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства, стимулировать его творческие способности;
• активизировать школьника, делать его главным действующим лицом в учебном процессе;
• создавать ситуации, в которых учитель не является главной фигурой;
• учить школьников работать над языком самостоятельно на уровне его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей, т.е. обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;
• предусматривать различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, стимулирующие активность, самостоятельность, творчество учащегося.

Современные технологии, используемые для обучения иностранному языку, реализуют личностно – ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их уровня обученности, склонностей и т.д., а также способствуют формированию и развитию: а) поликультурной языковой личности, способной осуществлять продуктивное общение с носителями других культур; б) способностей учащихся осуществлять различные виды деятельности, используя иностранный язык; в) когнитивных способностей учащихся; г) их готовности к саморазвитию и самообразованию, а также способствуют повышению творческого потенциала личности к осуществлению своих профессиональных обязанностей. Какие же современные технологии мы используем? При обучении иностранному языку используются следующие образовательные технологии:

• Информационно-коммуникационная технология
• Технология развития критического мышления
• Технология проблемного обучения
• Проектная технология
• Технология развивающего обучения
• Здоровьесберегающие технологии  
• Игровые технологии
• Модульная технология
• Технология мастерских
• Кейс-технология
• Технология интегрированного обучения
• Педагогика сотрудничества. 
• Технологии уровневой дифференциации 
• Технология интерактивного обучения 
• Групповые технологии.
• Технология – дебаты

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) – расширяют рамки образовательного процесса, повышая его практическую направленность, способствуют интенсификации самостоятельной работы учащихся и повышению познавательной активности. В рамках ИКТ выделяются 2 вида технологий: Технология использования компьютерных программ – позволяет эффективно дополнить процесс обучения языку на всех уровнях. Мультимедийные программы предназначены как для аудиторной, так и самостоятельной работы и направлены на развитие грамматических и лексических навыков.

Интернет-технологии – предоставляют широкие возможности для поиска информации, разработки международных научных проектов, ведения научных исследований.

Внедрение информационных технологий в обучение значительно разнообразит процесс восприятия и отработки информации. Благодаря компьютеру, Интернету и мультимедийным средствам учащимся предоставляется уникальная возможность овладения большим объемом информации с ее последующим анализом и сортировкой. Значительно расширяется и мотивационная основа учебной деятельности.

Коммуникативная методика – это в какой-то степени смесь традиционного и интенсивного методов, но с рядом своих достоинств и преимуществ. На сегодняшний день это самая распространенная методика. По ней работают почти все зарубежные языковые школы, в том числе и имеющие представительства в России. Главное, преодолеть языковой барьер, избавить человека от боязни говорить на чужом языке, “разговорить” его. На занятиях обучающимся дается возможность использовать язык в реальных жизненных ситуациях. Это, в свою очередь, позволяет им научиться применять грамматические формы для выражения собственных мыслей. Коммуникативный метод развивает все языковые навыки: от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же изучается в процессе общения на языке: ученик сначала осваивает и запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбирать, что они из себя представляют в смысле грамматики. Смысл в том, чтобы научить ученика говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно. Для этого на уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых обучающиеся общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников, даже если учитель не дает такого задания.

Компоненты коммуникативной методики:

• интенсивная разговорная практика;
• обогащение активного словарного запаса;
• понимание смысла и функций грамматических структур и их отработка в речи;
• понимание беглой иностранной речи;
• отработка речевых клише и формул;
• коммуникативные стратегии, необходимые для успешного изучения языка и его применения;
• работа над навыками эффективного чтения;
• построение логичного текста и основы ведения деловой переписки.

Уроки иностранного языка в особенности благоприятны для данной методики. У урока иностранного языка особенная специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации.

Необходимо подчеркнуть важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка. Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной концепции, то есть внутренней готовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на «вхождение» в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны прежде всего нетрадиционные формы проведения занятий.

Технология критического мышления

Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути – некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы. 

Основные методические приемы развития критического мышления:

• Прием «Кластер»
• Таблица
• Учебно-мозговой штурм
• Интеллектуальная разминка
• Приём «Корзина идей»
• Метод контрольных вопросов
• Приём «Знаю../Хочу узнать…/Узнал…»
• Ролевой проект
• Да – нет
• Приём «Чтение с остановками» 
• Приём « Взаимоопрос» 

Технология проблемно-диалогического обучения

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е.

• строят гипотезу,
• намечают и обсуждают способы проверки ее истинности,
• аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные части проблемы.

Проектная технология

Проектная технология обеспечивает личностно-ориентированное обучение, это способ развития творчества, познавательной деятельности, самостоятельности. Типология проектов разнообразна. Проекты могут подразделяться на монопроекты, коллективные, устно-речевые, видовые, письменные и Интернет-проекты. Хотя в реальной практике зачастую приходится иметь дело со смешанными проектами, в которых имеются признаки исследовательских, творческих, практико-ориентированных и информационных. Работа над проектом – это многоуровневый подход к изучению языка, охватывающий чтение, аудирование, говорение и грамматику. Метод проектов способствует развитию активного самостоятельного мышления учащихся и ориентирует их на совместную исследовательскую работу. На мой взгляд, проектное обучение актуально тем, что учит детей сотрудничеству, а обучение сотрудничеству воспитывает такие нравственные ценности, как взаимопомощь и умение сопереживать, формирует творческие способности и активизирует обучаемых. В общем, в процессе проектного обучения, прослеживается неразрывность обучения и воспитания.

Суть проектной методики заключается в том, что ученик сам должен активно участвовать в получении знаний. Проектная технология – это практические творческие задания, требующие от учащихся их применение для решения проблемных заданий, знания материала на данный исторический этап. Являясь исследовательским методом, она учит анализировать конкретную историческую проблему или задачу, создавшуюся на определенном этапе развития общества. Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач. Таким образом, проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью; предполагает выражение учащимся своего собственного мнения, чувств, активное включение в реальную деятельность; особая форма организации коммуникативно-познвательной деятельности школьников на уроке иностранного языка; основана на цикличной организации учебного процесса. Поэтому как элементы, так собственно и технологию проекта следует применять в конце изучения темы по определенному циклу, как один их видов повторительно-обобщающего урока. Одним из элементов такой методики является проектная дискуссия, которая основана на методе подготовки и защита проекта по определенной теме. Я помогаю ученикам  в поиске источников, поощряю, координирую и корректирую весь процесс, поддерживаю непрерывную обратную связь.

Здоровьесберегающие технологии

В условиях современной природной и социально-экономической ситуации проблема здоровья детей приобретает глобальный характер. Здоровье детей катастрофически падает и мы вправе поставить вопрос:

«Что для нас важнее – их физическое состояние или обучение?» По словам профессора Н.К.Смирнова, «здоровьесберегающие образовательные технологии – это системный подход к обучению и воспитанию, построенный на стремлении педагога не нанести ущерб здоровью учащихся». Задача сегодня – научить ребенка различным приёмам и методам сохранения и укрепления своего здоровья.  Здоровьесберегающие технологии – создание у детей положительной эмоциональной настроенности на урок. Я стараюсь вызывать положительное отношение к предмету, заинтересовать учащихся, используя ИКТ и средств мультимедиа на уроках французского языка. Положительные эмоции благотворно влияют на здоровье школьников, стараюсь менять виды работ (игровые паузы, драматизация диалогов, текстовых отрывков, зрительная гимнастика, физкультминутки). Эта эмоциональная разгрузка способствует развитию мыслительных операций, памяти, отдыху учеников, что сохраняет их здоровье. Вывод: комплексное использование здоровьесберегающих технологий в учебном и воспитательном процессе позволяет снизить утомляемость, улучшает эмоциональный настрой и повышает работоспособность школьников, а это в свою очередь способствует сохранению и укреплению их здоровья.

Игровые технологии

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий, одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению учебных предметов. Занимательность игры положительно сказывается на эмоциональном состоянии ребенка, а эмоциональность игрового действа активизирует все психологические процессы и функции ребенка. Другой позитивной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.е. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и заинтересованность в учебный процесс.

Применение игровых технологий необходимо, так как ценность игры в психолого-педагогическом контексте очевидна. Вместе с тем игра учит. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; как элемент более обширной технологии; в качестве урока (занятия) и его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются вообще от игр тем, что они обладают поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованны, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на неурочных учебных занятиях при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Многие дидактические игры построены на необходимости обнаружить ту или иную закономерность, на способности выдвигать гипотезы, на соревновании в знаниях.

Но включая в процесс обучения детей игры и игровые моменты, учитель всегда должен помнить об их цели и назначении. Нельзя забывать, что за игрой стоит урок – это знакомство с новым материалом, его закрепление и повторение, это и работа с учебником и тетрадью.

Вывод: таким образом, игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которые позволяют сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческом уровне, но и будничные шаги по изучению базового материала. Если мы вложим образовательное содержание в игровую оболочку, то сможем решить одну из ключевых проблем педагогики – проблему мотивации учебной деятельности.

Игра наряду с трудом и учением – один из видов деятельности не только ребенка, но и взрослого. В игре воссоздаются условия ситуаций, какой—то вид деятельности, общественный опыт, а в результате складывается и совершенствуется самоуправление своим поведением. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая  деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельной технологии;
• как элемент педагогической технологии;
• в качестве формы урока или его части;
• его внеклассной работе.

 Место и роль игровой технологии, ее элементов в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функции игры. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во вторых, от целенаправленного построения их программ, сочетания их с обычными дидактическими упражнениями. В игровую деятельность входят игры и упражнения, формирующие умение выделять основные характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; игры развивающие умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умения владеть собой, быстроту реакции, музыкальный слух, смекалку и др.

Технология модульного обучения

Его сущность в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной долей помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервируется» в законченных самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением. Модуль состоит из циклов уроков (двух- и четырехурочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру.

Технология творческих мастерских

Одним из альтернативных и эффективных способов изучения и добывания новых знаний, является технология мастерских. Она представляет собой альтернативу классно – урочной организации учебного процесса. В ней используется педагогика отношений, всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочная творческая деятельность учащихся. Актуальность технологии заключаются в том, что она может быть использована не только в случае изучения нового материала, но и при повторении и закреплении ранее изученного. Исходя из своего опыта, я сделала вывод, что данная форма урока направлена как на всестороннее развитие учащихся в процессе обучения, так и на развитие самого педагога.

Мастерская – это технология, которая предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учитель – мастер вводит своих учеников в процесс познания через создание эмоциональной атмосферы, в которой ученик может проявить себя как творец. В этой технологии  знания не даются, а выстраиваются самим учеником в паре или группе с опорой на свой личный опыт, учитель – мастер лишь предоставляет ему необходимый материал в виде заданий для размышления. Эта технология позволяет личности самой строить своё знание, в этом её большое сходство с проблемным обучением. Создаются условия для развития творческого потенциала и для ученика, и для учителя. Формируются коммуникативные качества личности, а также субъектность ученика – способность являться субъектом, активным участником деятельности, самостоятельно определять цели, планировать, осуществлять деятельность и анализировать. Данная технология позволяет научить учащихся самостоятельно формулировать цели урока, находить наиболее эффективные пути для их достижения, развивает интеллект, способствует приобретению опыта групповой деятельности.

Кейс-технологии дают возможность учителю использовать его на любой стадии обучения и для различных целей. Кейс – обучение может быть в виде открытой дискуссии (руководимой или свободной) или в виде опроса (презентации). Он может быть индивидуальным и групповым. Кейс – метод возможно использовать и в качестве экзаменов или зачетов с предварительной подготовкой или без неё.

Интегрированное обучение – это не только взаимосвязь знаний из разных предметов на одном уроке либо объединение нескольких дисциплин для изучения и углубления знаний по одной и той же теме, но и интегрирование разных технологий, методов и форм обучения одного предмета или урока. Уроки иностранного языка в особенности благоприятны для данной методики. У урока иностранного языка особенная специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Интегрированное обучение — одно из новшеств современной методики. Эта технология смело вторгается в школьные программы и связывает на первый взгляд трудно совместимые предметы. Иностранный язык занимает особое положение, так как он по своей сути является интегрированным предметом. Он весь пронизан межпредметными связями и предлагает учащимся знания многих областей науки, искусства, культуры, а также реальной повседневной жизни. Он является средством общения, а тематика может быть разной. Интегрированное обучение – это не только взаимосвязь знаний из разных предметов на одном уроке либо объединение нескольких дисциплин для изучения и углубления знаний по одной и той же теме, но и интегрирование разных технологий, методов и форм обучения одного предмета или урока.

Технология сотрудничества

Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей. Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Основные идеи, присущие всем  вариантам организации работы малых групп – общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Технология обучения в сотрудничестве – реализует идею взаимного обучения, осуществляя как индивидуальную, так и коллективную ответственность за решение учебных задач. Основная идея заключается в создании условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Дети объединяются в группы по 3-4 человека, им даётся одно задание, при этом оговаривается роль каждого. Каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных то, что им непонятно, а сильные учащиеся стремятся, чтобы слабые досконально разобрались в задании. И от этого выигрывает весь класс, потому что совместно ликвидируются пробелы.

Технологии личностно-ориентированного обучения

1.Технология разноуровнего обучения. Если каждому ученику отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное освоение базисного ядра учебной программы. Для этого нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых ученический поток делится на подвижные по составу группы. Овладевающие программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом, вариативном(творческом) уровнях. Технология разноуровневого (дифференцированного) обучения – предполагает осуществление познавательной деятельности учащихся с учётом их индивидуальных способностей, возможностей и интересов, поощряя их реализовывать свой творческий потенциал. Создание и использование диагностических тестов является неотъемлемой частью данной технологии. Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию способностей каждого учащегося. Существенно, что применение дифференцированного подхода на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Варианты дифференциации.

Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях. Технология коллективного взаимообучения.

Технология коллективного взаимообучения. Имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава». При работе по этой технологии используют  три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Рассмотрим их.

Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Вариационная пара. В ней каждый из четырех членом группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания. Преимущества технологии коллективного взаимообучения:

• в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и. понимания;
• в процессе взаимного общения включается память, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
• каждый учащийся чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
• повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллектива;
• отпадает необходимость в сдерживании темпа занятий, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
• формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
• обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение

Все вышеизложенные приёмы, новые технологии, применяемые на уроках и внеурочное время, дают возможность ребёнку работать творчески, способствуют развитию любознательности, повышают активность, приносят радость, формируют у ребёнка желание учиться.

Технология языкового портфеля – в его основу заложено соотнесение российских требований к уровню овладения иностранным языком с общеевропейскими системами, что, в свою очередь, является отправной точкой для создания единого образовательного пространства. Основным критерием оценки уровня владения иностранным языком в технологии языкового портфеля является тестирование. Приоритетом данной технологии становится переориентация учебного процесса с преподавателя на обучаемого. Обучаемый же, в свою очередь, несет сознательную ответственность за результаты своей познавательной деятельности. Вышеуказанная технология приводит к постепенному формированию у учащихся навыков самостоятельного овладения информацией. В целом, языковой портфель многофункционален и способствует развитию многоязычия.

Технология тестирования – используется для контроля уровня усвоения лексических, грамматических знаний в рамках модуля на определённом этапе обучения. Осуществление контроля с использованием технологии тестирования соответствует требованиям всех международных экзаменов по иностранному языку.

Технология интерактивного обучения – (обучение во взаимодействии) основана на использовании различных методических стратегий и приемов моделирования ситуаций реального общения и организации взаимодействия учащихся в группе (в парах, в малых группа) с целью совместного решения коммуникативных задач.

Групповые технологии. Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. В своей работе я использую, однородную групповую работу, которая предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и со стороны своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Все вышеизложенные приёмы, новые технологии, применяемые на уроках и внеурочное время, дают возможность обучающемуся работать творчески, способствуют развитию любознательности, повышают активность, приносят радость, формируют у ребёнка желание учиться.

Список используемой литературы

1. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании.– М.: изд-во РАО, 1994 г.
2. Громов Г.Р. Очерки информационной технологии.– М., 1993г.
3. Информатизация общего среднего образования: Научно-методическое пособие / под ред. Д.Ш.Матроса.– М.: Педагогическое общество России, 2004г.
4. Зорина Н.А. Проблемно-развивающее обучение иностранному языку. – Гродно. 2000.
5. Пассов Е.И., Кузовлёв В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение. 1993.
6. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000, №№ 2,3.
7. Быкова Е. А. «Использование икт на уроке.

Интернет-источники

1. http://www.sch2000.ru/ – Центр системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…».
2. http://netedu.ru/ – Портал “Сетевое образование. Экспертиза. Учебники”.
3. https://sites.google.com/site/konstruktoruroka/home – Цифровой конструктор урока (разработчик Селихова Татьяна Юрьевна.)
4. http://www.openlesson.ru/ 
5. https://urok.1sept.ru/articles/subjects/1 -Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 
6. Microsoft Word
7. Microsoft Internet Explorer
8. Microsoft PowerPoint
9. Windows Movie Maker
10. https://urok.1sept.ru/articles

Современные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС.

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования ставят главной задачей развитие личности ребенка. Поэтому необходимо освоить современные педагогические технологии для реализации основных задач по ФГОС.

Педагогическая технология включает в себя: Совокупность приёмов – область педагогического знания, отражающего характеристики глубинных процессов   педагогической   деятельности, особенности их взаимодействия, управление которыми      обеспечивает необходимую эффективность учебно-воспитательного        процесса; Совокупность форм, методов, приёмов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса; Совокупность способов организации учебно-познавательного процесса или последовательность определённых действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей (технологическая цепочка).

В условиях реализации требований ФГОС ООО наиболее актуальными становятся технологии:

• Информационно – коммуникационная технология
• Технология развития критического мышления
• Проектная технология
• Технология развивающего обучения
• Здоровьесберегающие технологии  
• Технология проблемного обучения
• Игровые технологии
• Модульная технология
• Технология мастерских
• Кейс – технология
• Технология интегрированного обучения
• Педагогика сотрудничества. 
• Технологии уровневой дифференциации 
• Групповые технологии. 
• Традиционные технологии (классно-урочная система)

 1). Информационно – коммуникационная технология

Применение ИКТ способствует достижению основной цели модернизации образования – улучшению качества обучения, обеспечению гармоничного развития личности, ориентирующейся в информационном пространстве, приобщенной к информационно-коммуникационным возможностям современных технологий и обладающей информационной культурой, а также представить имеющийся опыт и выявить его результативность.

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Внедрение ИКТ в педагогический процесс повышает авторитет учителя в школьном коллективе, так как преподавание ведется на современном, более высоком уровне. Кроме того, растёт самооценка самого учителя, развивающего свои профессиональные компетенции.

Педагогическое мастерство основано на единстве знаний и умений, соответствующих современному уровню развития науки, техники и их продукта – информационных технологий.

В настоящее время необходимо умение получать информацию из разных источников, пользоваться ей и создавать ее самостоятельно. Широкое использование ИКТ открывает для учителя новые возможности в преподавании своего предмета, а также в значительной степени облегчают его работу, повышают эффективность обучения, позволяют улучшить качество преподавания.

Система применения ИКТ

Систему применения ИКТ можно разделить на следующие этапы:

1 этап: Выявление учебного материала, требующего конкретной подачи, анализ образовательной программы, анализ тематического планирования, выбор тем, выбор типа урока, выявление особенностей материала урока данного типа;

2 этап: Подбор и создание информационных продуктов, подбор готовых образовательных медиаресурсов, создание собственного продукта (презентационного, обучающего, тренирующего или контролирующего);

3 этап: Применение информационных продуктов, применение на уроках разных типов, применение во внеклассной работе, применение при руководстве научно – исследовательской деятельностью учащихся.

 4 этап: Анализ эффективности использования ИКТ, изучение динамики результатов, изучение рейтинга по предмету.

2) Технология критического мышления

 Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути – некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы, которые мы будем приводить ниже. 
        Конструктивную основу «технологии критического мышления» составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса:  

·         На этапе вызова из памяти «вызываются», актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. 

·           На стадии осмысления (или реализации смысла), как правило, обучающийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов уже можно самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.

·        Этап размышления (рефлексии) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. 

В ходе работы в рамках этой модели школьники, овладевают различными способами интегрирования информации, учиться вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строят умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

 Основные методические приемы развития критического мышления

1.           Прием «Кластер»

2.            Таблица

3.           Мозговой штурм

4.           Интеллектуальная разминка

5.           Зигзаг, зигзаг -2

6.            Прием «Инсерт»

7.           Эссе

8.           Приём «Корзина идей»

9.           Приём «СИНКВЕЙН» 

10.       Метод контрольных вопросов

11.       Приём «Знаю../Хочу узнать…/Узнал…»

12.       Круги по воде

13.       Ролевой проект

14.       Да – нет

15.       Приём «Чтение с остановками» 

16.       Приём « Взаимоопрос»

17.       Приём «Перепутанные логические цепочки»

18.       Приём « Перекрёстная дискуссия»

3). Проектная технология

   Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком. Чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

   Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

   Цель технологии – стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания.

   Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов.

Практическое применение элементов проектной технологии.

    Суть проектной методики заключается в том, что ученик сам должен активно участвовать в получении знаний. Проектная технология – это практические творческие задания, требующие от учащихся их применение для решения проблемных заданий, знания материала на данный исторический этап. Являясь исследовательским методом, она учит анализировать конкретную историческую проблему или задачу, создавшуюся на определенном этапе развития общества. Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач. Таким образом, проектная методика:

1.     характеризуется высокой коммуникативностью;

2.     предполагает выражение учащимся своего собственного мнения, чувств, активное включение в реальную деятельность;

3.     особая форма организации коммуникативно-познвательной деятельности школьников на уроке истории;

4.     основана на цикличной организации учебного процесса.

   Поэтому как элементы, так собственно и технологию проекта следует применять в конце изучения темы по определенному циклу, как один их видов повторительно-обобщающего урока. Одним из элементов такой методики является проектная дискуссия, которая основана на методе подготовки и защита проекта по определенной теме.

 Этапы работы над проектом

Этапы	Деятельность учащихся	Деятельность учителя
Организационно- подготовительный	Выбор темы проекта, определение его цели и задач, разработка реализации плана идеи, формирование микрогрупп.	Формирование мотивации участников, консультирование по выбору тематики и жанра проекта, помощь в подборке необходимых материалов, выработка критериев оценки деятельности каждого участника на всех этапах.
Поисковый	Сбор, анализ и систематизация собранной информации, запись интервью, обсуждение собранного материала в микрогруппах, выдвижение и проверка гипотезы, оформление макета и стендового доклада, самоконтроль.	Регулярное консультирование по содержанию проекта, помощь в систематизации и обработке материала, консультация по оформлению проекта, отслеживание деятельности каждого ученика, оценка.
Итоговый	Оформление проекта, подготовка к защите.	Подготовка выступающих, помощь  в оформлении проекта.
Рефлексия	Оценка своей деятельности. «Что дала мне работа над проектом?»	Оценивание каждого участника проекта.

4). Технология проблемного обучения

   Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.
   В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е.

•     строят гипотезу,
•     намечают и обсуждают способы проверки ее истинности,
•     аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности.Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении : сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные части проблемы.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны.

Преимущества технологии проблемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные результаты обучения.

Недостатки:большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.

 5). Игровые технологии

 Игра наряду с трудом и ученьем – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

 Классификация педагогических игр

1.     По области применения:

—физические

—интеллектуальные

—трудовые

—социальные

—психологические

2.     По (характеристике) характеру педагогического процесса:

—обучающие

—тренинговые

—контролирующие

—обобщающие

—познавательные

—творческие

—развивающие

3.     По игровой технологии:

—предметные

—сюжетные

—ролевые

—деловые

—имитационные

—драматизация

4.     По предметной области:

—математические, химические, биологические, физические, экологические

—музыкальные

—трудовые

—спортивные

—экономически

5.     По игровой среде:

—без предметов

—с предметами

—настольные

—комнатные

—уличные

—компьютерные

—телевизионные

—циклические, со средствами передвижения

Какие задачи решает использование такой формы обучения:

—Осуществляет более свободные, психологически раскрепощённый контроль знаний.

—Исчезает болезненная реакция учащихся на неудачные ответы.

—Подход к учащимся в обучении становится более деликатным и дифференцированным.

 Обучение в  игре  позволяет научить:

Распознавать, сравнивать, характеризовать, раскрывать понятия , обосновывать, применять

 В результате применения методов игрового обучения достигаются следующие цели:

•       стимулируется познавательная деятельность
•       активизируется мыслительная деятельность
•      самопроизвольно запоминаются сведения
•      формируется ассоциативное запоминание
•      усиливается мотивация к изучению предмета

 Всё это говорит об эффективности обучения в процессе игры, которая является профессиональной деятельностью, имеющей черты, как учения, так и труда.

 6). Кейс – технология

Кейс-технологии объединяют в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ.

Кейс технологии противопоставлены таким видам работы, как повторение за учителем, ответы на вопросы учителя, пересказ текста и т.п.  Кейсы отличаются от обычных образовательных задач (задачи имеют, как правило, одно решение и один правильный путь, приводящий к этому решению, кейсы имеют несколько решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему).

В кейс-технологии производится анализ реальной ситуации (каких-то вводных данных) описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы

 Кейс-технологии – это не повторение за учителем, не пересказ параграфа или статьи, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике.

Данные технологии помогают повысить интерес учащихся к изучаемому предмету, развивает у школьников такие качества, как социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли.

При использовании кейс –технологий в начальной школе у детей происходит

·       Развитие навыков анализа и критического мышления

·        Соединение теории и практики

·        Представление примеров принимаемых решений

·        Демонстрация различных позиций и точек зрения

·        Формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности

Перед учителем стоит задача – научить детей как индивидуально, так и в составе группы:

·        анализировать информацию,

·        сортировать ее для решения заданной задачи,

·        выявлять ключевые проблемы,

·        генерировать альтернативные пути решения и оценивать их,

·        выбирать оптимальное решение и формировать программы действий и т.п.

Кроме того, дети:

·        Получают коммуникативные навыки

·        Развивают презентационные умения

·        Формируют интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать и принимать коллективные решения

·        Приобретают экспертные умения и навыки

·        Учатся учиться, самостоятельно отыскивая необходимые знания для решения ситуационной проблемы

·        Изменяют мотивацию к обучению

При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события), связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени . Задачей учащихся является принятие рационального решения, действуя в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т.е. игрового взаимодействия.

К методам кейс-технологий, активизирующим учебный процесс, относятся:

·        метод ситуационного анализа (Метод анализа конкретных ситуаций , ситуационные задачи и упражнения; кейс-стадии)

·        метод инцидента;

·        метод ситуационно-ролевых игр;

·        метод разбора деловой корреспонденции;

·        игровое проектирование;

·        метод дискуссии.

Итак, кейс-технология – это интерактивная технология обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у учащихся новых качеств и умений.

 7). Технология творческих мастерских

Одним из альтернативных и эффективных способов изучения и добывания новых знаний, является технология мастерских. Она представляет собой альтернативу классно – урочной организации учебного процесса. В ней используется педагогика отношений, всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочная творческая деятельность учащихся. Актуальность технологии заключаются в том, что она может быть использована не только в случае изучения нового материала, но и при повторении и закреплении ранее изученного. Исходя из своего опыта, я сделала вывод, что данная форма урока направлена как на всестороннее развитие учащихся в процессе обучения, так и на развитие самого педагога.

Мастерская – это технология, которая предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учитель – мастер вводит своих учеников в процесс познания через создание эмоциональной атмосферы, в которой ученик может проявить себя как творец. В этой технологии [6] знания не даются, а выстраиваются самим учеником в паре или группе с опорой на свой личный опыт, учитель – мастер лишь предоставляет ему необходимый материал в виде заданий для размышления. Эта технология позволяет личности самой строить своё знание, в этом её большое сходство с проблемным обучением .Создаются условия для развития творческого потенциала и для ученика, и для учителя. Формируются коммуникативные качества личности, а также субъектность ученика – способность являться субъектом, активным участником деятельности, самостоятельно определять цели, планировать, осуществлять деятельность и анализировать. Данная технология позволяет научить учащихся самостоятельно формулировать цели урока, находить наиболее эффективные пути для их достижения, развивает интеллект, способствует приобретению опыта групповой деятельности.

Мастерская схожа с проектным обучением, потому что есть проблема, которую надо решить. Педагог создаёт условия, помогает осознать суть проблемы, над которой надо работать. Учащиеся формулируют эту проблему и предлагают варианты её решения. В качестве проблем могут выступать различные типы практических заданий.

В мастерской обязательно сочетаются индивидуальная, групповая и фронтальная формы деятельности, и обучение идёт от одной к другой.

Основные этапы мастерской.

Индукция (поведение) – это этап, который направлен на создание эмоционального настроя и мотивации учащихся к творческой деятельности. На этом этапе предполагается включение чувств, подсознания и формирование личностного отношения к предмету обсуждения. Индуктор – всё то, что побуждает ребёнка к действию. В качестве индуктора может выступать слово, текст, предмет, звук, рисунок, форма – всё то, что способно вызвать поток ассоциаций. Это может быть и задание, но неожиданное, загадочное.

Деконструкция – разрушение, хаос, неспособность выполнить задание имеющимися средствами. Это работа с материалом, текстом, моделями, звуками, веществами. Это формирование информационного поля. На этом этапе ставится проблема и отделяется известное от неизвестного, осуществляется работа с информационным материалом, словарями, учебниками, компьютером и другими источниками, то есть создаётся информационный запрос.

Реконтрукция – воссоздание из хаоса своего проекта решения проблемы. Это создание микрогруппами или индивидуально своего мира, текста, рисунка, проекта, решения. Обсуждается и выдвигается гипотеза, способы её решения, создаются творческие работы: рисунки, рассказы, загадки, Идёт работа по выполнению заданий, которые даёт учитель.

Социализация – это соотнесение учениками или микрогруппами своей деятельности с деятельностью других учеников или микрогрупп и представление всем промежуточных и окончательных результатов труда, чтобы оценить и откорректировать свою деятельность. Даётся одно задание на весь класс, идёт работа в группах, ответы сообщаются всему классу. На этом этапе ученик учится говорить. Это позволяет учителю – мастеру вести урок в одинаковом темпе для всех групп.

Афиширование – это вывешивание, наглядное представление результатов деятельности мастера и учеников. Это может быть текст, схема, проект и ознакомление с ними всех. На этом этапе все ученики ходят, обсуждают, выделяют оригинальные интересные идеи, защищают свои творческие работы.

Разрыв – резкое приращение в знаниях. Это кульминация творческого процесса, новое выделение учеником предмета и осознание неполноты своего знания, побуждение к новому углублению в проблему. Результат этого этапа – инсайт (озарение).

Рефлексия – это осознание учеником себя в собственной деятельности, это анализ учеником осуществлённой им деятельности, это обобщение чувств, возникших в мастерской, это отражение достижений собственной мысли, собственного мироощущения.

8). Технология модульного обучения

  Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению. Семантический смысл термина ”модульное обучение” связан с международным понятием ”модуль”, одно из значений которого – функциональный узел. В этом контексте он понимается как основное средство модульного обучения, законченный блок информации.

Основная цель современной школы – создать такую систему обучения, которая бы обеспечивала образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями.

Модульное обучение – альтернатива традиционного обучения, оно интегрирует все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике.

Модульное обучение, в качестве одной из основных целей, преследует формирование, у учащихся, навыков самостоятельной деятельности и самообразования. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности. Обучение основано на формировании механизма мышления, а не на эксплуатации памяти! Рассмотрим последовательности действий построения учебного модуля.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединено: учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.

Алгоритм построения учебного модуля:

1. Формирование блока-модуля содержания теоретического учебного материала темы.
2. Выявление учебных элементов темы.
3. Выявление связей и отношений между учебными элементами темы.
4. Формирование логической структуры учебных элементов темы.
5. Определение уровней усвоения учебных элементов темы.
6. Определение требований к уровням усвоения учебных элементов темы.
7. Определение осознанности усвоения учебных элементов темы.
8. Формирование блока алгоритмического предписания умений и навыков.

Система действий учителя по подготовке к переходу на модульное обучение. Разработать модульную программу, состоящую из КДЦ (комплексно -дидактические цели) и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели:

1.     Структурировать учебное содержание в определенные блоки.
Формируется КДЦ, имеющая два уровня: уровень усвоения учебного содержания ученикам и ориентация на его использование в практике.

2.     Из КДЦ выделяются ИДЦ (интегрирующие дидактические цели) и формируются модули. Каждый модуль имеет свою ИДЦ.

3.     ИДЦ делится на ЧДЦ (частные дидактические цели) на их основе выделяются УЭ (учебные элементы).

Для управления учением учащихся важным является принцип обратной связи.

1.     Перед каждым модулем проводить входной контроль ЗУН учащихся.

2.     Текущий и промежуточный контроль в конце каждого УЭ (самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образцом).

3.     Выходной контроль после завершения работы с модулем. Цель: выявить пробелы в усвоении модуля.

Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно. Модули можно вписывать в любую систему обучения и тем самым усиливать ее качество и эффективность. Можно сочетать традиционную систему обучения, с модульной. Хорошо вписываются в модульную систему обучения вся система методов, приемов и форм организации УПД учащихся, работа индивидуальная, в парах, в группах.

Применение модульного обучения положительно влияет на развитие самостоятельной деятельности учащихся, на саморазвитие, на повышение качества знаний. Учащиеся умело планируют свою работу, умеют пользоваться учебной литературой. Хорошо владеют общеучебными навыками: сравнения, анализа, обобщения, выделения главного и т.п. Активная познавательная деятельность учащихся способствует развитию таких качеств знаний, как прочность, осознанность, глубина, оперативность, гибкость.

9). Здоровьесберегающие технологии  

 Обеспечение школьнику возможности сохранения здоровья за период обучения в школе, формирование у него необходимых знаний, умений и навыков по здоровому образу жизни и  применение полученных знаний в  повседневной жизни.

Организация учебной деятельности с учетомосновных  требований к уроку с комплексом здоровьесберегающих технологий:

· соблюдение санитарно – гигиенических требований (свежий воздух, оптимальный тепловой режим, хорошая освещенность, чистота), правил техники безопасности;

· рациональная плотность урока (время, затраченное школьниками на учебную работу) должно составлять не менее 60 % и не более 75-80 %;

· четкая организация учебного труда;

· строгая дозировка учебной нагрузки;

· смена видов деятельности;

· обучение   с учетом ведущих каналов восприятия информации учащимися (аудиовизуальный, кинестетический и т.д.);

· место и длительность применения ТСО;

· включение в урок технологических приемов и методов, способствующих самопознанию, самооценке учащихся;

· построение урока с учетом работоспособности учащихся;

· индивидуальный подход к учащимся с учетом личностных возможностей;

· формирование внешней и внутренней мотивации деятельности учащихся;

· благоприятный психологический климат, ситуации успеха и эмоциональные разрядки;

· профилактика стрессов:

 работа в парах, в группах, как на местах, так и у доски, где ведомый, более “слабый” ученик чувствует поддержку товарища; стимулирование учащихся к использованию различных способов решения, без боязни ошибиться и получить неправильный ответ;

· проведение физкультминуток и динамических пауз на уроках;

· целенаправленная рефлексия в течение всего урока и в его итоговой части.

Применение таких технологий помогает сохранению и укрепление здоровья школьников: предупреждение переутомления учащихся на уроках; улучшение психологического климата в детских коллективах; приобщение родителей к работе по укреплению здоровья школьников; повышение концентрации внимания; снижение показателей заболеваемости детей, уровня тревожности.

 10). Технология интегрированного обучения

Интеграция – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщённых знаний в той или иной области.

Потребность в возникновении интегрированных уроков объясняется целым рядом причин.

• Мир, окружающий детей, познаётся ими во всём многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений, дробят его на разрозненные фрагменты.
• Интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.
• Форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности.
• Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты.
• Интеграция даёт возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей.

Преимущества интегрированных уроков.

• Способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;
• В большей степени, чем обычные уроки способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы;
• Не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор. Но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности.
• Интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определённые выводы. Наблюдения учащихся.

Закономерности интегрированных уроков:

• весь урок подчинён авторскому замыслу,
• урок объединяется основной мыслью (стержень урока),
• урок составляет единое целое, этапы урока – это фрагменты целого,
• этапы и компоненты урока находятся в логико- структурной зависимости,
• отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу, цепочка сведений организована как «данное» и «новое».

Взаимодействие учителей может строиться по-разному. Оно может быть:

1.     паритетным, с равным долевым участием каждого из них,

2.     один из учителей может выступать ведущим, а другой – ассистентом или консультантом;

3.     весь урок может вести один учитель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя.

1.     Подготовительный	2.     Исполнительный	3.рефлексивный.
1.планирование, 2. организация творческой группы,  3. конструирование содержания урока, 4.репетиции.	Цель этого этапа – вызвать интерес учащихся к теме урока, к его содержанию. Способы вызова интереса учащихся могут быть различные, например, описание проблемной ситуации или интересного случая. В заключительной части урока необходимо обобщить всё сказанное на уроке, подвести итог рассуждениям учеников, сформулировать чёткие выводы.	На этом этапе проводится анализ урока. Необходимо учесть все его достоинства и недостатки

Методика интегрированного урока. 

Процесс подготовки и проведения интегрированного урока имеет свою специфику. Он состоит из нескольких этапов.

  11). Традиционная технология

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.С.Коменским.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

– учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют группу, которая сохраняет в основном постоянный состав на весь период обучения;

– группа работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию;

– основной единицей занятий является урок;

– урок посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся группы работают над одним и тем же материалом;

– работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.

По своему характеру цели традиционного обучения представляют воспитание личности с заданными свойствами. По содержанию цели ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности.

Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Процесс обучения как деятельность в традиционном обучении характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда.  В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями.

На сегодняшний день существует достаточно большое количество педагогических технологий обучения, как традиционных, так и инновационных. Нельзя сказать, что какая-то из них лучше, а другая хуже, или для достижения положительных результатов надо использовать только эту и никакую больше.

И самым оптимальным вариантом является использование смеси этих технологий. Так учебный процесс в большинстве своем представляет классно-урочную систему. Это позволяет вести работу согласно расписанию, в определенной аудитории, с определенной постоянной группой учащихся.

Литература:

http://yandex.ru/yandsearch?text=проектноя%20технология&clid=1882611&lr=2

http://nsportal.ruhttp://murzim.ru/nauka/pedagogika

http://festival.1september.ru 

Статья Бузецкой Т.В. на Образовательном портале

Суть метода проектного обучения

Технология проектного обучения возникла в 20-е годы XX века в США и была связана с гуманистическим течением в образовании, которое уделяло повышенное внимание личности и индивидуальности человека. Считалось, что обучение должно быть связано с темами, которые интересуют каждого ученика по отдельности или в группе. Ребенок вовлекается в реальные и близкие ему ситуации, проживает их на собственном опыте, находит методы решения задач и так осваивает навыки и компетенции, новые способы взаимодействия в социокультурной среде. Обучение переходит от теории к практике, теоретические знания соединяются с эмпирическими. Важно, чтобы ребенок воспринимал знания как действительно важные и необходимые.

• В современном мире технология проектного обучения заключается в тезисе «Все, что я познаю, — я знаю, для чего это мне надо, а также где и как я могу эти знания применить».

Основные принципы метода проектного обучения — диалогичность, проблемность, интегративность и контекстность.

• Диалогичность предполагает вступление учащегося в диалог с собственным «Я» и с другими участниками проекта — так раскрываются особенности личности.
• Проблемность знаменует начало энергичной мыслительной работы, связанной с необходимостью решения заданной ситуации.
• Интегративность определяется наилучшим соединением давно сформировавшихся систем усвоения знаний и правил обучения.
• Контекстность подразумевает разработку проектов, близких к жизни учащихся, и осознание их важности для общества.

Цели проектного обучения

Основная цель проектного обучения — научить детей находить решения без вмешательства взрослого. Учитель лишь мотивирует и направляет ребенка, в случае необходимости подсказывает, где найти нужную информацию.

Кроме основной, у метода проектного обучения есть и другие цели:

• создавать мотивацию к обучению;
• привлекать каждого члена группы к самостоятельной работе;
• совершенствовать познавательные, организаторские, профессиональные и другие способности учащихся;
• повышать самооценку детей;
• развивать системное, критическое и аналитическое мышление;
• учить использовать полученные знания для решения, в т.ч. практических жизненных задач.

Эффективность проектного обучения заключается в том, что учащиеся мотивированы на самостоятельную работу и поиск информации в разных источниках от библиотек до интернета. Они учатся распределять время и работать с полученными данными, организуют работу в группах и приобретают навыки коллективного или индивидуального принятия решений.

• Обязательное условие создания проекта — существование четких представлений о конечном итоге деятельности, об этапах работы над проектом и способах его реализации.

Классификация технологий проектного обучения

Все проекты уникальны и оригинальны, направлены на решение конкретных задач, ограничены во времени и подразумевают организованное выполнение связанных между собой действий.

• Проектная деятельность — одно из средств системно-деятельностного подхода, на котором основаны современные ФГОС.

Проекты делятся на виды по шести разным основаниям:

1. По содержанию:

• Монопредметные — на базе одного предмета.
• Межпредметные — в них объединяются знания разных предметов.
• Надпредметные — основаны на изучении информации, не входящей в школьную программу.

1. По основному методу:

• Игровые, приключенческие — основой является ролевая игра по художественным произведениям или историческим событиям. Также это может быть имитация археологической или морской экспедиции. Финал, как правило, не запланирован.
• Исследовательские, творческие — обладают четко поставленной целью и понятной структурой. Имеют много общего с научными исследованиями. Например, социологические опросы небольшой группы людей на важную для учеников тему.
• Информационные, ориентированные на практический результат — обычно затрагивают темы, интересные участникам проекта. Примером может служить создание альбома или справочного материала, организация театральной постановки, очистка природных зон. Популярны международные проекты, поучаствовать в которых можно через интернет.

1. По характеру координирования проекта:

• С явной координацией — учитель активно включается в работу.
• Со скрытой координацией — учитель лишь направляет и дает подсказки.
• По включенности проектов в учебные планы:
• Текущие — затрагивают учебное время.
• Итоговые — помогают оценить, как материал усвоен учащимися.

1. По продолжительности выполнения:

• Мини-проекты — занимают один-два урока.
• Средние проекты — от нескольких уроков до двух недель.
• Долгосрочные проекты — от нескольких недель до нескольких месяцев. Обычно работа над ними проводится в свободные от занятий часы.

1. По количеству участников:

• Индивидуальные — работает один ребенок.
• Групповые — вовлечены несколько учеников.
• Коллективные — затрагивает учащихся нескольких классов или всей школы.

Структура образовательного процесса

Проектная деятельность состоит из нескольких этапов, в каждом из которых учитель и ученик выполняют определенные действия.

1 этап. Подготовка

Педагог выбирает интересные темы, а затем обсуждает их вместе с учащимися. Вместе они делают выбор в пользу одной из них, если это групповой проект. Ребята могут и сами предложить актуальную для них тему.

Затем учитель разделяет тему на подтемы, из которых вновь нужно выбрать интересующую.

Класс самостоятельно делится на подгруппы, однако преподаватель может распределить учеников так, как считает нужным.

Групповые проекты помогают сформировать личностные универсальные учебные действия (УУД). Подробнее о видах УУД и о том, как они организуют учебную деятельность в рамках ФГОС, мы рассказывали в отдельной статье.

Учитель ищет подходящую литературу и другие источники информации, ставит вопросы, требующие ответа. По желанию ученики принимают в этом участие.

Учитель или учащиеся принимают решение по поводу оформления результатов работы.

2 этап. Разработка проекта

Ученики активно работают над проектом, а учитель мотивирует, направляет и консультирует по любым возникающим вопросам. Этот период занимает больше всего времени.

3 этап. Оформление итогов

Оформление результатов проекта в соответствии с принятыми ранее правилами. Это может быть доклад, макет, презентация и пр.

4 этап. Презентация

Демонстрация итогов работы над проектом перед учителем, родителями, учениками других классов или школ. Может проходить в игровой форме. Учащиеся рассказывают, какие приемы использовали для получения информации, с какими проблемами столкнулись, чему научились и к каким выводам пришли, показывают результат работы.

5 этап. Рефлексия

Учитель и ученики оценивают проделанную работу, делятся впечатлениями, обсуждают и ставят оценки.

• Важную роль играет определение параметров оценки. Как правило, критерии оговариваются перед началом работы над проектом, понятны участникам и не превышают 10 пунктов.

Педагоги отмечают, достигнута ли цель проекта, полностью ли раскрыта тема и какова социальная значимость проведенной работы. Также важны доступность изложения, умение ученика ответить на вопросы по теме и влияние проекта на развитие его личности.

Чтобы проектное обучение приносило пользу и отвечало поставленным задачам, необходима правильная подготовка как учителей, так и учеников. Это должен быть целостный системный подход.

Педагог перестает быть просто источником знаний, а становится организатором и координатором исследовательской работы. Он поддерживает учеников на каждом этапе работы над проектом, создает творческую среду, стимулирует постоянное личностное развитие.

Приоритетное условие успеха — мотивированность учащихся, их заинтересованность и понимание важности подобной работы. Учащиеся детально прорабатывают интересующую тему, пробуют себя в разных ролях, что может оказаться полезным при выборе будущей профессии.

2. Обзор педагогических технологий обучения.

1. Понятие «педагогическая технология обучения»

Долгое время термин «технология» оставался за пределами понятийного аппарата педагогики, относился к технократическому языку. Хотя его бук­вальное значение («учение о мастерстве») не противоречит задачам педаго­гики: описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию педаго­гических процессов.

В педагогической литературе встречается много терминов, характеризую­щих те или иные педагогические технологии: технология обучения, техно­логия воспитания, технология преподавания, образовательная технология, традиционная технология, технология программированного обучения, тех­нология проблемного обучения, авторская технология и т. д.

Первоначально многие педагоги не делали различий между понятия­ми «педагогическая технология», «технология обучения», «обучающая тех­нология». Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последова­тельное воплощение на практике заранее спроектированного педагоги­ческого процесса.

Таким образом, педагогическая технология — это строго научное проек­тирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Следует также обратить внимание на то, что понятие «педагогическая технология» обозначает приемы работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятия «техно­логия обучения» и «технология воспитания».

При всем многообразии педагогических технологий существует два пути их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).

^ Что же следует понимать под технологией обучения? Когда возникла идея технологизации обучения?

Идея технологизации обучения является не новой. Еще Я. А. Комен­ский ратовал за технологизацию обучения. Он призывал к тому, чтобы обу­чение стало «механическим» (т. е. «технологическим»), стремился отыскать такой порядок обучения, который неминуемо приводил бы к положитель­ным результатам. Я. А. Коменский писал: «Для дидактической машины не­обходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно при­способленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользо­ваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели»’.

Со времен Коменского в педагогике было немало попыток сделать обу­чение похожим на хорошо налаженный механизм. Впоследствии многие представления о технологизации обучения существенно дополнялись и конкретизировались. Особенно идея технологизации обучения актуализи­ровалась с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.

Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к на­чалу 60-х гг. XX столетия и связывают его с реформированием вначале аме­риканской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэр­ролл, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др. Отечественная тео­рия и практика осуществления технологических подходов к обучению отра­жена в научных трудах Петра Яковлевича Гальперина, Нины Фёдоровны Талызиной, Юрия Константиновича Бабанского, Пюрвя Мучкаевича Эрдниева, Владимира Павловича Беспалько, Михаила Владимировича Кларина и др.

Но есть и противники идеи технологизации в педагогике. Они считают недопустимой вольностью рассматривать творческий пе­дагогический процесс как технологический.

Педагогическая технология характеризуется рядом признаков. 

В. П. Бес­палько выделяет следующие:

• четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;

• структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подле­жащей усвоению;

• комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля;

• усиление, насколько это возможно, диагностических функций обу­чения и воспитания;

• гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

Следует отличать педагогическую технологию от методики обучения. От­личие заключается в том, что педагогические технологии удается воспроиз­водить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество учебно-воспитательного процесса или решение тех педагогических задач, которые заложены в педагогической технологии. Методики часто не гарантируют должного качества.

2. Обзор педагогических технологий обучения

В современной дидактике представлены самые разнообразные технологии, так как каждый автор и исполнитель привносят в педагогический про­цесс что-то свое индивидуальное. Однако по многочисленным сходствам и общим признакам можно выделить следующие технологии:

• по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные);

• по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;

• по ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, умений и навыков); операционные (формирование спосо­бов умственных действий); эвристические (развитие творческих способно­стей); прикладные (формирование действенно-практической сферы);

• по характеру модернизации традиционной системы обучения: техноло­гии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.

Педагогические технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по применяемой форме организацииобучения; по доми­нирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям.

Однако при большом разнообразии педагогических технологий в совре­менной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть:

• уровень ее применения;

• философскую основу;

• ведущую концепцию усвоения знаний;

• отличительный характер содержания образования;

• организационные формы обучения;

• преобладающий метод обучения;

• категорию обучаемых.

Более подробно остановимся на некоторых технологиях обучения.

Традиционная (репродуктивная) технология обучения

Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оцен­ку его качества на репродуктивном уровне.

Это древний вид технологии, являющийся распространенным и в на­стоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой мож­но определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем зна­ний и передавать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в осно­ве этой технологии, — объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся — слушание и запоминание; главное требова­ние и основной критерий эффективности — безошибочное воспроизведе­ние изученного.

В рамках традиционной технологии обучаемому отведены исполнитель­ские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.

Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает доста­точно эффективное управление образовательно-воспитательным процес­сом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний. 

Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и диффе­ренциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.

Технология развивающего обучения

Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее ис­токов стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выгот­ский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие. На ста­новление идей технологии развивающего обучения большое влияние ока­зали труды Л. С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.

До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности раз­витие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный мо­мент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудниче­стве с более умными товарищами.

Однако до исследований Л. В. Занкова идеи Л. С. Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л. В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогиче­ский эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что мож­но ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обу­чения.

Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препят­ствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.

Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим зна­ниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся.

Л. В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление тем­па, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.

Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д. Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.

К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконт­роля и самооценки, им в обучении (согласно технологии развивающего обучения) также придается очень большое значение.

Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили ши­рокое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой техно­логии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характе­ристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников.

Технология поэтапного формирования умственных действий

Технология поэтапного формирования умственных действий разработа­на на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, уме­ния и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности чело­века. В ходе практической деятельности у человека формируется ориенти­ровочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осу­ществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происхо­дящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под конт­роля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как по­этапного формирования умственных действий.

Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы дея­тельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентиро­вочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа ори­ентировок:

• конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок);

• полные и подробные указания о правильном выполнении действия;

• ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоя­тельно на основе полученного знания.

Третий этап — выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, черте­жей и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функ­ции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.

Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобще­ние, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.

Пятый этап — этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свер­тывание действия идет наиболее интенсивно.

Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).

Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.

Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны. 

Достоинствами данной технологии являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой авто­матизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспече­ние доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

Недостатками технологии поэтапного формирования умственных дей­ствий являются ограничение возможностей усвоения теоретических зна­ний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

Технология коллективного взаимодействия

Технология коллективного взаимодействия (организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др.

Технология коллективного взаимодействия включает три компонента:

а) подготовку учебного материала; б) ориентацию учащихся; в) технологию хода самого учебного занятия.

Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.

Ориентация учащихся включает два этапа:

• подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы сформиро­вать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентиро­ваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; ра­ботать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать лист­ки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы и др. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;

• ознакомительный, имеющий различные модификации, общим эле­ментом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов учета результатов учения и т. д.

Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обу­чаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы:

• каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предло­жение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учеб­ника, статья, исторический документ и т. д.);

• обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель — ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные воп­росы, предлагает контрольные вопросы или задания и т. п.;

• проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д.

Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в ко­торой указаны все учебные элементы и фамилии участников организован­ного диалога, либо в индивидуальной карточке.

Практическая реализация этой технологии показывает целесообраз­ность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохожде­ния обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвое­нию определенного фрагмента содержания с заранее заданными показате­лями.

В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучае­мый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формирует­ся адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдержива­нии темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что по­зитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ас­социативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвое­ние материала.

Технология полного усвоения

Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отече­ственной литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по ко­нечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех уче­ников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваи­вают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный.

Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксиро­ванный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает пе­ременными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т. е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной, чув­ственной и психомоторной сфер.

Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения учебного содержания. Он определяет цели предстоящей деятель­ности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять обу­чающийся, чтобы достичь эталона. К целям познавательной деятельности относятся:

• знание (ученик запомнил, воспроизвел, узнал);

•понимание(ученик объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал);

• применение (ученик применил изученный материал в конкретных ус­ловиях и в новой ситуации);

• обобщение и систематизация (ученик выделил части из целого, обра­зовал новое целое);

• оценка (ученик определил ценность и значение объекта изучения).

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том, что все содержание учебного материала разбивается на отдельныеучебные единицы (у разных авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д.). Учебные единицы закончены по смыслу (содержа­тельная целостность) и небольшие по объему (3—6 уроков). По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). К каждой учебной единице также разрабатывается коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую допол­нительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от пер­воначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.

Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются уча­щиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совмест­ной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основ­ные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы (раз­дела, курса) выставляется после заключительной проверки по эталону, заранее указанному учащимся.

В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяс­нение, поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность вы­бора альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следую­щее:

• ознакомление с учебными целями;

• разъяснение общего плана обучения;

• изложение нового материала (осуществляется традиционно);

• организацию текущей проверки;

• оценивание текущих результатов;

• коррекционную работу с учащимися, не достигшими полного усвое­ния;

• организацию малых подгрупп взаимопомощи;

• повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана по­мощь.

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершаю­щаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

Технология разноуровневого обучения

Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагоги­ческих условий для включения каждого ученика в деятельность, соответ­ствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обес­печить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образователь­ном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются.

Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую диф­ференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомо­генные по составу группы, каждая из которых овладевает программным ма­териалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариативный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня).

Используются три варианта дифференцированного обучения:

1) на основе предварительной диагностики динамических характерис­тик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с на­чала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;

2) внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в за­висимости от познавательных интересов на добровольной основе создают­ся группы углубленного изучения отдельных предметов;

3) дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагнос­тики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопозна­ния и самоопределения школьника.

Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:

• создание познавательной мотивации и стимулирование познаватель­ной деятельности учащихся;

• добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);

• организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях;

• полное усвоение базового компонента содержания образования;

• парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного соста­ва) формы организации учебного процесса;

• текущий контроль за усвоением учебного материала;

• вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвое­ния учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми за­даниями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);

• опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в ка­ких-либо образовательных областях.

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпоч­тительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать пол­ный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной области (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, срдержательное и временное соотношение его различных этапов.

Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности пред­полагает создание целевой установки. Далее проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгорит­мов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточ­ностей.

Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучае­мым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.

На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компакт­ной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включа­ется в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оце­нивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.

Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование. После самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке.

Технология адаптивного обучения

Разновидностью технологии разноуровневого обучения является техно­логия адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организа­ции учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятель­ности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений.

При использовании технологии адаптивного обучения учитель работает со всем классом (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т. д.) и индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществ­ляет контроль и т. д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.

Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения ста­новится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа, решение задач различного уровня сложности, выполнение лабораторных и практических работ, индивидуальная работа с учителем, контроль зна­ний и т. д.

Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контро­ля всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с использованием технических средств и безмашинных контроли­рующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной об­ратной связи (ученик — учитель), которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель — ученик, ученик — ученик, учитель — коллектив учащихся, ученик — коллектив учащихся), предпола­гающая совершенно иные формы взаимоотношений между ними.

Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть пред­ставлен тремя этапами:

• объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех уча­щихся);

• индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятель-яо занимающегося класса;

• самостоятельная работа учащихся.

Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обуче­ния отдается самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала. Необходимо выделить тот мате­риал, которому учитель будет обучать фронтально школьников; разделить его на укрупненные блоки; по всему учебному курсу спланировать систему занятий обучения всех учащихся; определить необходимые и целесообраз­ные средства наглядности.

Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам самостоя­тельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает необходимую эмоциональ­ную атмосферу, условия для индивидуальной работы, он настраивает уча­щихся на самостоятельную работу.

На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специально­му графику занимается с отдельными из них индивидуально по адаптив­ным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поис­ковой и творческой деятельности.

Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение «уче­ник — ученик», «ученик — группа учеников», осуществляется в парных группах (статических, динамических и вариационных).

Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые ме­няются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. В парном общении активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный.

Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую со­ставляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. При­чем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.

При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаи­моконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.

Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разно­образную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к само­стоятельной работе учащихся. Данная технология дает возможность целе­направленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.

Организация обучения в вариационных парах создает комфортную об­становку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный инте­рес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков.

Технология программированного обучения

Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учеб­ным процессом. У истоков программированного обучения стояли амери­канские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отече­ственной науке технологию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.

Технология программированного обучения — это технология самостоя­тельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебни­ка, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому уча­щемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индиви­дуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Характерные черты технологии программированного обучения:

• разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваи­ваемые части;

• включение системы предписаний по последовательному выполне­нию определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

• проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении конт­рольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

• фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, кото­рые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Основное средство реализации технологии программированного обуче­ния — обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие програм­мы могут быть оформлены в виде программированного учебника или дру­гих видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (ма­шинное программированное обучение).

В основу обучающих программ кладутся три принципа программирова­ния: линейное, разветвленное и смешанное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учеб­ным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предпи­санные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверж­дения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к како­му-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой под­программе.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, даю­щий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без за­держек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошиб­ки, продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.

Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.

Независимо от характера технологической системы программированно­го обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами программирования материала.

Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются но­вые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемно­го обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. XX столетия. Боль­шой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли ученые Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация возникает в том случае, если:

• для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходи­мых действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и не­знанием;

• обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся зна­ниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фак­тами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между жи­тейскими и научными знаниями);

• необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых прак­тических условиях;

• имеется противоречие между теоретически возможным путем реше­ния задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

• имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, во­просы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не яв­ляется проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация мо­жет быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что пе­ред учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их ре­зультаты, рассуждают, доказывают. По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложе­ния, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследователь­ской деятельности.

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее ре­шения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном на­правляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждаю­щих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску отве­та на отдельные части проблемы.

Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере са­мостоятельный поиск учеником решения проблемы.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уро­вень технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет по­ложительные и отрицательные стороны. 

Преимущества технологии проб­лемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необ­ходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к са­мостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой дея­тельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные ре­зультаты обучения.

Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной дея­тельностью учащихся.

Технология модульного обучения

Технология модульного обучения как альтернатива традиционному обу­чению появилась и приобрела большую популярность в учебных заведени­ях США и Западной Европы в начале 60-х гг. XX в. В отечественной дидак­тике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабаты­вались П. Юцявичене и Т. И. Шамовой.

Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что ученик са­мостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им.

Состав модуля:

• целевой план действий;

• банк информации;

• методическое руководство по достижению дидактических целей.

Содержание обучения при данной технологии представлено в закончен­ных самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществля­ется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указа­ние не только на объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения.

При применении технологии модульного обучения разрабатывается мо­дульная программа, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. В модули входят крупные блоки учебного содержания. Для составления программы выделяются основные научные идеи курса, вокруг которых в определенные блоки структурируется содержание учебного предмета. Затем формулируется комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень усвое­ния учебного содержания и уровень ориентации на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с ко­торыми разрабатываются модули.

Модули подразделяются на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для форми­рования и развития способов деятельности, и смешанные, содержащие пер­вые два компонента.

При модульном обучении на самостоятельную работу отводится макси­мальное время. Ученик учится целеполаганию, планированию, организа­ции, самоконтролю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, уви­деть пробелы в своих знаниях и умениях.

Применение технологии модульного обучения позволяет перевести обу­чение на субъектно-субъектную основу. Наличие модулей с печатной основой дает возможность учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.

Технология модульного обучения предполагает также контроль, анализ и коррекцию в сочетании с самоуправлением:

• для того чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю, перед изучением каждого из них проводится предвари­тельный контроль знаний и умений учащихся;

• при необходимости осуществляется соответствующая коррекция знаний учащихся;

• в конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконт­роля, сверки с образцом проводятся текущий и промежуточный контроль;

• заключительный контроль осуществляется после завершения работы с модулем.

Модули могут использоваться в любой организационной системе обуче­ния и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность. Резуль­тативно сочетать традиционную систему обучения с модульной.

Технология проектного обучения

Технология проектного обучения является одним из вариантов практи­ческой реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное обучение (в отличие от традиционной практики обучения) характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продук­тивной деятельности. В основе данной технологии лежат идеи Д. Дьюи об организации учеб­ной деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. Д. Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержа­ния образования и фактически сводит обучение к основанному на интере­сах детей практицизму.

В отечественной школе в 20-е гг. XX столетия была предпринята по­пытка внедрения проектного обучения. На основе теоретических идей Д. Дьюи и его последователей была разработана проектная система обуче­ния, или метод проектов, суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. Материал различных учебных предметов груп­пировался вокруг комплексов-проектов.

И хотя такой подход обеспечивал формирование практических умений и навыков, однако последовательность и систематичность обучения нару­шалась, что снижало образовательную подготовку учащихся.

В настоящее время педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных возможностей и потребностей. Целью продук­тивного обучения является не усвоение суммы знаний и не прохождение об­разовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. По словам разра­ботчиков этой технологии, каждый ребенок должен иметь возможность ре­альной деятельности (для старших школьников — работы), в которой он мо­жет не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.

Технология дистанционного обучения

Технология дистанционного обучения — это получение образователь­ных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных сис­тем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Ин­тернет. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие по­требности качественного образования в регионах, технология дистанцион­ного обучения дает возможность его получить всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. В настоящее время технология дистан­ционного обучения используется в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Хотя возможности ее го­раздо шире, она открывает большие возможности для инвалидов. Совре­менные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного ап­парата.

Получив учебные материалы в электронном или печатном виде, обу­чающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в спе­циальном компьютерном классе в любой точке России и зарубежья.

Технология дистанционного обучения дает возможность учитывать ин­дивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость обучаю­щегося, который может изучать учебные курсы в любой последовательно­сти, быстрее или медленнее. В этом несомненные преимущества техноло­гии дистанционного обучения. Данная технология предполагает использование традиционных форм обучения (лекции, консультации, лабораторные работы, контрольные ра­боты, зачеты, экзамены и др.), но они имеют свои отличительные особен­ности. Лекции исключают живое общение с преподавателем. Для записи лекций используются дискеты, CD-ROM-диски и др. Применение новей­ших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и на­глядными. Для создания лекций можно использовать все возможности ки­нематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т. д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта. Кон­сультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интел­лект, внимание, память, воображение, мышление.

Лабораторные работы предназначены для практического усвоения мате­риала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, хими­ческих реактивов и т. д. Возможности технологии дистанционного обуче­ния в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабора­торного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, имитационного моделирования и т. д.

Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных ус­ловиях показать очень сложно или вообще невозможно. Использование со­временной техники позволяет также проводить проверку результатов теоре­тического и практического усвоения обучаемым учебного материала