Как составить вопросы к тексту по чтению

обучение постановке вопросов к произведению на
уроках литературного чтения

Общеизвестно, что в период раннего и
до-школьного возраста дети постоянно задают окружающим вопросы. Маленькие
«почемуч-ки» — исследователи от природы. Любозна-тельность ребенка порождает
так называемые «спонтанные» вопросы, которые в огромном количестве (при
нормальном речевом разви-тии) ставит ребенок в свободном общении.

Как указывают психологи, в возрастной период
между 6–7 и 8–9 годами отмечается падение численности спонтанных вопросов в
речи детей [1, 58]1.

Между тем, согласно Федеральному
го-сударственному образовательному стан-дарту начального общего образования,
уме-ние задавать вопросы стало рассматривать-

1 В квадра ратура». — Р             тных
скобках указан номер работы и страницы в ней из списка «Использованная лите-ед.

21

ся как важный метапредметный [3, 18] и
предметный результат [3, 38]. Таким обра-зом, для выпускника начальной школы,
ос-воившего основную образовательную прог-рамму начального общего образования, ов-ладение
умением задавать вопросы стано-вится обязательным и, как показывают задания для
оценки достижения планируе-мых результатов, подлежит итоговой оцен-ке [3, 4,
43, 44, 146].

Подготовке учащихся к осмысленной
самостоятельной постановке вопросов по услышанному или прочитанному тексту
может способствовать использование на уроках литературного чтения специальных
приемов. Цель данных приемов — повысить активность учащихся на этапе анализа
про-изведения, традиционно отличающегося доминирующей ролью учителя; вызвать
ин-терес школьников к осуществляемой рабо-те; стимулировать речемыслительную
дея-тельность учеников.

Предлагаемые приемы объединены в три группы,
различающиеся степенью са-мостоятельности школьников при поста-новке вопросов к
тексту.

Первую группу составляют приемы,
предусматривающие восстановление уча-щимися вопросов.

1. Восстановление в вопросе пропу-щенных слов.
Школьникам на доске или на карточках предъявляются вопросы к тексту с
пропусками. Например, для анализа рус-ской народной сказки «Лиса и рак»
уча-щимся могут быть предложены следующие неполные вопросы:

Что предложила … раку?

Почему лиса выбрала в соперники …? Кто … в
этом соревновании?

Как удалось … выиграть состязание? Могла ли
… закончится иначе?1

Задание может быть сформулировано учителем
(«Вставьте в вопросы пропущен-ные слова. Задайте вопросы одноклассни-кам») или
самими учащимися на основе внимательного ознакомления с предложен-ной записью.
(Восстановленные вопросы: Что предложила лиса раку? Почему лиса выбрала в
соперники рака? Кто победил

(выиграл; проиграл; участвовал) в этом
со-ревновании? Как удалось раку выиграть сос-тязание? Могла ли сказка (история)
закон-чится иначе?)

Используя этот прием (как и следую-щие), можно
организовать работу класса в группах: каждая группа учеников работает с
вопросами к одной части произведения, совместными усилиями восстанавливает их,
а затем задает вопросы классу по своей части в порядке очередности.

2. Восстановление деформированного вопроса. По
аналогии с упражнениями, вы-полняемыми на уроках русского языка, в работу по
анализу литературного текста (например, рассказа А.П. Гайдара «Со-весть») может
быть включено задание с ис-пользованием следующей записи:

день, Нина, нового, в, узнала, этот, что?
Познакомившись с записью, школьники могут самостоятельно сформулировать
за-дание: «Нужно составить из слов вопрос, задать его одноклассникам и ответить
на него». (Что нового узнала Нина в этот

день?)

3. Исправление ошибок в вопросах. Учащимся
предлагается перечень вопросов к тексту или к части произведения, некото-рые из
которых сформулированы с неточ-ностями. Задание: «Прочитайте вопросы. Какие
неточности вы заметили? Исправьте ошибки. Задайте вопросы одноклассни-кам».
Например, для анализа первой части рассказа К.Г. Паустовского «Кот Ворюга»
школьникам могут быть предложены сле-дующие вопросы с ошибками:

Почему автор и его друг Рувим пришли в
восторг?

Как выглядел кот?

Что можно сказать о характере кота по его
внешнему виду?

Почему кота прозвали Воришкой?

Какие чувства у вас вызвали «бандит-ские
проделки» кота?

Хотелось ли вам, чтобы кот был пойман и
наказан?

(Неточности содержатся в первом (в восторг в
отчаяние) и четвертом вопро-сах (Воришкой Ворюгой).

22

1 Пример теревой и М.              ы заданий
здесь и далее составлены при участии учителей начальных классов Г.Д. Дег-В.
Кузнецовой, использовавших разработанные приемы в своей работе.

4. Восстановление последовательности вопросов.
Прием предусматривает расста-новку учащимися вопросов к произведе-нию или его
части в верном порядке, их оз-вучивание и осмысление ответов. Напри-мер, после
перечитывания стихотворения А.Л. Барто «Снегирь» школьникам предла-гается
прочитать вопросы, составить для себя задание:

À Мальчик изменился на самом деле или только
притворялся, чтобы получить пода-рок?

À Какое событие изменило жизнь маль-чика так,
что ему даже не спалось?

À Какие «мучения» терпел мальчик ради снегиря?

À Почему мама не сразу купила снегиря?
Учащиеся, познакомившись с записью, формулируют задание: расставить вопро-сы по
порядку, задать их одноклассникам, ответить на них — и выполняют его. (Вер-ная
последовательность вопросов: , ,

, .)

Вторую группу образуют приемы, пред-полагающие
выбор учащимися определен-ных вопросов из предложенных учителем.

1. Выбор вопросов, соответствующих тексту. Школьникам
предлагается пере-чень вопросов к тексту, который содержит один-два лишних
вопроса. Познакомив-шись с записью, ученики выбирают вопро-сы, которые можно
поставить к тексту, и са-ми озвучивают их. Пример группы вопро-сов к
стихотворению Н.Н. Матвеевой «Бы-ло тихо»:

Какие звуки издавал будильник? Почему
будильник тикал робко? Какие звуки издавал гусь? Почему гусь гоготал громко?
Какие звуки издавал кот?

Почему кот сначала мурлыкал, а потом мяукал?

Как показывает пример, лишние вопро-сы (3, 4)
формулируются таким образом, чтобы их несоответствие произведению бы-ло не
явным, а скрытым, обнаруживаемым только на основе внимательного прочтения
текста.

2. Выбор вопросов, соответствующих конкретной
части текста. Из общего переч-ня вопросов, составленных учителем и за-даваемых
им во время анализа произведе-

ния, исключаются вопросы определенного вида
(например, вопросы по сюжету). Пра-во их задать передается учащимся. Вопросы
записываются на доске или на карточке не по порядку. После перечитывания части
текста в необходимый момент анализа ка-кого-либо аспекта произведения ученикам
предлагается выбрать из предложенных тот вопрос, который составлен к данной
части текста, и задать его одноклассникам. При-ведем для примера набор
вопросов, исполь-зованных при анализе русской народной сказки «Сестрица
Аленушка и братец Ива-нушка»:

Что произошло с Аленушкой и Ивануш-кой в
купеческом доме?

Как завершилась история героев сказ-ки?

Какое несчастье случилось с Ивануш-кой?

(Первой части текста соответствует воп-рос 3,
второй — 1, третьей — 2.)

3. Выбор вопросов, удовлетворяющих
определенному условию. Как и в предыду-щих случаях, учащиеся работают с
переч-нем вопросов, подготовленных учителем. В задании формулируется условие, в
соответ-ствии с которым должен быть произведен выбор вопросов. Например:
выберите и за-дайте вопросы, на которые можно (нельзя) ответить словами текста;
выберите и задай-те вопросы, на которые можно (нельзя) от-ветить одним словом;
выберите и задайте вопросы, на которые невозможно ответить словами «да» или
«нет» и т.д. Пример пе-речня вопросов к стихотворению Б.В. Захо-дера «Что
красивей всего?» для выполне-ния задания с первым условием:

Кто задал вопрос о том, что красивей всего?

Почему автор пишет, что орел «свысока
процедил» свой ответ?

Кто мог славить мерцание звезды?

Кто отвечал на вопрос, что красивей всего?

Почему ответы на один вопрос были раз-ными?

Учащиеся выбирают из предложенных вопросов те,
на которые можно ответить сло-вами текста (вопросы 1, 4), задают их
одно-классникам и отвечают на них, начиная, та-ким образом, анализ текста
вопросами по

23

сюжету. Затем анализ произведения
продол-жается с помощью вопросов других типов.

4. Выбор проблемных вопросов к текс-ту. Прием
предполагает действия учащихся с набором вопросов к произведению, в ко-тором
есть хотя бы один проблемный воп-рос. Учащимся необходимо внимательно прочитать
вопросы, ответить на них, опре-делить, какой вопрос (вопросы) является
проблемным, доказать свое мнение. Напри-мер, после перечитывания последней
части рассказа Л.Н. Толстого «Прыжок» учитель предлагает школьникам: «Выберите
проб-лемные вопросы из записанных на доске и ответьте на них».

Почему капитан заплакал? Как называется
рассказ?

Почему рассказ называется «Прыжок»? (Выбор
учеников — вопросы 1, 3.)

5. Выбор вопросов для коллективной работы.
Школьнику на карточке предлага-ется несколько вопросов к тексту с задани-ем:
«Прочитай. Отметь значком ⌧те вопро–сы, на которые можешь ответить самостоя–тельно, а значком — для ответа на кото–рые потребуется помощь одноклассников». Пример вопросов к тексту В.В. Вересаева
«Перелетные птицы»:

} Что необычного увидел автор, путе-шествуя на
пароходе?

} Как вели себя птицы?

} Почему матросы не позволяли пасса-жирам
обижать птиц?

} Почему птицы путешествуют на су-дах весной
на север, а осенью на юг?

Данный прием позволяет сократить время,
отводимое на уроке на работу с простыми вопросами (по классификации Б. Блума),
касающимися фактуальной ин-формации, и уделить большее внимание объясняющим,
оценочным, творческим и практическим вопросам. Кроме того, с по-мощью данного
приема организуется рабо-та младших школьников с текстом, на ко-торой
основывается комплексная оценка достижения планируемых результатов ос-воения
стандарта второго поколения.

В третью группу входят приемы, на-правленные
на постановку вопросов к текс-ту самими учащимися.

1. Постановка вопроса к указанному отрывку    
произведения.     Школьникам

24

предлагается задать вопрос к тексту, отве-том
на который будет определенное пред-ложение или группа предложений текста.
Пример задания к рассказу Л. Пантелеева «Трус»: «Составьте вопрос, ответ на
кото-рый содержится в третьем и четвертом предложениях текста. Задайте его
одно-классникам». (Вопрос: Почему мальчик ис-пугался?)

2. Составление вопроса по указанной части
ответа. Прием предусматривает пос-тановку школьниками вопроса (вопросов) к
тексту с помощью задания следующего типа (Н.Н. Носов «Живая шляпа»):
«При-думайте вопрос к тексту, в ответе на кото-рый будут содержаться слова:
поползла, вы-лезла на середину комнаты, остановилась, повернулась, как
подскочит кверху. Задайте вопрос одноклассникам». (Вопрос: Почему мальчики
решили, что шляпа живая?)

3. Составление вопросов по опорным словам. В
предлагаемой учащимся записи указываются по два-три слова, предназна-ченные для
использования в одном вопро-се. Пример опорного материала для произ-ведения
Э.Н. Успенского «Если был бы я девчонкой»:

1) от, лица, повествование? |____________

2) каким представили? |____________

3) в чем необычность? |____________

4) обязательно, девчонкой, помогать?
|____________

Вопросы учащихся: От чьего лица ве-дется
повествование? Каким вы себе пред-ставили мальчика (героя стихотворения)? В чем
состоит (заключается) необычность стихотворения (ситуации)? Обязательно ли быть
девчонкой, чтобы помогать маме?

4. Составление вопросов с помощью заготовки.
Ученики знакомятся с записью, с помощью которой к тексту может быть задано
несколько вопросов. Например, при работе над стихотворением А.Л. Барто «Думают
ли звери?» школьникам предла-гается составить как можно больше вопро-сов к
тексту с помощью следующей заго-товки: О чем думает(ют)…? (Примеры вопросов:
О чем думает мальчик? О чем ду-мает котенок? О чем думают телята? О

чем думает пес? О чем думают птицы? О чем
думает бабушка?)

5. Постановка вопросов с определен-ным
вопросительным словом. В зависи-мости от характера текста учащимся
пред-лагается самостоятельно поставить к тексту вопросы, начинающиеся с
какого-либо воп-росительного слова: что, кто, где, когда, как, почему, зачем и
др. Например, данный прием может быть использован при работе над рассказом В.К.
Железникова «Рыцарь». К первой части рассказа школьниками мо-гут быть придуманы
вопросы, начинающи-еся со слова почему (Почему Саша зашел в гараж? Почему шофер
назвал Сашу «ма-лым»? Почему Саша сделал вид, что ему не составило труда
принести полное ведро во-ды? Почему Саша крепко пожал шоферу ру-ку? и др.), ко
второй части — вопросы с на-чальным словом что (Что произошло через несколько
дней? Что сделал Саша, когда шо-фер обругал его бабушку? Что почувствовал
шофер, когда Саша заступился за бабушку? Что чувствовал Саша, защищая бабушку?
Что увидел шофер в глубине глаз Саши? Что почувствовала бабушка? и др.)

6. Составление вопросов к тексту до его
прочтения1. На этапе подготовки к восприятию текста при прогнозировании
содержания нового произведения по его заглавию, фамилии автора и другим
ориен-тирам ученики могут сформулировать воп-росы к тексту, возникшие у них до
чтения. Например, перед чтением басни И.А. Кры-лова «Мартышка и очки» учитель
предла-гает школьникам составить и записать воп-росы, на которые, по их мнению,
можно найти ответ в произведении. При составле-нии вопросов учитывается
содержание за-головка, жанр текста и т.д. После ознаком-ления с текстом
учащиеся отмечают те воп-росы, на которые был получен ответ. Об-щий перечень
вопросов, составленных учениками, направляет последующий ана-лиз произведения:
Зачем мартышке очки? Что делала мартышка с очками? Почему Крылов выбрал в
действующие лица именно это животное? Какой недостаток высмеи-вает автор в этой
басне?

Использование данных приемов поста-

новки вопросов к произведению с участием
школьников требует соблюдения ряда ус-ловий:

1. Выбор приема зависит от специфики
изучаемого произведения, его эмоциональ-но-образного характера. Применение
прие-мов постановки вопросов к тексту с участи-ем школьников бывает уместно при
работе не над каждым произведением.

2. Степень трудности приемов при их
использовании должна постепенно возрас-тать. Последовательность введения
прие-мов, определенная экспериментальным пу-тем, выглядит следующим образом: I
класс — вводятся приемы 1 (1-я группа), 1 (2-я группа), 4 (3-я группа); II
класс — в до-полнение к применяемым вводятся приемы 2, 3 (1-я группа), 3, 5
(2-я группа), 1, 2, 3, 5 (3-я группа); III класс — приемы 4 (1-я группа), 2, 4
(2-я группа), 6 (3-я группа).

3. При первом использовании нового приема
школьники работают с одним-тре-мя вопросами, при последующем приме-нении
каждого приема количество вопро-сов постепенно увеличивается (до семи-восьми).

4. К формулированию заданий для пос-тановки
вопросов, где это возможно, при-влекаются учащиеся.

Экспериментальная работа по исполь-зованию
приемов показала, что при участии младших школьников в постановке вопро-сов
обсуждение прочитанного проходит не-обычно, интересно, плодотворно, на высо-ком
эмоциональном подъеме. Приведем для примера фрагмент протокола урока по русской
народной сказке «Каша из топора» (учитель Г.Д. Дегтерева, II класс).

Учитель. Выполним необычное зада-ние.
Рассмотрите запись на доске. Поду-майте, какое задание вы будете выполнять.

Бедной или … была старуха? Из чего сварил
… солдат?

Что помогло солдату … старуху?

Над чем посмеивался … в конце сказки?
Ученик. Нужно вставить пропущен-

ные слова в вопросы и задать вопросы
од-ноклассникам.

Учитель. Вы сами выберите, кому за-дать
вопрос. Сначала мы прочитаем вопро-

1 Идея да           нного приема заимствована
у Н.А. Ипполитовой [6].

25

сы, заменяя пропуски хлопками. Читаем хором
первый вопрос.

Учащиеся. Бедной или (хлопок) была старуха?

Учитель. Кто восстановил пропущен-ное слово?

Ученик. Бедной или богатой была ста-руха?

Учитель. Кому ты адресуешь этот вопрос?

Ученик. Я адресую этот вопрос Ване Бикееву.
(Учащийся отвечает.)

(Аналогично организуется работа с ос-тальными
вопросами.)

Как свидетельствуют вышеприведен-ные примеры,
участие школьников в поста-новке вопросов к тексту стимулирует соз-нательное
чтение, детальное проникнове-ние в смысл каждой единицы текста, углуб-ляет
понимание прочитанного, обостряет внимание к языку произведения, формиру-ет
умение выделять главное, развивает ло-гическое мышление учащихся, точность,
са-мостоятельность их речи. С помощью дан-ных приемов намеренно усиливается
ситуа-ция поиска, что, в свою очередь, оказывает

влияние на повышение активной и осоз-нанной
деятельности учащихся при работе с художественным произведением на уроке
литературного чтения.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Шумакова Н.Б. Исследовательская актив-ность
в форме вопросов в разные возрастные пе-риоды // Вопросы психологии. 1986. № 1.

2. Сборник нормативных документов / Сост. Э.Д.
Днепров, А.Г. Аркадьев. М., 2004.

3. Планируемые результаты начального об-щего
образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. М., 2010.

4. Оценка достижения планируемых резуль-татов
в начальной школе. Система заданий: В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б.
Логиновой. М., 2010.

5. Бершанская О.Н. Антиципация как сред-ство
повышения активной и осознанной дея-тельности младших школьников на уроках
лите-ратурного чтения: Дис. … канд. пед. наук. Киров, 2009.

6. Ипполитова Н.А. Особенности обучения чтению
в начальной школе // Начальная школа: плюс-минус. 1999. № 5.

Для того чтобы правильно составить вопросы по содержанию произведения, нужно внимательно с ним ознакомиться. Вопросы можно задать простые, не требующие подробного изложения материала – на такие вопросы обычно дается краткий односложный ответ.

Есть и более сложная категория вопросов, на них нужно давать полный ответ. Очень часто такие вопросы заставляют детей думать, рассуждать и выдвигать свои версии ответа.

Приведу вопросы к рассказу Льва Толстого “Акула”, а его как раз и изучают во 2-ом классе.

Простые вопросы, допускающие короткие ответы:

▪ Где происходят события?

▪ Что такое Африка?

▪ В чем купались матросы?

▪ Как Толстой называет акулу?

▪ Кто такой артиллерист?

▪ Почему ребята плыли в море?

▪ Что сделали дети, когда заметили акулу?

▪ Как повел себя артиллерист при появлении акулы?

▪ Кто из героев понравился вам больше всего?

---

Представляю вопросы, ответы на которые должны содержать рассуждения:

▪ Для чего автор дал описание меняющейся погоды?

▪ Что вы можете рассказать об акулах, опасны ли они?

▪ Правильно ли поступили мальчики, устремившиеся в море?

▪ Почему автор назвал артиллериста “старым”?

▪ Какие чувства испытывал артиллерист?

▪ Как относится Толстой к происходящему?

▪ Как можно оценить поступок артиллериста?

▪ Что помогло артиллеристу принять правильное решение?

▪ Кому вы сопереживали во время чтения рассказа?

▪ Можно ли назвать рассказ “Акула” поучительным?

▪ Как следует себя вести в сложной ситуации?

Работа над текстом.

С самого начала учебной деятельности ребёнка, учитель работает с ним над пониманием текста. Из практики работы учителем, заметила, что не всегда дети понимают учителя, бывает так, что товарищ объяснит более понятно. Поэтому я выбрала в практику приём – понимание в коммуникации на основе письменного текста – «Задавание вопросов к письменному тексту». Почему именно задавание вопросов? Большая часть детей не умеют задавать вопросы к тексту, происходит это из-за того, что дети не понимают текст.

Почему именно работа в парах? При работе в паре складывается ситуация, когда говорит каждый из напарников (не отмалчиваются). Ответственность лежит на обоих. Ребятам даётся один текст на двоих, разбитый на смысловые фрагменты.

Для эффективной организации парной работы ребята работают по алгоритму. (Приложение 1)

Ценность этого приёма, про моему, заключается в том, что учащиеся, усвоив данный приём, могут переносить его на другие предметы.

Приложение №1.

Примерный алгоритм изучения текста в паре.

1.Запиши название в тетрадь.

2.Прочитай первый фрагмент текста.

3.Расскажите поочерёдно друг другу то, о чём прочитали.

4.Объясните значение незнакомых слов.

5.Что хочет сказать нам автор?

6.Какие примеры он приводит?

7.Задайте друг другу вопросы на понимание фрагмента, ответьте на них. Запишите вопросы в тетрадь.

8.Что оказалось непонятным. Сформулируйте вопросы.

9.Запишите их в тетрадь в отдельной колонке.

10.Проработайте каждый последующий фрагмент текста по пунктам 1-9.

Обычно после прочтения текста учитель задает классу вопросы, чтобы проверить, как ученики поняли содержание. Однако гораздо больший эффект мы получим, если научим ребят самих задавать вопросы по прочитанному.

Зачем это нужно?

Умение отвечать на вопросы – это репродуктивный способ получения информации. Умение задавать вопросы – это деятельностный подход. Прежде чем задать вопрос, ученик должен осмыслить содержание, осознать цель задаваемого вопроса, подобрать правильное вопросительное слово и лишь потом уже сформулировать сам вопрос. Это сложный умственный процесс, который способствует более глубокому усвоению информации.

Как учить задавать вопросы?

В этой статье я коротко расскажу о некоторых основных приемах, с помощью которых учитель может научить детей правильно формулировать вопросы к прочитанному тексту.

Прием 1. Вопросы учителя

Разумеется, на первых порах мы будем использовать традиционный репродуктивный метод задавания вопросов. Учитель сам составляет вопросы к тексту и предлагает их классу, или ученики читают вопросы, данные в учебнике, и отвечают на них.

На этом этапе стоит обращать внимание на сами формулировки вопросов, на то, что вопросы типа “Что?”, “Кто?”, “Где?”, “Когда?” нацелены на поиск фактов, а вопросы типа “Почему?”, “С какой целью?”, “При каком условии?” и т.п. заставляют сравнивать, анализировать прочитанное. Стоит поинтересоваться у детей, какие вопросы показались им более простыми и сложными; на какие можно дать однозначный ответ, а на какие нельзя; для ответов на какие вопросы недостаточно привести только один факт из текста и т.д.

Таким образом мы знакомим детей с разновидностями вопросов, показываем, что у каждого вопроса своя цель.

Кстати, о типах вопросов, которые можно задавать ученикам я писала здесь.

Прием 2. Вопросы-навигаторы

Учитель заранее составляет к тексту вопросы, которые будут выполнять для учеников навигационную функцию при чтении текста. Вопросы надо записать на доске или на карточках. Ориентируясь на них, ученики будут знать, какую именно информацию им следует найти в тексте.

Найденные ответы дети подчеркивают простым карандашом и помечают на полях цифрами, соответствующими номерам вопросов. После прочтения текста необходимо обсудить с учащимися полученную информацию.

Таким образом мы показываем ученикам, что к любому тексту надо “идти с вопросами”.

Более подробно об этом и других приемах можно прочитать здесь.

Прием 3. Чтение с остановками

Это одна из стратегий технологии критического мышления. Учитель делит текст на смысловые части, после прочтения каждой их которых останавливает ребят и задает вопрос, касающийся или прочитанного, или прогнозов о дальнейшем содержании. Когда ребята освоят этот прием, можно предлагать им самим ставить подобные вопросы.

Эта стратегия способствует вдумчивому чтению, развитию воображения.

Более подробно про эту стратегию читайте здесь.

Прием 4. Вопросный план

Такой план записывается в виде вопросов к каждой части (микротеме) текста. Вопросы должны быть составлены так, чтобы ответы на них помогали восстановить содержание всего текста. Составить вопросный план помогут вопросительные слова: кто, что (и их падежные формы), как, когда, где, куда, сколько, почему, ли.

Подробно об этом и других видах планов можно узнать здесь.

Прием 5. Вопросительные слова

Просим учеников составить вопросы по содержанию текста, используя вопросительные слова:

• Как..?
• Что..?
• Кто..?
• Где..?
• Почему..?
• Сколько..?
• Откуда..?
• Какой..?
• Зачем..?
• Каким образом..?
• Какая взаимосвязь..?
• Что дальше..?

Этот прием поможет ученикам правильно формулировать вопросы, так как зачастую дети не знают, каким именно образом задать вопрос. Вопросительные слова направляют их мысли.

Прием 6. Кубик Блума

Это еще один прием технологии критического мышления, который позволяет формулировать вопросы самого разного характера. Для этого используется кубик с надписями на гранях: “Назови”, “Почему”, “Объясни”, “Предложи”, “Придумай”, “Поделись”. Дети бросают кубик и придумывают вопросы с опорой на выпавшее на грани слово.

“Назови”. Предполагает воспроизведение знаний. Это самые простые вопросы. Ученику предлагается просто назвать предмет, явление, термин и т.д. (“Назови, кто…”).

“Почему”. Это блок вопросов позволяет сформулировать причинно-следственные связи, то есть описать процессы, которые происходят с указанным предметом, явлением.

“Объясни”. Это вопросы уточняющие. Они помогают увидеть проблему в разных аспектах и сфокусировать внимание на всех сторонах заданной проблемы (“Объясни, как…”).

“Предложи”. Ученик должен объяснить, как использовать то или иное знание на практике, для решения конкретных ситуаций (“Предложи, где можно использовать…”)

“Придумай”. Это вопросы творческие, которые содержат в себе элемент предположения, вымысла (“Придумай, что будет, если…”).

“Поделись”. Вопросы этого блока предназначены для активации мыслительной деятельности учащихся, учат их анализировать, выделять факты и следствия, оценивать значимость полученных сведений, акцентировать внимание на их оценке (“Поделись, что ты чувствуешь…”).

Прием 7. Толстые и тонкие вопросы

Учитель предлагает детям придумать вопросы по прочитанному тексту. «Тонкие» вопросы предполагают репродуктивный (однозначный) ответ, а «толстые» (проблемные) требуют глубокого осмысления задания, рациональных рассуждений, поиска дополнительных знаний и анализа информации.

Тонкие вопросы: кто…, что…, когда…., где…, куда…, откуда…, как…, может ли…, будет ли…, мог ли…, как звали…, было ли…, согласны ли вы…, верно ли…

Толстые вопросы: дайте объяснение, почему…; почему вы думаете…; почему вы считаете…; в чем разница…; предположите, что будет, если…, что, если…

Этот прием помогает учить детей задавать разные типы вопросов.

Прием 8. Пять вопросов

После прочтения текста (возможно, домашнего) учитель предлагает ученикам составить вопросы по содержанию текста и записать каждый на отдельный листочек. Затем все вопросы складывают в коробку (шляпу, мешочек), к доске вызывается один из учеников, который, как в лотерее, вытаскивает 5 вопросов по очереди и отвечает на них. Отметка ставится по количеству правильных ответов. Автор лучшего вопроса награждается.

Прием 9. Интервью с героем (автором)

Учитель вызывает двух учеников, один из которых интервьюер, а второй – герой прочитанного текста (или как вариант – его автор). Первый ученик должен провести “интервью” с героем (автором), задав ему несколько вопросов с опорой на прочитанный текст. Вопросы можно подготовить заранее.

Прием 10. Ответ – вопрос

Учитель дает ученикам несколько фактов из прочитанного текста, которые звучат как ответы. Ученики должны подобрать к каждому ответу вопрос.

Например.

Ответ: “Митраша попал в болото, потому что не послушал свою сестру Настю”. (Предполагаемый вопрос: “Почему Митраша попал в болото?”).

Ответ: “Выбраться из болота Митраше помогла собака Травка”. (Предполагаемый вопрос: “Кто помог Митраше выбраться из болота?”).

Используя эти приемы, можно научить ребят задавать вопросы к тексту. Конечно, произойдет это не за один день, но систематическая работа обязательно принесет свои плоды.

Другие идеи и материалы для ваших уроков на канале “Учительская мастерская” и в группе ВК.



Статья является результатом работы автора над практическим применением методик (стратегий) развития критического мышления и развития умения формулировать вопросы при работе с текстом, с целью формирования коммуникативных навыков и коммуникативной компетентности у учащихся средней общеобразовательной школы. Данная работа является логическим продолжением начатого в 2014 году практического исследования стратегий смыслового чтения, направленных на развитию навыков мышления при работе с текстом.

Ключевые слова: мышление; речь; текст; стратегия чтения; ФГОС.

This article is the result of the author’s work on the practical application methods (strategies) of critical thinking development and also the development of skills to formulate questions while working with the text. The goal of these skills is to create communicative habits and communicative competence for students of middle and high school. This work is a logical continuation of a practical study initiated in 2014 about the semantic reading strategies with the purpose of developing thinking skills while working with text.

Keywords: thinking; speech; text; reading strategy.

Кто ясно мыслит, тот ясно излагает.

Артур Шопенгауэр

Мы все знаем, что мышление и речь неразрывно связаны. Без языка не существует мышления, а мышление невозможно оторвать от языка. Многие науки занимаются изучением закономерностей развития мышления и речи, а также выявляют взаимозависимости одного от другого.

Современный стиль общения (прежде всего, общение через социальные сети) приводит к снижению использования устной речи в повседневной жизни. Методы оценки знаний в процессе обучения также больше тяготеют к письменной форме. Поэтому, подчас сами условия жизни не способствует развитию навыков грамотной устной речи, а делает акцент на письменной.

Вместе с тем, ФГОС относит коммуникативные навыки к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, и формирование у учащегося коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми — к личностным результатам освоения образовательной программы основного общего образования.

Именно это противоречие между реальностью, в которой растет и обучается современное поколение детей, и теми требованиями, которые ставит перед ними, не только ФГОС, но и сама жизнь, привело меня к выбору этой методической темы при реализации рабочей программы по обществознанию для 8 класса. Также, немаловажное значение в выборе темы сыграло и то обстоятельство, что большая часть тем учебной программы по обществознанию в 8 классе посвящена вопросам взаимодействия личности и общества, социальной и духовной сферы культуры, — то есть напрямую связана с межличностным общением членов социума, качеством и уровнем культуры этого общения.

Основной целью данной методической работы было создание рабочей модели использования различных техник, направленных на развитие мышления и речи учащихся.

Для достижения этой цели были сформулированы следующие задачи: выявить закономерность взаимосвязи развития мышления и речи, смоделировать практическую деятельность, направленную на повышение мыслительных и речевых навыков учащихся, опробовать данную модель и оценить результативность.

В ходе размышления над закономерностями взаимосвязи мышления и речи, безусловно, приходишь к выводу о том, что слово является смысловой единицей, как для мышления, так и для речи.

«Значение слова … представляет собой такое далее неразложимое единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен речи или феномен мышления» [1].

Мной было отмечено, что запускает мышление зачастую обдумывание ответа на поставленный вопрос. Размышление протекает гораздо легче, если человек начинает озвучивать свои мысли, поскольку речь сама по себе активизирует мыслительный процесс. Но для того, чтобы начать говорить, нужно понимать, что ты хочешь сказать. Проговаривание ответа развивает речь и одновременно стимулирует мышление, которое было запущенно поиском ответа на поставленный вопрос. Проговаривание мыслей важно и для собеседника, поскольку в данном случае появляется коммуникация, которая способствует расширению взгляда на проблему и появлению новых идей.

Коммуникация — процесс прежде всего вербального общения. Устное общение требует большей быстроты мыслительного процесса участников коммуникации, чем письменное. Нет неограниченного времени подумать, нет возможности зачеркнуть неверно изложенное. Соответственно для успешных устных коммуникаций с собеседником мыслительный процесс человека должен быть оперативным и гибким.

Учебно-познавательную деятельность невозможно представить без вопросов и ответов на них. Дети умеют думать над вопросом и давать на него ответ, поскольку постановка перед учащимися вопросов входит в арсенал педагогов всех дисциплин, как технических, так и естественнонаучных, и гуманитарных.

Мной в ходе работы было отмечено, что детям (для исследования использовалась практика преподавания в 8-х классах) сложнее дается умение ясно и четко сформулировать и озвучить ответ. Формулировка письменных ответов дается проще.

В результате таких размышлений и предшествующей практики [6] у меня родилась гипотеза о том, что для того, чтобы улучшить речевые и коммуникативные навыки учащихся, следует научить их задавать вопрос, требующий обдумывания.

Для выяснения того, как дети сами оценивают свои способности задавать вопросы и отвечать на них, мной был проведен опрос среди учащихся 8-х классов. Вопросы были заданы следующие:

1. Умею ли я находить в тексте ответы на вопросы к нему? 25 % опрошенных ответили, что либо не умеют, либо не всегда справляются с задачей. 75 % опрошенных оценивают свои навыки положительно.
2. Умею ли я давать развернутые ответы на вопросы к тексту, не используя цитаты из текста (своими словами)? 49 % ответили отрицательно и 51 % — утвердительно.
3. Умею ли я задавать вопросы к тексту? 25 % опрошенных ответили отрицательно, 75 % — утвердительно.
4. Самыми сложными для ответов были признаны вопросы «почему?» — 46 % и «зачем?» — 63 %.

Суть вопроса «почему?» заключается в поиске причинно-следственной связи для ответа на вопрос. Еще одной сложностью ответа на данный вопрос является необходимость самому сформулировать и озвучить выявленную причинно-следственную связь.

Проведенный опрос показал, что для учащихся, во-первых, сложно сформулировать к тексту такой вопрос, который требует поиска ответа за пределами текста, но на основе полученной информации, а, во-вторых, самостоятельно обдумать и озвучить ответ.

Таким образом, в ходе работы выявился тот аспект, которому я решила уделить максимум внимания. Таким аспектом стала работа с вопросом «почему?», а именно — работа над умением отвечать на вопрос с данным вопросительным словом и умением задавать этот вопрос, поскольку такая работа предоставляет большие возможности для развития и мышления, и речи, а также может являться хорошей основой для освоения навыка задавать и отвечать на вопросы с вопросительным словом с «зачем», как более сложные.

Мной были изучены различные техники, направленные на развитие умений формулировать вопросы и навыков критического мышления. Я отобрала из них несколько наиболее интересных — «опрос пятерых», постановка вопроса к тексту по заранее заданным критериям, таблица «тонких» и «толстых» вопросов.

Начала я с техники «опрос пятерых». В основу данной техники положены идеи учителя В. В. Гладких. Сама же техника описана в сборнике педагогических технологий А. К. Колеченко [2]. Суть техники заключается в том, что учитель вызывает к доске 3–5 человек. Чем меньше учеников у доски, тем большая у их напряженность, но и большая возможность активности. Ученикам, сидящим на своих местах, сообщается, что каждый из них должен быть готов задать вопрос стоящим у доски. Тем, кто задает вопрос можно пользоваться конспектом. Вопросы задают ученики, как по желанию, так и по вызову учителя.

Учащийся, который задал вопрос, сам оценивает правильность и полноту ответа одноклассника и выставляет оценку.

Можно задавать по 3–5 вопросов каждому отвечающему. Средний балл каждого отвечающего может быть выставлен в журнал, как оценка за работу. Если кто-то из учащихся, отвечавших у доски, не согласен со своей отметкой, он может это высказать и в данном случае ему будут заданы новые вопросы одноклассниками.

По мнению Колеченко А. К., «данная форма опроса стимулирует активность всех учащихся. Они находятся в постоянном интеллектуальном напряжении, учатся задавать вопросы. Исследования показывают, что нередко ученики задают сложные вопросы, которые не решаются задавать учителя» [2].

Применение данной техники подтвердило ее результативность: при подготовке вопросов ученики еще раз осмысливали изученный материал, а учитель мог оценить уровень речевой культуры учащихся. Практика показала, что учащиеся склонны задавать вопросы, требующие конкретного ответа на вопрос, то есть, демонстрирующего знание фактов, но не умение размышлять над вопросом.

Следующей мной была опробована техника «постановка вопроса к тексту по заранее заданным критериям». Для работы был взят текст современного российского экономиста и социолога Заславской Т. И., из сборника «Дидактические материалы по курсу «Введение в обществознание» 8–9 класс» под редакцией Л. Н. Боголюбова, А. Т. Кинкулькина по теме «Социальная структура общества».

Текст приводит деление российского общества на социальные слои, с аргументацией почему те или иные представители социума отнесены к определенному слою. Учащимся было предложено составить вопросы к тексту, которые отвечали бы двум критериям:

‒ содержали бы вопросительное слово «почему?»,

‒ касались бы каждого из описанных в тексте слоев.

Также они должны были дать ответ на свой же вопрос.

После самостоятельной работы с текстом, по двое желающих выходили к доске и задавали свои вопросы друг другу. Каждый отвечающий ответил как на вопросы одноклассника, так и на свои собственные вопросы.

В более слабых кассах работа над ответами велась в парах: учащиеся отвечали друг другу на вопросы, не выходя к доске.

В ходе выполнения задания я выявила у учащихся формальный подхода к постановке вопроса — при ответе на вопрос по прочитанному тексту о сути и причинах деления общества на социальные слои речь не шла.

Для того чтобы учащиеся поняли смысловое значение вопросительного слова «почему?» и отошли от формального подхода к формулировке вопроса, мной была применена такая техника развития критического мышления, как «таблица тонких и толстых вопросов».

Данная техника удобна для повторения изученного материала в начале урока и для работы с осмыслением нового материала в ходе урока.

Для изучения темы «Производство — основа экономики» мной была подготовлена таблица «тонких» и «толстых» вопросов, состоящая из трех «тонких» и трех «толстых» вопросов (таблица 1). «Тонкие» вопросы требуют лишь знание текста (информации), «толстые» — размышления и анализа.

По трем «тонким» вопросам учащиеся повторили пройденный материал по темам «Главные вопросы экономики», «Собственность» и «Рыночная экономика».

Ответы на три «толстых» вопроса обсуждались в классе вместе с учителем после изучения нового материала. Отвечая на них, учащиеся осмысляли суть таких явлений, как спрос, товар и услуга, информация как фактор производства.

Наибольшие сложности вызвал вопрос «Объясните, почему информация относится к факторам производства?». Учащиеся подменяли производство товара продажей товара, говоря о том, что реклама, как информация, помогает лучше продавать продукцию и тем самым способствует росту доходов предпринимателя.

После обсуждения учащимся был задан вопрос: «В каких случаях задается вопрос «тонкий», а в каких случаях имеет смысл задавать «толстый» вопрос?». Ответ на данный вопрос помог учащимся лучше осознать разницу между вопросами, требующими конкретных ответов, основанных на фактических знаниях материала («тонкие» вопросы), и вопросами, требующими обдумывания и интерпретации фактического материала («толстые вопросы»).

В четвертой незаполненной строке в обеих колонках таблицы учащимся было предложено самостоятельно, поработав с текстом, вписать ответы на вопросы к тексту. Текст касался успеха компании Форреста Марса, основателя компании Mars. Вопросы были следующие:

‒ какой фактор производства стал определяющим в успехе компании Mars?

‒ почему Форрест Марс смог стать одним из самых богатых американцев?

Для выполнения задания требовалось предварительно определить, какой из вопросов к тексту «толстый», а какой «тонкий». С этим заданием учащиеся справились в подавляющем большинстве успешно. Из слабых мест стоит отметить то обстоятельство, что ответ на «толстый» вопрос учащиеся стремились давать кратко, что отрицательно сказывалось на его полноте.

Таблица 1

Толстые	Тонкие
1. Объясните почему спрос находится в обратной зависимости от цены (чем выше цена, тем меньше спрос)?	1. Какие три главных вопроса экономики?
2. В чем различие товара и услуги как продукта производства?	2. Какая экономическая система предоставляет равные права для всех форм собственности?
3. Объясните, почему информация относится к факторам производства?	3. Какие три составляющие права собственности?
4.	4.

Еще одним этапом обучения задавать вопрос «почему?» стало объединение двух стратегий смыслового чтения. Предтекстовой стратегии «мозговой штурм» и послетекстовой «вопросы к тексту».

Для работы был взят текст об успехах предпринимателя Конрада Хилтона, создателя всемирно известной гостиничной сети Hilton. Мозговой штурм был направлен на поиск тех качеств, которые необходимо иметь человеку, чтобы стать успешным предпринимателем. В ходе мозгового штурма учащимися предлагались такие качества, как целеустремленность, креативность, новаторство, работоспособность.

Перед прочтением текста, но после мозгового штурма, учащимся было предложено мнение российского исследователя предпринимательства Г. К. Гинса о том, что качествами, способствующими успешному предпринимательству являются:

‒ хозяйственное новаторство (склонность к извлечению прибыли из новой хозяйственной комбинации);

‒ склонность организовывать, развивать предприятие;

‒ стремление развить и расширить сферу деятельности.

После прочтения текста, учащиеся должны были ответить на вопросы «Какие качества помогли Конраду Хилтону достичь успеха?» и «Почему Конрад Хилтон стал успешным предпринимателем?». При ответе на первый вопрос вычленить в тексте, который содержал описание действий Хилтона по развитию своего бизнеса, но не указывал конкретно, какими качествами обладал предприниматель, детям оказалось довольно сложно, несмотря на наличие подсказок, набранных в ходе мозгового штурма.

По итогам работы мной были сделаны следующие выводы.

Изученные и примененные мной техники можно условно разделить на техники, в большей мере способствующие развитию умения формулировать вопросы, и техники, больше направленные на развитие умения отвечать на вопросы.

К первым можно отнести технику «опрос пятерых» и «постановка вопроса к тексту по заранее заданным критериям». Ко вторым — послетекстовую стратегию «вопросы к тексту» и технику развития критического мышления «таблица толстых и тонких вопросов».

Техники «опрос пятерых» и «постановка вопроса с заранее заданными критериями» дает хорошие результаты по формированию речевой культуры и активизации мышления.

Стратегия объединения двух приемов — «мозговой штурм», предваряющий работу с текстом, и вопросы к тексту, как послетекстовая стратегия чтения, нуждается в дальнейшей проработке, но при этом является перспективной для формирования коммуникативных навыков и развития мышления.

Техники работы с вопросами удобны тем, что их можно использовать на всех этапах урока: изучение нового материала, рефлексия, повторение пройденного, проверка домашнего задания, опрос.

В работе 2014–2015 года (опубликована в ежемесячном научном журнале Национальной Ассоциации Ученых № 2(7)/2015 часть 11 составленном по материалам VII Международной научно-практической конференции: «Отечественная наука в эпоху изменений: постулаты прошлого и теории нового времени») мной была выявлена тенденция к поиску учащимися основной мысли текста в его начале. Работа с вопросом «почему?» к тексту, позволила наметить изменения в этой тенденции и побудить искать основную мысль текста, осмысляя его содержание в целом, и подчас за пределами самого текста.

Литература:

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с.
2. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2008. — 368 с.
3. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС/ О. Б. Даутова, Е. В. Иваньшина, О. А. Ивашедкина, Т. Б. Казачкова, О. Н. Крылова, И. В. Муштавинская. — СПб.: КАРО, 2014. — 176 с. — Серия «Петербургский вектор введения ФГОС основного общего образования».
4. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Опрос как средство обучения. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 155 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт Основного общего образования, утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 г. № 1897.
6. Пашина Е.В. Формирование стратегий понимания нового текста с выделением главной и избыточной информации, темы и подтемы текста // Отечественная наука в эпоху изменений: постулаты прошлого и теории нового времени. Национальная ассоциация ученых (НАУ) № 11 (7). 2015. С.64.

Основные термины (генерируются автоматически): текст, учащийся, ответ, работа, техник, критическое мышление, мозговой штурм, мышление, развитие умения, речь.