Как составить выводы по тесту

 Пример анализа результатов теста
Кеттелла.

С целью выявления личностных характеристик то есть
оценки индивидуально-психологических особенностей личности респондента
проведен  16-ти факторный тест Кеттелла. Респондент – Гордиенко А.В, женского
пола, возраст 32 года.

В результате тестирования выявлены следующие значения 
факторов:

Фактор	«–»	«+»
A: «замкнутость – общительность»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
B: «низкий интеллект – высокий интеллект»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
С: «эмоциональная нестабильность – эмоциональная стабильность»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Е: «конформность – доминантность»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
F: «сдержанность – экспрессивность»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
G: «низкая нормативность поведения – высокая нормативность поведения»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Н: «робость – смелость»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
I: «жесткость – чувствительность»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
L: «доверчивость – подозрительность»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
М: «практичность – мечтательность»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
N: «прямолинейность – дипломатичность»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
О: «спокойствие – тревожность»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Q1: «консерватизм – радикализм»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Q2: «конформизм – нонконформизм»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Q3: «низкий самоконтроль – высокий самоконтроль»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Q4: «расслабленность – напряженность»	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

На
основании результатов тестирования построен график значения факторов личностных
индивидуально-психологических особенностей респондента:

По результатам теста можно сделать следующие выводы:

Респондент имеет достаточную степень открытости в
межличностных контактах, способность к непосредственному общению, в то же время
выявлена сдержанность и рассудительность в установлении социальных контактов,
осторожность и застенчивость,склонность к добродушию, легкости в
общении, эмоциональному выражению; готовность к сотрудничеству, внимательность
к людям, мягкосердечность, доброта, приспособляемость к ситуации и окружению.
Предпочитает ту деятельность, где есть занятия с людьми, ситуации с социальным
значением. Этот человек легко включается в активные группы. Он щедр в личных
отношениях, не боится критики. Хорошо запоминает события, фамилии, имена и
отчества.

В отношении к людям просматривается мягкость,
открытость, проницательность, дипломатичность.  В социальном поведении
присутствует также независимость от мнения группы, свобода от давления
общепринятых моральных правил и норм, склонность к самостоятельности.

При анализе оперативности мышления, общего уровня
вербальной культуры и эрудиции выявлено,что в мышлении присутствует
конкретность, логичность, прямота.

Для респондента характерна высокая чувственность. Он часто
поступает по велению сердца и чувств, но в проблемных ситуациях не вступает в
споры и пререкания, уходит от конфликтов, хотя способен легко расстраиваться.

 Способен взять вину на себя, уступить, тактично и
дипломатично поступать в спорных ситуациях, обладает достаточной степенью
конформности.

В характере преобладает сдержанность, серьезность, трезвость
мысли, неразговорчивость, осторожность, склонность к пессимизму.

Низкое супер–эго говорит о высокой степени
независимости респондента, который имеет на все свое собственное мнение, о
нестандартном восприятии общепринятых норм морали, способности смело идти
против большинства. Сильный, независимый, полагается на себя и собственные силы,
реалистичный, не терпит бессмысленности.

 Респондент склонен к свободе от тенденции ревности,
приспособляемый, веселый, не стремится к конкуренции, заботится о других.
Хорошо работает в группе.

Разборчив в выборе друзей, предпочитает дружить с немногими,
деликатный и внимательный к другим, способный брать ответственность на себя, быстро
реагирующий на опасность. Не верит в иллюзии, реалистичен в мыслях и суждениях,
действует логично и практично, не склонен к иллюзиям и фантазиям. Терпелив,
способен работать не обращая внимание на физическое недомогание. Легко забывает
трудности, уживчив и доброжелателен, легко ладит с людьми, хорошо работает в
коллективе, склонен прощать и соглашаться с людьми.

В характере присутствует мечтательность, богатое
воображение. Человек имеет высокий творческий потенциал, легко приходит в
восторг, погружен во внутренние потребности, заботится о практических вопросах.
Богемный.

Разумный, дипломатичный, эмоционально выдержанный,
проницательный по отношению к окружающим, осторожный в оценке других, немного
неуверенный в себе, легко ранимый, впечатлительный, несколько тревожный.

 Радикал и экспериментатор, свободомыслящий и терпимый
к неудобствам, критически настроен, характеризуется наличием интеллектуальных
интересов. Самостоятелен, независим от группы, находчив, способен принимать
решения самостоятельно независимо от чужого мнения, не нуждается в
дополнительной поддержке других людей.

 Человек с достаточно высокой степенью самоконтроля,
может подчинять себе людей, обладает лидерскими качествами, причем эффективный
лидер.  Невозмутимый, контролирует свое поведение и эмоции, всегда доводит начатое
дело до логического конца.

Анализируя вторичные факторы, можно сделать вывод, что
самооценка личности и ее определенная зрелость имеет среднее значение.  То есть
личность респондента адекватна, достигла зрелости. Жизнь в целом его
удовлетворяет, человек способен достичь желаемого, однако могут возникать
сложности при достижении трудных целей.  Приспособляемость достаточная, высокой
тревожности нет. В целом, характерна социальная нормальность, эмоционально
значимая ответственность поведения, самодисциплина, самоконтроль эмоций и
поведения, эмоциональная стабильность.

Респонденту присуща небольшая робость, застенчивость,
сдержанность, скрытность, что ближе к интраверту, в то же время он  хорошо
устанавливает и поддерживает социальные контакты, что присуще экстраверту,
таким образом, можно сделать вывод, что этот человек эмбивалентен.

Выявлена тенденция испытывать затруднения в связи с
проявляющейся во всем эмоциональностью, то есть респондент может относиться к
типу недовольных и фрустрированных. Присутствует чувствительность к нюансам
жизни. Если возникнет проблема, то на ее разрешение потребуется много
размышлений до начала действий. Вероятно, имеются артистические наклонности.

Отчет о результатах психологического обследования Ивановой И. А. (25 лет)

Особенности мышления. Уровень развития логического мышления выше среднего по попу-ляционной выборке. Мышление интуитивное, творческое. Живость мышления, быстрота переключения с одного объекта на другой.

Личностные особенности. Идеализм и перфекционизм (стремление делать все, за что берется, максимально хорошо, работать над собой, развиваться). Высокая активность, мужественность в поступках, стремление во всем полагаться на себя, брать на себя ответственность. Некоторая неуверенность успешно компенсируется принятием на себя типично мужской роли (защитника, напористого, сильного человека и т. д.). Испытуемой свойственны совестливость, повышенная требовательность к себе. Важной личностной чертой испытуемой является направленность на людей – стремление быть принятой, ценимой коллективом. Большое значение она придает неформальным отношениям в группе.

Эмоциональный фон. Оптимистичный настрой. Яркость и сила эмоциональных проявлений полярно меняются. Артистичность. Яркость проявления чувств. Колебания настроения в зависимости от степени принятия окружением, успешности своих действий.

Мотивационная направленность. мотивация профессиональных достижений превалирует над мотивацией избегания неуспеха. Испытуемая стремится максимально реализовать все то, на что способна, проявить свои способности в деле, значимо влиять на происходящие события. Велико стремление к сопричастности коллективу, желание признания, расположения к себе других, потребность в гармоничных межличностных отношениях при сохранении собственной индивидуальности. мотивация направлена в большей степени на реализацию сиюминутных потребностей, не выражена склонность заглядывать далеко вперед.

Стиль общения. Общительность, непосредственность и раскрепощенность, стремление расширить круг знакомств. Независима в отстаивании своего мнения, но в случае необходимости проявляет гибкость в построении отношений с людьми. Стремится подчеркнуть свое миролюбие, старается найти со всеми общий язык, разрешить возникающие конфликты. Неприязнь со стороны окружающих в глубине души тяжело переживает, однако внешне этого стремится не проявлять.

Реакция на стресс. Некоторая беспечность. Активное отстаивание своей позиции. Возможны вегетативные реакции (головные, желудочные боли, сердцебиение и т. д.).

Деловые качества. Высокая активность, инициативность в деловой сфере. Способна работать в быстром темпе, при повышенных нагрузках. Не терпит рутинную работу, стремится к разнообразию, динамике, новым задачам в работе, хорошо ориентируется в неожиданных и внештатных ситуациях, с готовностью берется за решение новых, нестандартных задач.

У испытуемой достаточно развит навык планирования текущей деятельности, понимание того, какие шаги нужно предпринять для решения конкретной задачи. Однако навык стратегического планирования, постановки дальних целей развит недостаточно, дальние цели неконкретны. При принятии решений испытуемая во многом полагается на интуицию, удачу. Она не склонна анализировать причины, по которым «повезло», принимает это как должное. Не боится принимать решения в рамках своей компетенции, даже сложные и ответственные, однако в ряде случаев склонна действовать методом «проб и ошибок».

Испытуемой свойственна повышенная ответственность, стремление выполнить работу во что бы то ни стало. Остро чувствует свою вину, если что-либо не удается.

Высокая социальная компетентность. Испытуемая нацелена на конструктивное сотрудничество, старается найти общий язык с коллегами и окружающими, поддерживать ровные, доброжелательные отношения. Успешна в разрешении конфликтов.

Управленческий потенциал. Средний. Испытуемая больше направлена на самореализацию, движение вперед в команде, чем на собственно доминирование, руководящий пост. Недостаточно развит навык делегирования полномочий, старается делать весь необходимый объем работ самостоятельно, а не распределять его среди своих подчиненных.

Обучаемость, потенциал развития. Выше среднего.

Сильные стороны. Уровень развитости логического мышления выше среднего, живость мышления. Высокая активность, инициативность, умение работать в высоком темпе. Стремление к самореализации. Повышенная требовательность к себе. Оптимизм. Высокая мотивация профессиональных достижений. Ориентация на работу в команде, гибкость при построении отношений с людьми. Ответственность.

Слабые стороны. Излишняя склонность полагаться на интуицию, удачу. Колебания настроения в зависимости от степени принятия окружением, успешности своих действий. Недостаточная развитость навыков стратегического планирования, делегирования полномочий.

Рекомендации. Испытуемой подойдет творческая работа, требующая инициативы и ответственности, позволяющая задействовать развитую социальную компетентность. Для повышения эффективности как руководителя рекомендуется тренинг, направленный на формирование навыков постановки четких дальних целей, делегирования полномочий.

Готовый бланк заключения с различными вариантами в скобках. Выбирайте подходящее, убирайте лишнее, может где-то симпровизируете — и заключение готово

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
по результатам психологического обследования
Ф.И. ребенка_____________________________ возраст ________

Психологическое обследование проводилось по запросу (родителя, воспитателя, специалиста, др.
) с целью (выявления уровня актуального развития, представления на ПМПК, определения образовательного маршрута, изучения особенностей познавательной / эмоционально-волевой сферы, д
р). Психологическая диагностика проводилась (даты) в индивидуальной форме (посредством наблюдения
).

В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности эмоционально — волевой сферы и поведения ребенка.

В контакт вступает легко и быстро (не сразу, отказывается
), но он носит нестабильный (стабильный, формальный, поверхностный, проявляет негативизм
) характер.

Эмоциональная реакция на ситуацию обследования проявляется в виде возбуждения (заинтересованности, настороженности, безразличия, неадекватной веселости, агрессивных проявлений, плача, негативизма
).

При поощрении и одобрении демонстрирует дурашливость, неадекватное поведение (положительные эмоции, радость, повышение результативности, равнодушие
).

После сделанного замечания старается исправить ошибку (отказ от дальнейших действий, раздражается, замыкается, отсутствуют реакции, негативные, агрессивные реакции
).

В случае неудач наблюдается дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов, при сохранении стремления довести задание до конца (обращение за поддержкой к взрослому, потеря интереса, расторможенность в виде быстрых неадекватных манипуляций с предметом, пассивный уход от выполнения задания, неадекватные эмоциональные реакции, уход от выполнения задания в виде агрессивных действий
).

Эмоциональный фон на протяжении всего обследования адекватный (уравновешенный, тревожный, безразличный
).

Отмечаются яркие эмоциональные реакции (эмоциональная напряженность, серьезность с выраженной нерешительностью, чрезмерная выраженность негативных эмоциональных реакций, слабая выраженность эмоций, повышенная возбудимость
).

Эмоционально уравновешен (частая смена настроений, эмоциональная ригидность
).

Общение активное (реактивное, пассивность в общении при сниженной психической активности, непродуктивная активность в общении
).

Саморегуляция и контроль низкие (выражены недостаточно, отсутствуют
) из-за низкой концентрации внимания, несформированной речевой регуляции, недостаточной зрительно — моторной координации.

Критичен к оценке результатов своей работы (понимает свои успехи и неудачи, критичность снижена, некритичен
).

Деятельность ребенка характеризуется следующими показателями.

Интерес к выполнению заданий в основном стойкий (выраженный интерес вначале, но пропадающий из-за низкой работоспособности или отвлекаемости или неудач, поверхностный, слабый
).

Инструкцию понимает и сохраняет до конца задания (трудности вхождения в работу, инструкцию теряет, не сохраняет до конца, не принимает
).

Ориентировочная деятельность носит активный и целенаправленный характер (выраженная активность и целенаправленность, сниженная внешняя активность при рациональном поиске или малопродуктивном, хаотичное бессистемное манипулирование
).

Не может самостоятельно выполнять задание (самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи)
вследствие низкой концентрации внимания, неумения построить план действий (боязни допустить ошибку — нужна стимулирующая помощь, пресыщения деятельностью — нужна организующая помощь, поверхностного или нестойкого интереса
).

Деятельность носит нестабильный (стабильный, инертный, бесцельный, хаотичный
) характер: целенаправленность и активность резко падают из-за быстрой переключаемости внимания (неудач или замечаний, пресыщения деятельностью
).

Динамика деятельности неравномерная (равномерная
), темп преимущественно быстрый (умеренный при выполнении всего задания, медлительность, поспешность, расторможенность, заторможенность
).

Нормальная работоспособность сохраняется до конца задания (умеренная — пресыщение наблюдается с середины или к концу задания, мерцательный характер работоспособности, низкая
).

По характеру организуемой помощи при выполнении заданий, ребенок в основном нуждается в организующей, обучаемой (стимулирующей, разъясняющей, наглядно — действенной, контролирующей
) помощи.

Ошибки при выполнении задания отсутствуют (исправляются самостоятельно, не замечаются без помощи взрослого
).

Речевое сопровождение отсутствует или не относится к выполняемой деятельности (речь играет планирующую функцию, сопровождающую действие, констатирующую
).

Результаты изучения психических функций следующие. Наблюдается трудности в различении основных и оттеночных цветов. Различает геометрические фигуры. Зрительное восприятие формы низкое. Уровень пространственного восприятия низкий. Уровень развития кратковременной и долговременной памяти ниже среднего. Не испытывает трудности при составлении рассказов. Фонематическое восприятие нарушено. Наглядно-действенное мышление: «Почтовый ящик» собирает путем зрительного соотнесения, целенаправленных проб. Наглядно-образное мышление: «Разрезные картинки» собирает путем зрительного соотнесения, целенаправленных проб, перебора вариантов. Уровень операции, абстрагирования низкий. Уровень операции обобщения низкий, наблюдается ярко выраженная избирательность мышления. Уровень понимания смысла причинно-следственных отношении ниже среднего. Уровень развития как вербального, так и невербального воображения низкий. Внимание поверхностное, неустойчивое, организующая помощь эффективна. Манипулятивния функция рук несколько ограничена.

Таким образом, структура выявленных у ребенка нарушении следующая:

• Незрелость всех форм мышления;
  
• Низкая концентрация внимания;
  
• Несформированность саморегуляции и контроля поведения;
  
• Нарушена ориентировка в понятиях право-лево;
  

Сохранные функции: относительно сохранна мотивационная сфера, сфера общения, моторика.

• формирование обобщающих понятий, наглядно-образного и логического мышления.
  
• развитие фонематического восприятия.
  
• развитие концентрации, переключаемости внимания.
  
• развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины,
  
• развитие вербального воображения.
  
• Развитие эмоциональной, сферы, коммуникативных навыков
  
• Коррекция импульсивности
  

Дата __________________ ФИО, подпись психолога____________________

Психологическое заключение

по результатам психодиагностического исследования

на ___________________________________________, 200_ г. рождения,

ДОУ № ________.

Цель исследования:
комплексное обследование психического развития ребенка

для прохождения ПМПк и составления коррекционной программы.

Исследуемая функция		Уровень выполнения
Сформированность социально-бытовой ориентировки	Беседа с ребенком: Имя ребенка; Возраст; Имя родителей; Имя, отчество воспитателей; Понятие «величина» (большой, маленький…);	1 – называет; 2 – не называет 1 – называет; 2 – не называет 1 – называет; 2 – не называет 1 – называет; 2 – не называет 1 – называет; 2 – не называет 1 – называет; 2 – не называет 1 — соответ. N, 2 — не соответ. N
Темп работы и работоспособность	Наблюдение: Утомляемость; Продуктивность; Темп работы	1 – быстрая; 2 – средняя; 3 – медленная 1- высокий; 2 – средний; 3- низкий
Регуляция поведения	Беседа с воспитателем: Ориентация на результат; Взаимодействие	1 – заинтересован; 2 – не заинтересован 1 – контактен; 2 – не контактен
Особенности речевого развития	Беседа с ребенком: Речевая активность; Развернутость ответов Инициация речевых высказ..	1- 1-2-сложныепредл.; 2- развернутые пр.. 1 — активен; 2 — не активен
Характеристика моторики	Бендер-тест	1 — рисуночн.; 2 — дорисуночн стадия 1 — ЗМК сформир.; 2 — ЗМК не сформиров.
Характеристика внимания — объем — устойчивость — концентрация — распределение — переключение	«Переплетенные линии» «Корректурные пробы» «Корректурные пробы» «Треугольники»	1- высокая; 2 – средняя; 3- низкая
Характеристика памяти — слуховая — зрительная	«10 слов» (5-7 л) Высокий – 8-9 слов Средний – 6-7 слов Низкий – 4-5 слов «10 предметных картинок» Высокий – 9-10 слов Средний – 7-8слов Низкий – 5-6 слов
Сформированность пространственных представлений — ориентировка во времени — операции счета — ориентировка в пространстве	Части суток Дни недели Времена года Порядковый Количественный Обратный На своем теле (пр., лев. ухо…) Относительно себя (над, за… На листе бумаги (нарисуй в центре, слева от него ниже и т. д.	1 – назыв.; 2 – наз. с ошибк.; 3 – не назыв. 1 – назыв.; 2 – наз. с ошибк.; 3 – не назыв. 1 – назыв.; 2 – наз. с ошибк.; 3 – не назыв. 1 – назыв.; 2 – наз. с ошибк.; 3 – не назыв. 1 – назыв.; 2 – наз. с ошибк.; 3 – не назыв. 1 – назыв.; 2 – наз. с ошибк.; 3 – не назыв. 1 – назыв.; 2 – наз. с ошибк.; 3 – не назыв. 1 – выполняет правильно; 2 – допускает ошибки; 3 – не выполняет.
Характеристика интеллектуальной деятельности: Зрительное восприятие Процессы мышления: — Исключения Классификация Сравнение Обобщение	Таблицы зашумленных изображений «4-ый лишний» «Классификация» «Найди различия на 2 картинках» «Назови одним словом» (овощи, фрукты, транспорт…)	1 уровень – называет объекты 2 уровень – называет с обведением контура 3 уровень – обведение контура 1 – обобщает сходные предметы и исключает лишний 2 – исключает предмет, но не обобщает 3 – не выполняет задание 1) 8-10 (из 10 различий) 3) 5 и менее 1 уровень – 10-11 обобщений 2 уровень – 9-7 3 уровень – 7 и менее
Особенности мотивационно-волевой сферы	Диагностика мотивации учения детей 5-7 лет	1 — учебная 2 — смешанный тип 3 — игровая
Эмоционально-личностные особенности	Наблюдение, беседа	Эмоц. восприятие себя «+» «-» Отношения со сверстниками «+» «-», со взрослыми «+» «-» Конфликтность, страхи, тревожность
Заключение психолога

Дата: ____________________ Психолог_______________________

Приложение к диагностике.

Знание и соотнесение цвета

3-4 года — ;

Знание формы

3-4 года — ;

Рисунок ребенка

Дорисуночная стадия

Рисуночная стадия

Тесты на внимание

Тест переплетенных линий, авт. Шванцара Йозеф

Цель:

определение уровня развития устойчивости внимания.

Описание:

ребенку предлагается рисунок с переплетенными линиями. Начало каждой линии имеет номер слева, а концы линий пронумерованы справа. Номера начала и конца одной и той же линии не совпадают. Ребенку следует проследить по порядку все линии глазами, без помощи рук, и найти конец каждой линии. При этом вслух называть номер начала линии и ее конца. Необходимо фиксировать время, затраченное на весь тест, а также остановки, ошибки. На все задание отводится не более четырех минут.

Оборудование:

лист с переплетенными линиями (10 шт), протокол для фиксации параметров, часы с секундной стрелкой.

Инструкция:
«Сейчас мы с тобой поиграем. Будь внимателен. На этом рисунке изображены линии, которые переплетены между собой. Необходимо проследить только глазами от начала до конца каждую линию: найти ее начало и конец. Приступай к работе».

Фиксируемые параметры:
время выполнения, затраченное на весь тест, а также остановки, ошибки.

Нормативы:

Высокая устойчивость внимания — равномерный темп выполнения, 8 секунд на каждую линию, отсутствие ошибок (время 1 минута 20 секунд и менее);

Средняя устойчивость — без ошибок, время в пределах 1,5-2 минут (или 1-2 ошибки, но быстрее темп);

Низкая устойчивость — три (и более) ошибки за то же время;

Очень низкая — большее число ошибок. Такой результат говорит о состоянии временного утомления ребенка в момент проведения теста или об общей слабости (астении) процессов внимания, связанной с другими причинами.

Круги, авт.

Цель:
выявление уровня развития объема внимания детей 6-7 лет.

Описание: в таблице с пустыми и двойными-тройными кругами разных размеров следует отыскать все пустые круги в порядке уменьшения их размеров (от самого большого до самого маленького).

Оборудование: таблица с изображением пустых, двойных и тройных кругов разных размеров (лист 7); часы с секунд­ной стрелкой; протокол для фиксации параметров.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем. Будь внимателен. Я объяс­ню задание один раз. В этой таблице нарисованы круги разных размеров. Одни из них пустые (показ), другие — двойные (по­каз), а третьи — тройные (показ). Посмотри внимательно и оты­щи все пустые круги от самого большого до самого маленьк, го в порядке их уменьшения. Приступай к работе». «

Фиксируемые параметры: время выполнения задания, ко­личество сделанных ошибок.

Нормативы:

Результат	Время выполнения, с	Кол-во ошибок
		Более 7 — 8

* Череднцкова Т. В.

Тесты
для подготовки и отбора детей в шйолы:
рекомендации практического психолога.
СПб., 1996. С. 25.

Корректурная проба»

Цель: диагностика распределения внимания. Описание: проверить уровень развития способности к рас пределению внимания можно на простой модели, представ ленной в многочисленных вариантах корректурных проб (эт

Ребенок, просматривая в корректурной матрице каждук сторону последовательно, должен как можно скорее зачерки вать разными способами три каких-либо различных элемент; матрицы (лист 8). Например: елочку — поперечной чертой мяч — вертикальной, а звездочку — крестиком. Необходим(фиксировать общее время выполнения всей работы (макси мум 5 минут). Через каждую минуту взрослый должен отме чать цветным карандашом на бланке (предупредив об это*, заранее ребенка, чтобы не сбивать его темп работы) место те кущего поиска заданных знаков.

Для такой пробы можно использовать обыкновенную ко лонку передовицы из газет, вычеркивая в ней три разньи буквы в течение 5 минут. По результатам работы можно со ставить график продуктивности, откладывая по вертикаль ной оси число просмотренных за минуту знаков, а по гори зонтали — время по минутам. Если кривая на графике имев» тенденцию к некоторому повышению в конце работы, равно мерную высоту линии в середине и небольшой спуск в нача ле, то это нормальная кривая распределения внимания (воз можны ошибки при высоком темпе работы), с выраженные устойчивым периодом врабатываемости.

Если кривая работоспособности имеет резкие колебания п

Оборудование: различного вида изображения — фигурные буквенные, силуэтные и др.; протокол для фиксации пара метров; часы с секундной стрелкой, простые карандаши.

Инструкция: «Перед тобой карточка с изображением на печатанных букв. В каждой строчке зачеркивай каранда шом только три буквы — А, К, X. Если я буду своим каран

* Богданова Т, Г.
, Корнилова

7*Л.
Диагностика познавательной
сфер! ребенка. М., 1994.

4-1622 3дашом ставить какие-либо знаки, не обращай внимания и продолжай работать. Приступай к выполнению задания».

Фиксируемые параметры: время выполнения задания.

Нормативы: »

Высокий темп — менее 2,5 минут;

Средний — 2,5-3 минуты; !

Низкий — 3-5 минут (скоростные характеристики пси­хической деятельности являются индивидуальными для каж­дого ребенка, здесь не может быть жестких нормативов и пря­мой связи с уровнем развития интеллекта).

Интерпретация.

Методика позволяет оценить скорость и продуктивность работы, а также количество и качество допущенных ошибок.

Графический диктант*

Цель: выяснение наиболее типичных причин, приводящих к трудностям в начальном обучении, проверка умения слу­шать и выполнять указания взрослого, способность работать в коллективе .

Описание: на тетрадном листе в клетку ребенок выполня­ет четыре задания (одно из них — тренировочное) под дик­товку взрослого, с дальнейшим самостоятельным выполне­нием узора. По количеству ошибок определяют уровень раз­вития ориентации.

Оборудование: тетрадный лист в клетку, простой отто­ченный карандаш, протокол для фиксации параметров.

Инструкция: «Сейчас мы поучимся рисовать красивые уьо-ры. Я буду говорить, как проводить линии, а вы рисуйте то, что я диктую. Вы помните, где у вас правая рука? Правильно, это та, в которой карандаш. Ну-ка вытяните ее в сторону. Куда она показывает?

На дверь.

Значит, когда я скажу, что надо провести линию напра­во, вы проведете ее в сторону двери. А куда показывает левая рука?

Правильно. Когда я скажу «налево», вы проведете ли­нии по направлению к окну. Я буду говорить не только, в какую сторону проводить линию, но и какой она должна быть длины — в одну или в две клеточки. Рисуйте только то, что я

* ,
Учебное пособие для слушателей высших курсов практических психологов. Архангельск, 1992. С. 18.

скажу. Когда проведете линию, остановитесь и ждите, пока я не скажу, как проводить следующую. Новую линию надо на­чинать там, где кончилась предыдущая».

На листе у каждого ребенка должны быть заранее постав­лены точки для начала узоров.

Всего в задании четыре узор. Первый узор тренировоч­ный, его можно показать на доске, можно помочь детям, если нужно. Второй, третий и четвертый рисунки выполняются под диктовку экспериментатора (помогать, исправлять нельзя).

После того как дана инструкция, диктуйте:

Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна направо. Одна вверх. Одна направо. Одна вниз. А теперь сами рисуйте узор до конца строки.

При правильном выполнении «диктанта» должен получить­ся такой узор:

Если какой-то ребенок допускает ошибки, поправьте его: этот узор тренировочный. Рисуя его, дети должны лучше по­нять инструкцию. Когда этот узор готов, покажите детям, от­куда начинать следующий, и диктуйте:

Две клетки вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Две клетки направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Две направо. Две вверх. Одна на­право. Одна вверх. Две направо. Одна вниз. Одна направо. Две вниз. Две направо. Дальше рисуйте узор сами.

Теперь уже по ходу рисования не дается никаких допол­нительных указаний, ошибки не исправляются. Когда узор доведен до конца строки, начинайте диктовать следующий:

Две клетки вверх. Две клетки направо. Одна клетка вниз. Одна клетка налево (слово «налево» нужно слегка подчерк­нуть голосом). Одна вниз. Две направо. Дальше рисуйте сами.

И, наконец, последний узор:

Одна клетка вверх. Две клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Две направо. Одна вниз. Одна налево. Две вниз. Одна направо. Одна клеточка вверх. Две направо. Одна вверх. Одна налево. Две вверх. Одна направо. Одна вниз. Две направо. Одна вниз. Одна направо. А дальше рисуйте сами.

Диктуемые узоры должны выглядеть так:

Фиксируемые параметры:
ошибки в ходе выполнения каж­дого задания.

Нормативы:
оценка уровня выполнения каждого из узо­ров, кроме тренировочного. Выполнение узора под диктовку и его самостоятельное продолжение оцениваются отдельно:

4 балла — самый высокий уровень — безошибочное вос­произведение. |

3 балла — имеются одна-две ошибки.

2 балла — больше двух ошибок.

1 балл — ошибок больше, чем правильно воспроизведен­ных участков.

О баллов — правильных участков нет. :

Теперь сложите все баллы, полученные ребенком за вы­полнение узоров под диктовку (сумма может составить от н^ля, если все выполнено совершенно неверно, до 12 баллов, если три основных узора воспроизведены безошибочно). К концу 7-летнего возраста, когда до школы остается два-три месяца, о хорошем уровне ориентации на указания взрослого свиде­тельствует балл не ниже 7. Если же до поступления ^ школу еще больше полугода, то вполне достаточно и 5 баллов. ;

Оценка самостоятельного продолжения узоров обычно бы­вает несколько ниже. В качестве нормы можно указать 5 фал-

лов для периода, непосредственно предшествующего поступ­лению в школу, и 4 балла — за полгода до поступления.

Треугольники*

Цель: определение переключаемости произвольного вни­мания.

Описание: по указанию взрослого ребенок рисует треуголь­ники 2-3 строки. По количеству ошибок определяется уровень развития переключаемости произвольного внимания.

Оборудование:
лист бумаги, простой карандаш, протокол.

Инструкция:
«Будь очень внимателен! Сейчас я дам тебе одно за другим два письменных задания, а ты должен их правильно выполнить. Первое задание — рисовать треуголь­ники уголком вверх: Д Д Д Д (показать на отдельном листке, если обследуется группа детей — на доске; после этого образец убрать)».

Через 2-2,5 строчки рисунка предлагается второе зада­ние — продолжать рисовать треугольники, но уголком вниз 7 7 V 7 (поставить образец). Второе задание выполня­ется также в 2-3 строки.

Фиксируемые параметры:
ошибки при выполнении задания.

Нормативы:

Результат и его интерпретация
1. Ребенок правильно выполняет второе задание, до­статочная концентрация и устойчивость внимания, отсутствие даже легких признаков инертности
2. Ошибки при рисовании первых трех фигур второ­го задания, затем правильно — слабо выраженные переключаемость, врабатываемость
3. Исправленные ошибки по ходу выполнения второ­го задания — нарушение переключаемости (единич­ные случаи «застревания» на предыдущем действии)
4. Первые три треугольника второго задания выпол­нены правильно, затем ошибочно (отчетливые нару­шения переключаемости внимания)
5. Отказ от выполнения второго задания, сразу ошиб­ки, выраженные нарушения переключаемости («зас-тревание» на предыдущем действии)

* , Бердникова ТЯ.
Система медико-педаго­гического контроля готовности и адаптации детей шестилетнего возраста к обучению в школе: Информационно-методическое письмо. Волгоград, 1988.

2) «Звезда» ~ и. п. лежа на спине, а.-затем на животе. Ребенку предлага­ется изобразить своим телом звезду, слегка разведя руки и ноги, а затем выполнять растяжки. 5-6 раз.

Усложнения: ребенок выполняет сначала линейные, а затем диагональ­ные (реципрокные) растяжки. При этом одновременно растягиваются сна­чала правая рука и левая нога, а потом левая рука и правая нога. 4-6 сек.

3) «Лучики» — и. п. лежа на спине. Поочередное напряжение и расслаб­ление

Шеи, спины, ягодиц;

Правых: плеча, руки, кисти, бока, бедра, ноги, стопы;

Левых: плеча, руки, кисти, бока, бедра, ноги, стопы.

4) «Камень и вата» — и. п. лежа на спине, по команде «камень» дети под­нимают руки вверх и натягиваются. По команде «вата» расслабляются. 5-в
раз.

Когнитивное упражнение

«Движение» (формирование двигательной памяти). Дети должны повто­рить танцевальные или гимнастические, хореографические , основные шаги аэробики за инструктором как можно точнее и в той же последовательности.

Коммуникативные упражнения

«Шалуны» (развитие произвольной регуляции). Детям предлагается по сигналу (удар в бубен, колокольчик и т. д.) пошалить: бегать, прыгать. По второму сигналу все шалости должны прекратиться. Упражнение прово­дится Я-4 раза.

«Компас» (на доверие). Дети выстраиваются в одну колонну. Глаза дол­жны быть закрытыми. Ведущий ~
«Компас*- идет с открытыми глазами, меняя направления. Он должен вести так группу, чтобы все находились в безопасности. Проводится 3″-4 раза.

Системная подача информации создает системно организованную па­мять. Форма подачи информации должна быть алгоритмичной, четкой, лаконичной.

Ребенка обязательно нужно хвалить, независимо от того, демонстри­ровал он свои знания или нет, Запоминание идет лучше, когда от ребенка не требуют точного воспроизведения материала.

Необходимо помнить, что поведение на занятиях должнобыть свобод­ным и непринужденным, так как у проблемных детей не развит самоконт­роль, поэтому невозможно и соблюдение дисциплины. Дети более продук­тивно работают, когда занятия проводятся в игровой форме. Разрешая мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хоро­шую работоспособность.

Нельзя допускать возникновения сильных как отрицательных, так и положительных эмоций. Они снижают способность к обучению детей с про­блемами в развитии.

У детей может возникнуть проблема с закреплением материала, т. е. переводом его из кратковременной оперативной памятив долговременную. Для закрепления материала занятие должно быть построено так, чтобы на его протяжении варьировал один и тот же алгоритм задания. При построе­нии занятия трудно учесть цикличность интеллектуальной активности

учащихся. Они работают в разном ритме. Если в течение занятия повторя­ется один и тот же алгоритм, то повышается вероятность того, что все дети усвоят содержание.

Необходимо помнить, что накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание информации. При утомле­нии деятельность мозга настолько дезорганизуется , что разрушаются уже установленные, но незакрепленные связи. При этом забывается усвоенная, казалось бы, информация. Это необходимо помнить при разучивании ком­плексов. Комплекс составляет четыре восьмерки. На первом занятии ме­сяца первую восьмерку разучиваем, на втором занятии закрепляем, на третьем совершенствуем. По мере запоминания на втором занятии реко­мендуем подключать разучивание второй восьмерки и т. д. Комплекс сле­дует учить небольшими порциями, делая перерывы.

Работа должна быть направлена на развитие интеллекта. Бессмыслен­ная тренировка памяти, внимания и самоконтроля без нормализации ра­боты мозга усугубляет проблемы ребенка. Таким образом, трудности, воз­никающие у детей в процессе обучения, без своевременной коррекцион-но-развивающей работы перерастают в хроническую неуспеваемость, что способствует формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей в целом.

10. Особенности работы педагога (инструктора) с гиперактивными детьми

Гиперактивный ребенок физически не может длительное время вни­мательно слушать воспитателя, инструктора по физической культуре, спо­койно сидеть и сдерживать свои импульсы. Сначала желательно обеспе­чить тренировку только одной функции. Например, если вы хотите, чтобы он был внимательным, выполняя какое-либо задание, постарайтесь не замечать, что он ерзает и выходит из терпения. Получив замечание, ребе­нок постарается какое-тп время вести себя хорошо, но уже не сможет со­средоточиться на задании. В другой раз, в подходящей ситуации, вы смо­жете тренировать навык усидчивости и поощрять ребенка только за спо­койное поведение, не требуя от него в тот момент активного внимания. Если у ребенка высока потребность в двигательной активности, нет смысла подавлять ее. Лучше попытаться научить ее выплескивать приемлемыми способами.

Нужно помнить, что гиперактивному ребенку легче работать в начале дня, чем вечером, а также в начале занятия, а не в конце. Интересно, что ребенок, работая один на один с взрослым, не проявляет признаков гипер­активности и гораздо успешнее справляется с работой.

Нагрузка ребенка должна соответствовать его возможностям. Напри­мер, если дети могут заниматься 20 минут, то гиперактивный ребенок ра­ботает продуктивно только 10 минут, не надо заставлять продолжать заня­тие дольше. Разумно переключить его на другой род деятельности.

К сожалению, гиперактивный ребенок не в состоянии поддерживать активное внимание в течение длительного времени. Поэтому необходимо делить работу на более короткие, но более частые периоды.

Необычное поведение педагога (театральность, экспрессивность, дра» матичнпсть) меняет психологический настрой ребенка, помогает переклю­чить его внимание на нужный предмет. В процессе обучения, особенно на

первых порах, гиперактивному ребенку очень трудно выполнять задание и следить за аккуратностью и четкостью. Поэтому нужно снизить требова­ния к аккуратности и четкости в начале работы, чтобы сформировать чув­ство успеха.

При работе с ребенком необходим тактильный контакт (элементы масса­жа, прикосновения, поглаживания). Договариваться с ребенком о тех или иных действиях заранее. Давать короткие, четкие и конкретные инструкции.

Система поощрений и наказаний должна быть достаточно гибкой, но обязательно последовательной. И тут приходится учитывать особенности гиперактивного ребенка: он не умеет долго ждать, поэтому и поощрение должно носить моментальный характер и повторяться примерно через 15-20 минут.

Предоставлять ребенку возможность выбора. Оставаться спокойным. Необходимо помнить, что если нет хладнокровия, то и нет преимущества.

11. Правила работы педагога (инструктора) с тревожными детьми

1. Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих ско­рость.

2. Не сравнивайте ребенка с
окружающими. Лучше сравнивать дости­жения ребенка с его результатами, показанными, например, неделю назад.

3. Чаще используйте тактикльный контакт, упражнения на релаксацию, технику глубокого дыхания, это снимает мышечное напряжение.

4. Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что.

5. Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

6. Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.

7. Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний. Исполь­зуйте ситуацию комфорта, что у него все получится.

8. Не унижайте ребенка, наказывая его.

Примечание

Общие принципы и правиле работы сводятся к следующему: необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку во время заня­тий. Е. сли ребенок не понял задание, использовать метод многократного повторения. Не допускать наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование работы и отдыха, преподнесение ма­териала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

В процессе работы следует использовать методы, с помощью которых можно активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и формировать необходимые навыки учебной деятельности. Обогащать детей знаниями об окружающей среде: вызывать у детей непроизвольный интерес и удерживать его до конца занятий. Очень важно поощрять малей­шие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, раз­вивать в нем веру в собственные силы и возможности.

Для развития наглядно-действенного мышления необходимо использо­вать ориентиры на протяжении всего периода обучения. К концу обучения количество ориентиров уменьшить.

Занимаясь с детьми с ЗПР, инструктор должен работать над развитием не только двигательной сферы, но и психических процессов: внимания, вос­приятия, памяти, мышления.

ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ (ОБЩИЙ КРУГОЗОР),

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О БЛИЖАЙШЕМ ОКРУЖЕНИИ,

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

Тестовая беседа

Старшая группа (5-6 лет):

Назови свое имя, фамилию.

Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастишь: тетей или

Сколько тебе лет?

Где ты живешь?

С кем ты живешь? Кто ты брату, маме, бабушке… и т. д.?

Как зовут маму, папу?

Кем работает мама, папа?

Как называется город, в котором ты живешь?

Для чего человеку нужны глаза, уши, рот и т. д.?

В какое время года проявляются листья на деревьях (идет снег)?

Когда люди спят? Когда делают зарядку?

Назови животных, которых ты знаешь?

Каких птиц ты. знаешь?

Что остается на земле после дождя?

Что делают врачи, повар, продавец?

Кто больше: корова или собака?

Кто меньше: птица или пчела?

Сколько лап у петуха, кошки?

Чем ты любишь заниматься?

Подготовительная к школе группа (6-7лет):

Назови свое имя, фамилию.

Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастишь: женщиной

или мужчиной?

Сколько тебе лет? Сколько будет через год? Сколько было год назад?

Где ты живешь? Назови свой адрес.

Кто есть в твоей семье? Кто ты бабушке, маме, брату? Кто бабушка маме?

Как зовут твоих родителей?

Кем работают твои родители?

Как называется город, страна, в которой ты живешь?

Для чего человеку нужны: глаза, рот, уши…?

Какое сейчас время года? Почему ты так считаешь? Какое время года былодо…ипосле…?

Чем отличается день от ночи?

Каких диких и домашних животных ты знаешь?

Каких птиц ты знаешь?

Когда можно кататься на санях — зимой
или летом? Почему?

Что делает почтальон, строитель, учитель?

Кто больше — корова или собака? Кто меньше — птица или пчела? У кого больше лап — у кошки или петуха?

Какого человека называют хорошим? плохим?

Чем ты любишь заниматься?

гда вырастишь: тетей или

ике… и т. д.

еревьях (идет снег)»;

Оценки результатов: ^

Высокий уровень
правильных ответов. Выше среднего
(правильных ответов. Средний
правильных ответов. Ниже среднего
~8 правильных ответов. Низкий ( 1) — 4 и менее правильных ответов.

восприятие

Параметры оценки: свойства предметов (цвет, форма, величина); вос­приятие пространства; целостность; осмысленность восприятия. Высокий уровень (5)
Соотносит и называет все свойства предметов, их пространственное

расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует обра­зы восприятия в соответствии со своими. знаниями, опытом. Собирает це­лостное изображение
путем зрительного анализа. Воспринимает целост­ный предмет по части и умеет включать часть в целое.

Выше среднего (4)

Находит и называет большую часть свойств предметов, их пространствен­ных координат. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями и опытом. Собирает целост­ное изображение путем целенаправленных проб или практического приме-ривания и частичного зрительного анализа. Воспринимает несложные це­лостные изображения по части и умеет включать часть в целое.

Средний уровень (3)

Находит и называет половину из каждого блока свойств предметов, их пространственного расположения. Недостаточно осознанно воспринимает информацию, образы, затрудняется в их интерпретации по причине недо­статочности знаний, опыта. Собирает целостное изображение путем пере­бора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. Воспринимает простые целостные изображения по отдельной части. Вклю­чает часть в целое в знакомых изображениях.

Ниже среднего (2)

Находит и называет меньшую часть свойств предметов и их простран­ственных координат. При сборе целого из частей действует хаотично, пос­ле обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. Мало осознает то, что воспринимает. Испытывает затруднения при восприятии нестандартных (зашумленных, силуэтных, наложенных, перепутанных, частичных) изображений.

Низкий уровень (1)

Отсутствуют знания основных свойств предметов. Не осознает восприни­маемый объект. При сборе целого из частей не понимает цели, действует не­адекватно, даже в условиях обучения. Целостность восприятия не развита,

Предлагаемые методики:
Цвет

Методика «Цветные кубики» (5 лет).

Цель:
выявить уровень восприятия цвета.

«Спрячь мышку»,

Цель:
выявить умение сличать и называть цвета спектра.

«Подбери пару».

Цель:
выявить умение сравнивать предметы по цвету.

«С ложи узор».

Цель:
выявить умение сочетать цвета.

Форма

1.« Собери фигуры по группам ».

Цель:
определить умение называть и группировать основные формы.

2. «Собери бусы».

Цель:
диагностика способности комбинировать формы.

3. «Назови знакомые фигуры».

Цель:
диагностика способности узнавать формы в изображении (пред­метное изображение — старшая группа; сюжетное изображение — подгото­вительная группа).

4. «Почтовый ящик» (5 лет).

Цель:
выявить уровень развития практической ориентировки на форму.

Величина

Сбор пирамидки, матрешки или другой пространственной конструкции.

Цель:

«Разложи по величине».

Цель:
определение практической ориентировки в величине.

«Покажи длинный… »(пять лет).

«Назови величину предмета».

Цель:
выявить понимание, различение, знание параметров величины (6 лет).

Пространство

Тестовые задания:
«Покажи правую (левую) руку (ногу, ухо…)» В подготовительной группе перекрестные и сдвоенные задания.

1. «Покажи правой рукой правое ухо» или «Покажи левой рукой пра­вую ногу».

2. «Разложи фигуры».

Цель:
определить умение ориентироваться на плоскости (центр, спра­ва, слева, за, перед, над, под и т. п.).

3. «Где стоит игрушка?»

Цель:
выявить понимание (5 лет) и знание (6 лет) пространственного расположения предметов: справа, слева, впереди, сзади, за, перед, над, под и т. д.

4. «Что где находится?»

Цель:
определить умение ориентироваться в ближайшем простран­ственном окружении по отношению к себе.

Целостность

Цель:
определение уровня целостности восприятия.

1. «Сложи картинку».

2. «Чего не хватает?» (или «Что без чего?» «Кто без чего?»).

3. «Узнай предмет».

4. «Узнай на ощупь».-

5. «Перепутанные картинки» (нестандартные изображения).

Развитие восприятия цвета у детей. — Ярославль: Акаде­мия развития, 1997.

вость внимания Сю

и др.
Тесты
для детей. Готов ли. ваш ребенок к школе? — Дельта, 1997.

(ВНИМАНИЕ

Параметры оценки: объем, устойчивость, концентрация, переключение внимания, работоспособность.

Высокий уровень (5)

Объем внимания широкий (4-5 объектов воспринимает одновременно). Внимание устойчивое (отсутствуют отвлечения). Высокая концентрация, легкая переключаем ость. Способен выполнять многоступенчатую инструк­цию (4~5). Высокая работоспособность.

Выше среднего (4)

Объем
внимания незначительно снижен (воспринимает не более трех предметов одновременно). Внимание устойчивое (малое кол-во отвлечений), достаточная концентрация и переключаемость. Способен выполнять мно­гоступенчатую инструкцию (3-4). Достаточная работоспособность.

Средний уровень (3)

Объем внимания снижен (воспринимает не более 2 объектов). Устойчи­вость внимания снижена (частые отвлечения). Концентрация слабая, пе­реключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнения многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая (быстрая утом­ляемость и истощаемость).

Ниже среднего (2)

Объем внимания ограничен (воспринимает не более одного объекта). Устойчивость резко снижена (частые длительные отвлечения). Концент­рация слабая. Переключается с трудом. Выполняет многоступенчатую ин­струкцию, разбитую на простые звенья. Не работоспособен.

Низкий уровень (1)

Объем внимания резко снижен (способен воспринимать один объект с внешней стимуляцией). Рассеян (многократные, длительные отвлечения). Не способен к концентрации внимания, характерны «застревания» на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкциюступе­ни) после многократного повторения, показа.

Предлагаемые методики:

1. «Кто спрятался в лесу?».

Цель:
выявление объема и степени концентрации внимания.

2. «Сравникартинки» (5-6 различий).

Цель:
определение объема и концентрации внимания.

3. «Найди и вычеркни».

Цель:
определение уровня продуктивности, устойчивости, концентра­ции переключения и распределения внимания.

и др.
Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Дельта, 1997. С. 13.

Психология. Кн. 3. — М.: Владос, 1999. С. 74-75.

Развитие познавательных способностей детей. — Ярос­лавль: Академия развития, 1999. С. 81.

Развитие памяти у детей. т, Ярославль:
Академия развития, 1999. С. 43.

ПАМЯТЬ

Параметры оценки:

объем памяти, зрительная,
слуховая память / прочность, быстрота запоминания, точность и полнота воспроизведения об­разов/. Произвольность памяти.

Высокий уровень (5)

Широкий объем памяти (зрительная — 6-7 образов, слуховая — 10 слов). Точное и прочное запоминание. Полнота воспроизведения. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная.

Выше среднего (4)

Объем памяти достаточный (зрительная до 5 образов, слуховая
— 8-9
образов). Хорошая быстрота и прочность запоминания. Запоминает смыс­ловое содержание. Память произвольная.

Средний уровень (3)

Объем памяти несколько снижен (зрительная в пределах 4 образов, слу­ховая — 6-«7). Недостаточная
быстрота и прочность запоминания, быстрое забывание. Незначительные неточности при воспроизведении. Запомина­ет простое смысловое содержание. Произвольность памяти снижена.

Ниже среднего (2)

Объем памяти узкий {зрительная — в пределах трех образов, слуховая -4-5 слов). Медленное запоминание, непрочное, быстрое забывание. Воспро­изведение с множественными неточностями. Смысловое содержание за­поминает с трудом, воспроизводит с внешней помощью. Произвольность памяти низкая.

Низкий уровень (1)

Объем памяти резко снижен (зрительная в пределах 1 -2 образов, слу­ховая слова). Процесс запоминания не выражен или избирателен. Вос­произведение с грубыми неточностями. Смысловое содержание малодос­тупно или недоступно вообще. Память непроизвольная.

Предлагаемые методики:

1. «Шесть картинок».

Цель: определение уровня сформированное™ зрительной механиче­ской памяти.

2. «10 слов».

Цель: определение уровня сформированное™ слуховой механической памяти.

3. «Воспроизведение рассказа», «Пары слов».

Цель: выявление уровня развития смысловой памяти.

4. Тестовые задания: рассказывание стихотворений, сказок, загадыва­ние загадок и т. д.

и др.
Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Дельта, 1997.С.84.

Развитие познавательных способностей детей. — Ярос­лавль: Академия развития, 1999. С. 57.

Развитие логического мышления у детей. — Лайнер, 1995. С. 771.

Развитие памяти у детей. — Ярославль: Академия развития, 1999.С. 47.

МЫШЛЕНИЕ

Параметры оценки:

мыслительные операции (анализ, синтез, исклю­чение, обобщение, группировка, сравнение). Логичность, самостоятельность мышления. Вербальные способности в мышлении. Принятие помощи.

Высокийуровенъ(5)

Исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, аргументирует свой выбор. Способен к тонкой дифференциации . Выделяет сходство и различия между предметами и явлениями. Имеет хорошие аналитико-синтетические способности, устанавливает причинно-следственные связи и закономерности. Понимает скрытый смысл выраже­ний и изображений. Умеет строить простые умозаключения. Мышление самостоятельное и произвольное. Навыки мыслительной деятельности устойчивые. Целенаправленно и избирательно использует помощь. Спосо­бен работать на вербальном уровне. Понимает символику и пользуется ею.

Выше среднего (4)

Исключает, обобщает,

группирует на основе выделения существенных признаков, но не всегда может аргументировать свой выбор. Испытывает за­труднения в тонкой дифференцировке. Выделяет ярко выраженные сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет аналитико-синтетичес­кие навыки, устанавливает распространенные причинно-следственные свя­зи и закономерности. Навыки мыслительной деятельности достаточно устой­чивые. Умеет строить элементарные умозаключения. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений. Мышление самостоятельное всегда. Помощь использует продуктивно. Справляется с простыми заданиями на вербальном уровне. Понимает и использует несложную символику.

Средний уровень (3)

Не всегда может выделить существенные признаки предметов и явле­ний, иногда обобщает по ситуативным или функциональным признакам. Исключает, обобщает, группирует в грубом подборе объектов, нуждается в помощи при аргументации выбора. Выделяет явные различия между объектами (выделение сходства вызывает затруднения). Способен к эле­ментарному анализу и синтезу, установлению простейших причинно-след­ственных связей и закономерностей. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений с внешней помощью.

Навыки мыслительной деятельности недостаточно устойчивые. Слабо­выраженная способность к установлению и построению элементарных умо­заключений. Мышление несамостоятельное. Не всегда использует помощь. Выполняет простые вербальные задания. При работе с символикой нуж­дается в помощи.

Ниже среднего (2)

Исключает, обобщает, группирует, опираясь на несущественные при­знаки предметов и явлений, не может объяснить свой выбор. Затрудняет­ся в сравнении предметов (заменяет его описанием). Аналитико-синтети­ческие навыки не сформированы, не способен к установлению простейших причинно-следственных связей, высказывает бессмысленные суждения. Помощь практически не использует. Действует только на наглядном уров­не. Мышление непроизвольное. Не понимает значение символики. Пони­мание скрытого смысла выражений и изображений недоступно.

Низкий уровень (1)

Мыслительные операции не сформированы. При исключении, группи-ровке пользуется случайным выбором. Обобщающие понятия отсутству­ют. Не понимает простейших причинно-следственных связей, закономер­ностей. Помощь не использует.

, — Предлагаемые методики^
;. 1. «Четвертый лишний» (наглядный уровень).

Целъ:
выявление способности исключать и обобщать на основе выделе­ния существенных признаков объектов.

2. «Разложи по группам*.

.» ,(-,Цель:
определение уровня сформированное™ процессов классифика­ции и группировки на основе выделения существенных признаков и спо­собности к обобщению. «-
.»» -» Л «11*, „4*94. . ;1 3. «Сравни предметы» (на наглядной основе и вербально).

Цель; выявление умения выделять признаки сходства и различия предметов и явлений. . &:-„-4. «Нелепица». -.; .-

Цель:
выявление уровня понимания ребенком логических связей и эа-.»кономерностей окружающего, умения логически рассуждать.

5. «Тестовые задания» со скрытым смыслом (на наглядной основе и вер­бально).

Цель:
выявление уровня логичности мышления, гибкости мышления. » ->;

Цель: выявление уровня логичности мышления, умения устанавливать. причинно-следственные связи, строить последовательные умозаключения. «- 7.«Чтосначала, чтопотом?»*;:;;, «-г^ й>;-.л Целъ:
выявить умение устанавливать причинно-следственные связи, восстанавливать последовательность событий, 8. «Доска Сегена». «Л^-.^гА* Цель:
определение уровня сформированное™ наглядно-действенного

Мышления, зрительно-пространственной ориентировки.

Психолого-педагогическая диагностика умственного. развития детей. — М: Просвещение, 1995. С. 79.

и др.
Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: . Дельта, 1997.С.84.

.,. Немое
. Кн. 3. — М.: Владос, 1999. С. 83,193. «ч/.
Книга практического психолога в образовании. — М.: Владос, 1996. С. 25.

Уру-нтаева Г. А. и др.
Практикум по детской психологии, — М.: Просве-» щение: Владос, 1995. С. 284, 285. «-«*»;*.;

V
» ^»».№-= ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВООБРАЖЕНИЕ

» Высокий уровень (5)

Воссоздает незаконченные образы (изображения выражения). Создает и вербализирует образы. Способен воссоздать целое из частей (по части). Самостоятельно составляет небылицы, сказки, рассказы. Отмечается нео­бычность, оригинальность сюжетов, разнообразие образов. Средний
уровень (3)

Правильно воссоздает незаконченные образы. Создает, но не всегда вер-бализирует новые образы. Способен воссоздать целое по части в процессе хаотических проб. Составляет небылицы, сказки, рассказы со значитель­ной внешней помощью, Сюжеты типичны, образы однообразны.

Низкцй уровень(1)

Не воссоздает или неправильно воссоздает незаконченные образы. Не способен воссоздать целое по части. Механически рассказывает иди пере­сказывает выделенные сюжеты с одним персонажем.

Предлагаемые методики:

1. «Дети на прогулке.

Цель:
выявить умение создавать в воображении образы на основе схе­матического изображения предметов.

2. »

Цель: определение уровня воссоздающего воображения на основе кон­турного изображения.

3. «Закончи фразу».

Цель:
определение уровня развития вербальной фантазии, речевого воображения.

4. «Придумай сказку» (5-6 лет).

«Придумай рассказ, историю» (6-7 лет). Цель:
выявление уровня воображения и творческих способностей

Игры и упражнения по развитию умственных способнос­тей У детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1989.

Немое
. — М.: Владос, 1999. Кн. 3. С. 83,193.

Методическое руководство к пособию. — М.: Просве­щение, 1991. С.18.

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА

Параметры оценки:
произвольность деятельности, отношение к оцен­ке, результату, школьная мотивация.

Высокий уровень (5)

Выполняет учебные правила, умеет сдерживать свои непосредствен­ные побуждения. Длительно удерживает цель, стремится к достижении) результата, преодолению трудностей. Заинтересован в оценке и резуль­тате. Владеет самоконтролем. Проявляет эмоционально-положительное от­ношение к позиции школьника. Адекватно реагирует на ситуацию, спосо­бен гибко переключаться из одного эмоционального состояния в другое, сопереживать.

Средний уровень (3)

Для сдерживания непосредственных побуждений и выполнения учеб­ных правил требуется внешний контроль и стимуляция. Не способен дли­тельно удерживать цель. Невыраженное стремление к достижению резуль­тата и преодолению трудностей. Использует внешние средства мобилиза­ции волевых усилий (закрывает глаза, берется за голову…). Неустойчивая заинтересованность в оценке и результате. Слабые навыки самоконтроля. Неосознанное отношение к позиции школьника (затрудняется в мотива-ции). Не всегда адекватно реагирует на ситуации. Может «застревать» в определенном эмоциональном состоянии. ^: Низкий уровень (1)

Не способен сдерживать непосредственные побуждения, выполнять учебные правила. Не удерживает цель. Безразличен к результату и оцен­ке — Отказывается от деятельности при наличии трудностей. Деятельность непроизвольна. Не способен действовать без внешней стимуляции. Школь­ная мотивация отсутствует. Характерны различные нарушения эмоцио­нально-волевой сферы (аффективный фон настроения, эйфоритность, не­гативизм и др.).

1*
Диагностическая программа по определению психоло­гической готцщюсти детей 6-7 лет к школьному обучению. — М., 1993.

;-.>» >. . :«» :»:> «—
» ;:-;::г моторика

>»| Высоким уровень (5)
Л?;-, Крупная моторика: движения свободные и непринужденные, продук-

,»- тивные, целенаправленные. Легкое переключение и смена позы в соответ-. стоии с заданием. Мимика живая, выразительная или спокойная. Взгляд прямой, открытый, заинтересованный.

Тонкая моторика: точность движения рук, согласованность движения; обеих рук. Развита зрительно-моторная координация. Нормальный мышеч-; — ный тонус кисти. Умеет правильно держать карандаш, ножницы (старшая «» группа), ручку, иглу (подготовительная группа). Средний уровень (3)

Крупная моторика: движения не достаточно координированные, сла­бо-продуктивные. Снижена целенаправленность движений. Переключение 11, и смена позы в соответствии с заданием затруднено. Мимика маловырази-V тельная. Взгляд незаинтересованный.

Тонкая моторика: незначительно нарушена точность движения рук и

согласованность движений обеих рук. Снижена зрительно-моторная коор-

«^динация. Наблюдаются нарушения мышечного тонуса кисти (гипотонус,

; гипертонус, тремор) и как следствие —
трудности при пользовании каран-

» ..дашом, ножницами, ручкой, иглой.

Низкий уровень (1)

.
;,.; Крупная моторика: движения бесцельные, непродуктивные, наблюда­ется их обилие или заторможенность, напряженность, инертность, импуль­сивность. Переключение и смена позы в соответствии с заданием малодо-. .ступны. Мимика вялая, бедная, или гримасничанье. Взгляд малоосмыслен-/*ный. Могут наблюдаться физические дефекты (подрагивание, хромота, нарушение координации движений).

1 I Тонкая моторика: нарушена точность движения рук и координация. Не удерживает карандаш, ножницы, может наблюдаться тремор кисти.

Предлагаемые методики:

Крупная моторика: «Изобрази животное».

«(«.,
Цель: выявление особенностей крупной моторики, умение выразительно

^передавать образы в движении, мимике, пантомимике.

V Тонкая моторика; пробы с использованием мозаики, шнуровки, графи-

Развиваем руки. — Ярославль, 1997.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ

Высокий уровень (5)

У ребенка устойчивый интерес к учебной деятельности (охотно посе­щает занятия, активно участвует в них: задает вопросы, интересуется до­полнительной информацией и т. п.). Положительно относится к учебному трудному и новому заданию. Интересы ребенка широкие и устойчивые. Может самостоятельно реализовать свои познавательные интересы. Отме­чается наличие устойчивого и аргументированного желания учиться в шко­ле. Познавательная активность не зависит от характера деятельности и знаний ребенка.

Средний уровень (3)

У ребенка недостаточно устойчивый интерес к обучению (не всегда охотно занимается, на занятиях малоактивен, работает только по вызову). Индифферентен к новому, трудному заданию. Интересы узкие и эпизоди­ческие. Затрудняется в самостоятельной реализации познавательных ин­тересов. Неустойчивое и неосознанное желание учиться. Познавательная активность зависит от характера деятельности и»знаний ребенка (избира­тельность).

Низкий уровень (1)

Интерес к обучению не выражен (маловыражен): отказ, пассивность на занятиях, от деятельности на занятиях. Негативное отношение к новому, трудному. Интересы крайне узкие и кратковременные. Не желает учиться в школе или желание обосновывает бессмысленными доводами.

ЗНАНИЕ ОСНОВ АРИФМЕТИКИ

Параметры оценки:

навыки счета, арифметических действий, срав­нение чисел.

Высокий уровень (5)

Считает в прямом и обратном порядке до 5 (старшая группа), до 10 (подготовительная группа). Счет осознанный. Владеет порядковым счетом (подготовительная группа). Сравнивает множества и числа путем уравни­вания элементов и пересчета. Выполняет арифметические действия (+1 — старшая группа,+,-2 — подготовительная группа). Знает цифры и опери­рует ими, а также арифметическими знаками. Самостоятельно составляет и решает устные арифметические задачи.

Средний уровень (3)

Навыки счета неустойчивые. Счет больше механический. Порядковый счет в малом пределе. Сравнивает множества путем пересчета. Сравнивает числа в небольшом интервале(до 3 — старшая группа до 5-6 — подготови­тельная группа). Выполняет арифметические действия только один, ис­пользуя пальцы и др. Знает арифметические знаки, цифры, но слабо опе­рирует ими. Составляет арифметические задачи на наглядной основе с по­мощью взрослого.

Низкий уровень (1)

Считает в ограниченном пределе. Счет неосознанный. Сравнивает кон­трастные множества с помощью взрослого. Арифметические действия ма-

лодоступны. Не соотносит числа с цифрами, арифметические знаки не понимает и не применяет.» Примерные задания:

Сосчитай по одному сколько сможешь (устно);

Пересчитай предметы (на наглядной основе с итоговым числом);

Сосчитай от… до…;

Отсчитай (отложи, дай мне…) только 5 и др.;

Возьми столько же, на 1 больше (меньше);

Каких предметов больше (меньше), на сколько? Сделай поровну.

Знание цифр (любые задания);

Вычислительные навыки на основе действия с предметами и в уме (устные задачи и т. п.).

Астапов развития понятийных форм мышления. —
М.:АРКТИ,2000.

Ахутина
Т. В., Пылаева развития зрительно-вер­бальных функций. — М.1. Академия, 2003.

Боряковй развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — М.». Гном-Пресс, 1999.

Венгер и упражнения по развитию умственных способнос­тей у детей дошкольного возраста. ~М.: Просвещение, 1989.

Гушкина
программа по определению психологи­ческой готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. — М., 1993.

Ильина для детей. Готов ли Ваш ребенок к школе? — М.: Дельта, 1997.

Кирьянова диагностика-. Материалы для специалис­та образовательного учреждения. — СПб.: КАРО, 2002.

Ларг^ева экзамен. Подготовка ребенка к конкурсному тес­тированию. — СПб.; Акцидент, 1998.

Немое
. — М.: Владос, 1999.

Осипоаа
и коррекция внимания. Программа для де­тей 5-9 лет. —
М.: Сфера, 2001.

Рогов Е. И.
Книга практического психолога в образовании. — М.: Владос, 1996.

Рычкова
расстройства у детей: Диагностика пси­хопрофилактика и коррекция. — М., 1998.

Тихомирова познавательных способностей детей. — Ярос­лавль: Академия развития, 1996.

Тихомирова логического мышления у детей. — Ярославль, 1999.

Методическое
обеспечение
психолога
для
проведения
об­следования
познавательной
и
эмоционально
—
личностной сферы
детей
дошкольного
и
младшего
школьного
возраста

Предлагаемое диагностическое обеспечение представляет собой достаточно небольшой и наиболее эффективный и адекватный комплект апробированных в течение длительного периода методик и тестов, с помощью которого мож­но оценить параметры состояния когнитивной, мотивационно-волевой и эмо­ционально-личностной сфер ребенка, включая его межличност­ные отношения. В данном Приложении приводится лишь перечисление диагностикумов с возрастным соотнесением каждого метода исследования. Краткие описания методик и пояснения приводятся в разделе 3. Детальное описание предлагаемых методов исследования имеется в соответствующей литературе, руководствах по использованию конкретных методик и тестов.

Разделение методического обеспечения на методики для исследования когнитивной сферы и эмоционально-личностной достаточно условно, посколь­ку в рамках интегративного подхода большинство психологических методик может быть использовано как для тех, так и для других целей.

Каждая методика и тест, входящие в предлагаемый набор, характеризу­ются следующими показателями:

1) имеют длительный срок апробации на достаточной по численности популяции детей в нашей стране, включая детей с различными типа­ми отклоняющегося развития;

2) представляют неизменяемые
в течение длительного периода (некото­рые клинические методики — начиная с 30-40-хх годов) тестовые изображения, технологии предъявления и обработку, что может гово­рить о данных методах как о стандартизированных;

3) практически каждая методика или тест охватывает возрастной диа­пазон от 3,5-4-х лет до 13-15-летнего возраста, тем самым реализуя единый методический подход к исследованию какой-либо характери­стики психического развития ребенка;

4) для каждой используемой методики или теста получены качествен­ные (в некоторых случаях и количественные) условно-нормативные показатели, характеризующие современную популяцию детей;

6) практически все предлагаемые методики и тесты обладают полифунк­циональностью, то есть способностью оценивать самые различные по­казатели состояния и характеристик деятельности ребенка, в то же время с преимущественной ориентацией на определенную характери­стику той или иной сферы психического развития. Несомненно, что для адекватного и эффективного владения предлагаемым инструментарием необходимы специальная подготовка и опыт работы. От­метим также, что рекомендуемый набор диагностикумов нисколько не отри­цает возможности использования психологом какого-либо иного инструмен­тария.

Вкладные разноцветные стаканчики (коробочки, пирамидки)
Комплекты от 3-х до 10-ти разноцветных вкладных элементов использу­ются для детей начиная с 1,5-2-летнего возраста.

Методика «Доски Сегена»
(в нашей стране используются доски №1, №3, №4, №5) (для детей от 3-х до 6-7-ми лет.

«Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена:

—
цветной вариант (серии: А, Ав, В);

Черно-белый вариант (серии: А, В,С, В,Е).

(Методика используется для детей и подростков, начиная с пяти­летнего возраста.)

Методика «Классификация предметов»:

—
серия 1 (для детей 3,5-5 лет);

Серия 2 (для детей 5-8 лет);

Серия 3 (для детей от 8 лет).

Методика Выготского-Сахарова для исследования уровня сформирован-ности понятийного мышления:

—
модифицированный вариант для детей 3-7 лет;

Стандартный вариант (для детей старше 8-ми лет).

Методика «Классификация объектов по двум признакам» (методика):

—
вариант (5×5) — для детей 4-7 лет;

Вариант (7×7) — для детей 7-10 лет.

Методики для исследования мнестической деятельности:

—
методика «10 слов» (по) (для детей от 7-ми лет);

Методика «Запоминание двух групп слов» (для детей от 4,5 лет);

Методика опосредованного запоминания (методика) (для детей 4,5-8 лет);

Методика «Пиктограмма» (для детей от 9-ти лет);

Методики для исследования зрительной (тактильной) памяти.

Методики для исследования характера работоспособности и особенно­стей внимания:

Методика Пьерона-Рузера (для детей 5,5-9 лет);

Стандартная корректурная проба (буквенная) (для детей, умеющих опознавать буквы, начиная с 7-8-ми лет);

Счет по Крепелину (модификация Р. Шульте);

Таблицы Шульте (черно-белые, красно-черные) (для детей с 7-8-ми лет).

Исследование особенностей зрительного гнозиса*

Тестовые материалы, ориентированные на детей, начиная с 3,5-4-летнего возраста. Буквенный гнозис предъявляется детям, овладевшим началами письма и чтения.

· Исследование специфики зрительного восприятия традиционно проводится в нейропси­хологии детского возраста. Тестовые изображения ведут свое начало от классических иссле­дований и представлены в соответствующих методических пособиях .

Методика «Разрезные фигуры»

Комплект разрезных картинок (6 серий), с различными усложняющими­ся составляющими частями (от 2-х до 8-ми частей различной конфигурации) (для детей от 3-х до 7-8-ми лет).

Методика «Кубики Кооса»

Используется, начиная с 3-летнего возраста, верхний диапазон не огра­ничен, зависит о сложности предъявляемого узора.

Методики для исследования невербального и вербально-логического

мышления:*

—
установление логических связей и отношений между понятиями (под­бор парных аналогий, простые и сложные аналогии);

Исследование сформированное™ обобщающих операций (выделение существенных признаков, исключение понятий, исключение предме­тов — «4-й лишний*);

Понимание переносного смысла метафор, поговорок, коротких расска­зов со скрытым смыслом, понимание прочитанных текстов, сюжет­ных картин, составление рассказа по последовательному ряду карти­нок, объединенных единым сюжетом (серии из 3-х, 4-х, 5-ти, 6-ти картинок).

Методики для исследования сформированноети пространственных и квазипространственных представлений**

Исследование пространственных и квазипространственных (лингвисти­ческих) представлений проводится в логике их формирования в онтогенезе и ориентировано на детей от 2,5 до 7-8-ми лет.

Рекомендуемый
диагностический
инструментарий
для
исследова­ния
особенностей
эмоционально
—
личностной
сферы
,
межличност­ных
отношений
ребенка

2. Обследование ребенка 25-45

3. Консультирование родителей 15-25

4. Анализ результатов и написание заключения

от 30 до 60 минут

Индивидуальный повторный прием

1. Обследование ребенка при повторном

(динамическом) приеме 2530-45

2. Консультирование родителей 1515-30

3. Анализ результатов и написание от 20 до 50 минут заключения

Работа с специалистами

1. Консультирование специалистов 2025совместная консультация)

2. Обсуждение ребенка на Консилиуме до 30 до 30 до 40 до 40 до 45

Групповые формы работы

1. Групповая диагностика — до 30 до 40 до 45 до 60

2. Анализ и написание заключения до 30 минут на каждого ребенка от 3 до 5

по групповой диагностике часов на групповой анализ (на группу 12-

1 15 человек)

Ориентировочные
временные
нормативы
коррекционной работы
и
наполняемость
групп
для
программ
формиро­вания
произвольной
регуляции
(программа
ФПР
)
и
про­странственных
представлений
(программа
ФПП
)

длОзрист детей (в годах) — — ~ — . — Про до	лжительность занятия (в мни)
ФПР Индивидуальная работа 15ок.Групповая работа 2040-45
ФПП Индивидуальная работа — 15-20 ок.Групповая работа 2040-45

* Для детей до 5-6-ти лет данные программы являются развивающими и
проводятся толь­ко в рамках игровых моментов.

** Для детей 6-7-ти лет и старше данные программы
могут быть как развивающими, тек и кйррекционными.

Наполняемость
групп
для
развивающей
и
коррекцион­ной
работы

Программа ФПР Программа ФПП

Возраст детей (в годах)
Наполняемость групп

* При работе по формированию произвольной регуляции деятельности (ФПР) в паре с ассистентом количество детей в группе может быть увеличено на 30%.

КАРТА
НАБЛЮДЕНИЯ
ЗА
ПОВЕДЕНИЕМ
РЕБЕНКА

7-й уровень (уровень полевой реактивности
)

1А. При гипофункции уровня

а) Ребенок чувствителен к интенсивности изменении в процессе кон­такта и взаимодействия с другими людьми:

—
чувствителен к резкой перемене силы голоса;

Не переносит неожиданного (например, с незнакомым человеком) зрительного контакта, также для него труден длительный зритель­ный контакт с другими людьми;

Чувствителен к качеству прикосновений, напрягается, отклоняется, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает, передвигает;

Испытывает беспокойство, напряжение, если кто — либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);

Замирает, капризничает или отказывается работать при быстрой смене видов деятельности .

б) Ребенок чувствителен к интенсивности изменений в расположении окружающих объектов в процессе освоения жизненного пространства:

Не любит находиться в пустых, слишком просторных помещениях;

Боится маленьких, закрытых помещений;

Любит порядок, подолгу раскладывает вещи на парте, пытается, как бы все расклассифицировать, разложить по группам.

в) Чрезмерно чувствителен к интенсивности сенсорных впечатлений:

Не любит или боится слишком громких звуков, вида сильного пла­мени, яркого света, даже незначительных перепадов температуры;

г) В поведении ребенка чаще всего проявляются следующие особенности;

Боится новых впечатлений;

Боязлив, нерешителен при смене обстоятельств, не уверен в собствен­ных силах часто перестраховывается в оценке возможных сложно­стей или трудностей;

Стремится следовать заведенным правилам, легко усваивает их, ча­сто свой отказ или страх мотивирует именно тем, что это противо­речит порядку;

Чаще имеет пониженное настроение, быстро возникают перепады в настроении;

Любит играть один.

1Б. При гиперфункции уровня

а} Ребенок не испытывает дискомфорт при интенсивных изменениях в окружающем во время взаимодействия и общения
с другими:

—
не устает от случайных и частых контактов с другими людьми, м-
жет подолгу находиться среди незнакомых людей, в толпе;

Не боится прикосновений чужих людей;

Нечувствителен к изменению дистанции во время общения;

Нечувствителен к отрицательной эмоциональной оценке.

б) Нечувствителен к интенсивности сенсорных впечатлений:

—
устойчив к холоду, голоду, боли;

Неразборчив в еде;

Не имеет выраженных сенсорных привычек;

Стремится к частой смене впечатлений;

в) Ребенок не чувствителен к интенсивному изменению объектов в ок­ружающем во время освоения пространства:

—
не боится высоты, достаточно ловко карабкается, залезает на высо­ко расположенные предметы, любит смотреть вниз с высоты;

Не испытывает страха в просторном или тесном помещении;

г) В поведении чаще всего проявляются следующие особенности:

—
любит частые перемены во внешних обстоятельствах;

Не боится оказываться на новом месте, любит находиться один, в том числе в новых, незнакомых местах;

Склонен к бродяжничеству (в подростковом периоде особенно);

Неадекватно оценивает свои возможности, недостаточно критичен;

С трудом усваивает правила поведения, не стремится их выполнить;

Имеет повышенное настроение.

2-й уровень (уровень аффективных стереотипов)
2А. При гипофункции уровня

а) Ребенок испытывает чрезмерную чувствительность к качеству сен­сорных впечатлений и собственному соматическому состоянию:

—
имеет устойчивые привычки в еде, требователен к качеству пищи, не принимает новых или незнакомых блюд, отказывается их прини­мать;

Не любит расставаться с привычной одеждой;

Боится перепадов температуры, пищу принимает только той темпе­ратуры, к которой привык;

Не сможет заснуть в непривычной обстановке;

Часто жалуется на недомогание, не переносит малейшей боли,

Быстро устает, невынослив, часто жалуется на усталость;

Часто испытывает немотивированный страх за собственное здоровье;

Испытывает страх темноты, одиночества, высоты, незнакомых лю­дей и обстоятельств.

б) Ребенок испытывает дискомфорт в нестабильных, меняющихся об­стоятельствах:

—
с трудом привыкает к режиму в детском саду, школе, чувствителен к изменениям в нем;

С трудом привыкает к новому учителю, новому коллективу;

Не любит перемен, новых впечатлений, не стремится к ним;

Капризничает, отказывается от работы или проявляет агрессию при переключении на новый вид деятельности.

в) Ребенок испытывает трудности и дискомфорт во взаимодействии и общении с другими людьми:

—
не склонен к сотрудничеству, особенно, если оно протекает в непри­вычных для ребенка обстоятельствах;

Имеет низкую коммуникативность;

Испытывает чрезмерную потребность во внимании и одобрении;

Излишне привязан к людям, жалеющим его;

Имеет склонность к защитным, компенсаторным реакциям и, в слу­чаях отрицательной оценки его деятельности, наказаний, раскачива­ется, сосет палец, теребит предметы и т. д;

Часто замкнут, неразговорчив, одинок или имеет таких же, как он, приятелей.

г) Проявляет ряд особенностей в поведении:

—
имеет часто пониженное настроение;

Раздражителен, ворчлив;

Неуверен в собственных действиях, требуется значительная стимуля­ция для того, чтобы ребенок продолжил неудавшееся дело;

Имеет низкую самооценку;

Чувствителен к ритмическим впечатлениям, любит музыку.

2Б. При гиперфункции уровня

а) Испытывает особое влечение к разнообразным сенсорным впечатле­ниям и затрудняется в оценке собственных физиологических потребностей:

—
не имеет устойчивых привычек в еде, всеяден, любит обильную, вкус­ную пищу, прожорлив;

Стремится к интенсивным, ярким сенсорным впечатлениям (любит смотреть, на огонь, дождь и т.-д.);

Имеет тягу к неприятным впечатлениям, не брезглив , может взять с пола пищу и съесть ее;

Не боится боли, вынослив.

б) Испытывает проблемы в процессе взаимодействия и общения с дру­гими людьми:

—
агрессивен по отношению к близким, учителям в тех случаях, когда ему не позволяют осуществить влечение, задуманное действие;

Нечувствителен к нуждам других, если они противоречат удовлетво­рению собственных;

Не переносит активности других людей, стремится ограничить их активность.

в) Проявляет ряд особенностей в поведении:

—
нетерпелив, ригиден;

Склонен к стереотипным аффективным реакциям в случаях давле­ния со стороны других;

Может быть конформным, если хочет добиться своего;

Проявляет мнимую любознательность.

3-
й
уровень
(уровень
эффективной
экспансии

)

ЗА. При
гипофункции уровня

а) Ребенок испытывает значительные затруднения в решении проблем­ных ситуаций:

Не интересуется новыми заданиями;

Быстро пресыщается, теряет цель, отвлекается, отказывается от де­ятельности, если она вызывает трудности;

Требуется постоянная организация деятельности, стимуляция для продолжения деятельности в сложных, трудных для ребенка обсто­ятельствах, самостоятельно работу в случаях затруднения не продол­жает;

Испытывает страх перед незнакомыми, новыми, неизвестными обстоя­тельствами;

Не может принять решение, сделать выбор, пассивен;

Склонен к фантазиям на тему успехов, преодоления преград, риска.

б) Испытывает затруднения в общении и взаимодействии с другими людьми:

—
имеет низкую коммуникативность;

Внушаем, некритичен;

Испытывает чрезмерную потребность во внимании, поддержке, сти­муляции, в стенических эмоциональных проявлениях других людей;

Стремится к стандартным, привычным взаимоотношениям ;

Использует способность других людей к сопереживанию с целью за­ставить их выполнять его желания;

Сверхосторожен в восприятии отрицательной оценки.

в) Имеет ряд личностных особенностей:

Изнежен, испытывает чрезмерную чувствительность к оценке отри­цательных впечатлений;

Труслив;

Не уверен в себе, имеет неадекватную самооценку.

ЗБ. При
гиперфункции уровня

а) Ребенок затрудняется в понимании смысла взаимодействия, испы­тывает трудности в контактах с окружающими:

—
легко вступает в контакт, но к взаимодействию не стремится;

Проявляет кратковременную заинтересованность в заданиях;

Легко заражается состоянием другого человека;

Склонен привлекать внимание к себе любыми средствами;

Подчиняется требованиям только при интенсивной эмоциональной оценке деятельности, под угрозой наказания;

Часто проявляет негативизм;

Требует постоянной и интенсивной оценки деятельности (при этом не чувствителен к ее знаку), интенсивного, постоянного внимания к нему;

Часто провоцирует конфликты между другими, испытывает от это­го удовольствие.

—
склонен к воровству, вранью, бродяжничеству;

Испытывает стремление к опасным, рискованным поступкам, не испытывает страха высоты, темноты;

Испытывает влечение к отрицательным впечатлениям;

Испытывает удовольствие от роли «бандита», негодяя.

4-й уровень (уровень эмоционального контроля)

4А. При гипофункции уровня

а) Ребенок испытывает трудности в коммуникации, и чрезмерную за­висимость от эмоциональной оценки других людей:

—
проявляет низкую активность в контакте;

Ошибается в определении знака эмоциональной оценки в процессе общения, проявляя особую чувствительность к взгляду, голосу, так­тильному контакту, дистанции в общении;

Стремится к привычному кругу общения;

Проявляет особую ранимость во взаимоотношениях;

Испытывает постоянную потребность в положительной оценке, во внимании;

Проявляет неуверенность в правильности своего поведения, постоянно нуждается в подтверждении этой правильности;

Постоянно обращается за помощью к взрослым, несамостоятелен;

Испытывает чрезмерную, симбиотическую связь с матерью;

Испытывает тревогу, страх, отказывается от деятельности при отсут­ствии эмоционального соучастия близких в своих переживаниях;

В деятельности больше ориентируется не на результаты труда, а на их оценку.

б) Имеет ряд личностных особенностей:

—
внушаем, легко отказывается от своего мнения в пользу мнения значимого человека, часто попадает под аффективное давление Дру­гих людей;

Мнителен, недоверчив к предложениям других людей;

Излишне зависим от принятых норм поведения;

Не терпит нарушений в принятых им взаимоотношениях.

4Б. При гиперфункции уровня

а) Ребенок испытывает чрезмерную потребность в эмоциональном об­щении с людьми:

—
легко вступает в контакты с людьми, испытывает удовольствие от общения со случайными людьми, легко заражается их состоянием;

Допускает близкую дистанцию в общении, не испытывая усталости от общения с людьми;

Не требователен к качеству общения;

Под влиянием других может легко преодолевать трудности, но мо­жет и легко отказаться от принятого решения;

Испытывает огромную потребность в «симпатии» со стороны всех других людей.

б) Имеет ряд своеобразных личностных черт:

—
конформен;

Несамостоятелен, труслив;

Слепо подчиняется правилам, которые выработаны другими.

Примечание.
Несмотря на то, что сбор подобных сведений занимает мно­го времени, он не может быть полностью исключен из работы психолога, так как мало что может сравниться с ценностью сведений, получаемых при сборе анамне­за. К тому же некоторые сведения могут быть получены уже в период адаптации к детскому коллективу или какой-либо иной ситуации.

Анализируя симптомы, выявленные у ребенка в процессе наблюдения за ним в естественных условиях, характер этих проявлений согласно положе­ниям об уровневой организации эмоциональной регуляции можно прийти к заключению о характере дисфункций базальной системы аффективной ре­гуляции. Сопоставляя эти представления с результатами психологической диагностики и сведениями, полученными из анамнеза, можно описать пси­хологическую структуру эмоциональных особенностей ребенка и, самое глав­ное, разработать для него индивидуальный вариант коррекционной програм­мы, основанный на понимании значения пропорционального развития и системного иерархичного строения уровней аффективной регуляции в онто­генезе.

По характеру проработанности психологическое заключение подразделяется на два вида: первичное и итоговое, уточненное. По аналогии с медицинскими вариантами первичного и уточненного диагноза вначале формулируется только первичное заключение, после обработки всего комплекса данных – итоговое.

Итоговое психологическое заключение является либо конечным этапом диагностического процесса деятельности психолога, либо только составной частью общего заключения «диагноза» в том, например, случае, когда психологическое исследование проведено для уточнения клинико-психологической структуры нарушения. Диагноз выставляется врачом (детским психиатром или невропатологом) при совместном обсуждении полученных результатов с психологом.

Выделение вариантов психологического заключения в известной степени условно, поскольку итоговое психологическое заключение при любом повторном обследовании или обращении клиента переходит в разряд первичного уточненного. Психологическая реальность не является в полном объеме стабильной и неизменной. Даже при олигофрении, благодаря правильной коррекционно-воспитательной работе с ребенком, имеют место положительные сдвиги.

Психологическое заключение должно быть кратким, но по возможности наиболее полно отражать характер выявленных нарушений применительно к целям обследования:

• клиническая практика – объективизация психологической структуры психопатологического состояния для его квалификации или дифференциальной диагностики;
• экспертиза эффективности лечебного или учебного процесса – фиксация состояния ребенка на данный момент;
• школьная практика – определение основных параметров психологической структуры нарушения развития применительно к учебному процессу.

Психологическое заключение может быть написано и в свободной форме, однако использование различных схем заключения, как показывает практика, объективирует и унифицирует работу психолога, помогая выделять ключевые факты среди полученных, дифференцировать существенное и второстепенное. Варианты схемы заключения разработаны различными авторами. Рассмотрим схему, предложенную М.М. и Н.Я. Семаго.

• А. Общая часть заключения
  1. Основные паспортные данные ребенка.
  2. Основные жалобы родителей, педагогов, других лиц, сопровождавших ребенка на консультацию.
  3. Наиболее важные анамнестические данные.
  4. Специфика внешности и поведения ребенка в процессе обследования, в том числе его эмоциональное реагирование, общая мотивация, отношение к обследованию (критичность и адекватность).
  5. Сформированность регуляторных функций.
  6. Общая оценка операциональных характеристик деятельности в различные моменты обследования (в том числе и ее динамический аспект).
  7. Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы.
  8. Характеристики эмоционально-личностной сферы, включая межличностные отношения.
• Б. Специальная часть
  1. Психологический диагноз.
  2. Вероятностный прогноз развития.
  3. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.

Общая часть заключения ориентирована не только на специалистов, но и на тех педагогов, кто имеет непосредственный контакт с ребенком. В этой части раскрываются не только трудности и особенности развития ребенка, но и методы, благоприятные для обучения: особые формы работы, передачи материала и т.д. Желательно по мере возможности отметить выявившиеся в ходе диагностики «сильные» стороны ребенка, способные стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей.

Только при условии, что все специалисты полностью осведомлены об особенностях развития ребенка и используют эти знания в своей работе, можно построить действительно эффективную коррекционно-развивающую работу, основанную на целостном интегративном подходе. Однако «открытость» информации о ребенке должна быть подчинена деонтологическому принципу ее неразглашения, учитывая интересы ребенка и его близких.

Психологическое заключение и комплексный клинико-психологический диагноз состояния являются «дефинициями внутреннего пользования». Варианты комплексного (коллегиального) заключения, предназначенные для неспециалистов, формулируются и оформляются в соответствии с принятыми рекомендациями. Специальная часть заключения адресована непосредственно психологу и другим специалистам «внеурочного плана», участвующим в сопровождении ребенка, оказании ему специальной помощи. В связи с ее особой важностью рассмотрим эту часть подробнее.

Понятие психологического диагноза нельзя считать достаточно разработанным в современной психологии. В практике этот термин применяется часто в очень широком и неопределенном смысле как констатация количественной и качественной характеристики того или иного признака. В психометрии диагноз является производным от процедур тестового измерения, а психодиагностика определяется как идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов. Предпосылки содержательного подхода к определению психологического диагноза были намечены Л.С. Выготским и развивались позднее Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.Ф. Талызиной и др.

Цель диагностического процесса – ответить на психологические вопросы и подготовить фундамент для решения проблемы. Целостность процесса оказания психологической помощи отражает принцип единства диагностики и коррекции. В этом плане сохраняют свою актуальность мысли Выготского о том, что качество постановки диагноза определяется не только качеством диагностической методики, но и профессиональными знаниями, способностями и навыками психодиагноста: умение интерпретировать, расшифровывать иероглифы – основное условие для того, чтобы перед исследователем открылась осмысленная картина личности и поведения ребенка.

Выготский неоднократно отмечал, что тщательное обследование должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебной педагогики. Он подчеркивал, что конечной целевой установкой педологического изучения ребенка должно быть педологическое или лечебно-педагогическое назначение – т.е. вся система коррекционных индивидуально-педагогических мероприятий как важнейшая практическая часть исследования одна только и может доказать его истинность, сообщит ему смысл.

Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. При этом ему следует творчески истолковывать симптомы. Начало научного знания — в точном наблюдении, тщательном и творческом мышлении а не в накоплении только лабораторных данных, подчеркивает позднее К. Роджерс.

Единственно научный путь построения психологического диагноза – квалификация данного этапа развития ребенка в контексте этапов и закономерностей всего психологического онтогенеза, исследование механизмов формирования установленных трудностей. Никоим образом в центре психологического диагноза не должны оказываться негативные или болезненные проявления, он всегда должен иметь в виду сложную структуру личности. В плане изучения конкретного случая это означает применение двустороннего анализа: с одной стороны, «расчленение психологических функций» с выяснением их качественного своеобразия; с другой – установление структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности.

Сложность структуры отклоняющегося развития ребенка любого варианта дизонтогенеза, определяемая взаимообусловленным сочетанием органических и психофизических факторов с приобретенными вторичными отклонениями, обусловливает необходимость комплексного, мультимодального подхода и к изучению его развития, и к постановке диагноза.

Клинический (нозологический) диагноз требует констатации, описания и сведения к той или иной диагностической формуле выявляемых у ребенка симптомов, которые структурируются в определенном синдроме. Клинический диагноз основной практической целью ставит оказание врачебной помощи в виде определенных медикаментозно-терапевтических схем. Задача комплексной психолого-педагогической коррекции выявляемых у ребенка дефицитов и искажений развития определяет роль клинического диагноза как первичного, ориентировочного, приблизительного знания, если, конечно, он не рассматривается лишь как средство селекции (И.А. Коробейников).

Оказание необходимой ребенку с отклонениями или нарушениями развития помощи во многом выходит за границы чисто врачебной компетенции, поэтому в клинической психологии и психиатрии вводится понятие функционального диагноза. Согласно В.В. Ковалеву, это диагноз индивидуальных особенностей заболевания, болезненных изменений и сохранных свойств личности, реакции личности на болезнь, преморбидного (доболезненного) состояния социальной адаптации и ее возможностей в условиях болезни. Специалистами практически единодушно подчеркивается неразрывная связь функционального и клинического диагнозов, отражающая единство биологического и социального в диагностике.

Если диагноз понимается как прежде всего основа оказания реальной помощи ребенку, то говорят о динамическом соотношении нозологического и функционального диагноза, определяемого, с одной стороны, спецификой и выраженностью психических расстройств (клиническая составляющая), с другой – характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации ребенка (социально-психологическая составляющая). В случаях, квалифицируемых как резидуальные состояния, например психическое недоразвитие, функциональный диагноз является ведущим, так как только на его основе возможна своевременная и полноценная коррекция нарушений развития ребенка.

Отношение специалистов к понятию «психологический диагноз» неоднозначно. Отдельные авторы считают, что прямое использование его в психологической практике не совсем корректно, так как за ним стоит определенный клинический контекст, стереотип восприятия, а как бы квалифицированно ни было проведено исследование психологом, до уровня врачебного диагноза его результаты не поднимаются. Аналогичная ситуация имеет место в логопедии: учитель-логопед также занимается диагностикой, формулируя «речевое заключение», но не ставит «диагноза».

В то же время имеющиеся определения понятия «психологический диагноз» не дифференцируют его достаточно четко от «психологического заключения», что видно из следующего определения: психологический диагноз – это формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности.

Психологический диагноз является основной целью и конечным результатом психодиагностики. Психодиагностика отклоняющегося развития направлена на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целями:

• оценки их актуального состояния,
• прогноза дальнейшего развития,
• разработки рекомендаций, определяемых задачами обследования.

Таким образом, предметом психологического диагноза является установление индивидуально-психологических различий как в норме, так и патологии. Важнейший элемент диагноза – необходимость выяснения в каждом случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия.

В целом психологический диагноз может быть определен как отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры его деятельности или состояния (А.Ф. Ануфриев).

Психологический диагноз может устанавливаться на разных уровнях.

1. Симптоматический или эмпирический диагноз ограничивается констатацией особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Такой диагноз не является собственно научным (и профессиональным), поскольку, как было сказано выше, установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу.
2. Этиологический диагноз учитывает не только наличие определенных характеристик и симптомов, но и причины их появления.
3. Типологический диагноз (высший уровень) состоит в определении места и значения выявленных характеристик в целостной, динамической картине личности, в общей картине психической жизни клиента. Диагноз не просто ставится по результатам обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях. Большое значение имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Недопустимо употребление в психологическом диагнозе медицинских (нозологических) понятий, таких как «ЗПР», «психопатия», «невротические состояния» и др. Этим психолог не только нарушает деонтологические принципы, но и выходит за пределы содержания своего профессионального поля.

Как подчеркивал К. Роджерс, необходимо понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и с использованием одного из возможных способов интерпретации данных.

В.И. Лубовский замечает, что при квалификации отклонения в развитии ребенка лучше недооценить, чем переоценить степень тяжести нарушения.

Значительные трудности в постановке диагноза могут быть связаны с недостаточно четким представлением психолога о границах своей профессиональной компетенции. Важно, чтобы в тех случаях, когда возникают сомнения в характере выявленных нарушений, психолог не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям обратиться к соответствующим специалистам. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую характеристику ребенка (например, в случаях наркотической зависимости). Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и психологический прогноз – предсказание на основе всех пройденных до сих пор этапов исследования пути и характера дальнейшего развития ребенка. Прогноз должен учитывать: а) условия проведения с ребенком своевременной необходимой работы и б) условия отсутствия такой своевременной работы. Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Одним из важнейших аспектов составления прогноза развития является понимание общей динамики развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях.

Вконтакте

В психологическом заключении резюмируются данные об особенностях развития ребенка, полученные при обследовании. Обосновываются пути адекватной помощи ребенку, в том числе последовательность коррекционно-развивающих мероприятий, а также подключения к работе с ним тех или иных специалистов. Оценивается уровень адаптации ребенка в социуме и образовательной среде и делается прогноз его дальнейшего развития как при благоприятных, так и при неблагоприятных условиях. Все это чрезвычайно важно для определения образовательного маршрута.

Структура психологического заключения
представляет собой взаимосвязь общей и итоговой частей.

Общая часть психологического заключения содержит:

основные данные ребенка (фамилия, имя, возраст на момент обследования);
жалобы родителей или педагогов;
наиболее важные анамнестические данные;
описание внешнего вида, поведения ребенка в процессе обследования, адекватность, критичность;
характер деятельности (целенаправленность, вид используемой помощи);
операциональные характеристики деятельности, в том числе сформированность регуляторной сферы;
особенности познавательной деятельности и ее компонентов (мнестической, речемыслительной);
результирующую оценку уровня интеллектуального развития;
характеристику аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей, межличностных отношений ребенка;
краткое описание сформированности системы базовых составляющих (произвольной регуляции, пространственно-временных представлений и уровней аффективной организации) с определением уровней, которые дефицитарны.

Итоговая часть заключения психолога:

психологический диагноз;
вероятностный прогноз развития;
рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.

Общая часть заключения психолога
ориентирована не только на специалистов, но и на тех, кто контактирует с ребенком (педагоги, администрация, другой обслуживающий персонал), и должна давать представление о его трудностях и особенностях.

Итоговая часть адресована профильным специалистам — психологу, логопеду, дефектологу, врачам, другим специалистам сопровождения (скачать «Образец заключения психолога»).

В начале общей части психологического заключения
необходимо описать отношение ребенка к обследованию, мотивацию его деятельности. Далее приводятся темповые характеристики деятельности, особенности работоспособности, их динамика (в процессе работы, при воздействии каких-либо помех и т.п.).

Детализируются те результаты, которые выходят за рамки социально-психологического норматива (СПН) как в сторону снижения, так и в сторону повышения результативности. Отмечаются сильные качества ребенка, позволяющие компенсировать имеющиеся трудности (например, устойчивая работоспособность, высокая помехоустойчивость, отсутствие проблем мнестического характера, высокая ). Отмечается уровень сформированности произвольной регуляции психической активности, в первую очередь функции контроля и программирования деятельности.

Описание развития когнитивного звена традиционно включает характеристику особенностей мнестической деятельности, особенности переключения, распределения внимания, наличие инертности речи. Здесь же приводятся результаты выполнения заданий, вербального и невербального (перцептивно-логического) характера, их результативность по сравнению с условно нормативными показателями.

Принципиально важно отметить особенности сформированности пространственно-временных представлений, а именно на каком их уровне возникают проблемы. Это дает возможность определить начальный уровень коррекционной работы, ориентированной на познавательную деятельность. Именно здесь необходимо отметить объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого, обучаемость ребенка в целом.

В плане оценки аффективно-эмоциональной сферы описываются общий фон, его изменения и адекватность ситуации на протяжении обследования, преимущественный тип эмоционального реагирования, в том числе на стрессогенные ситуации в процессе обследования.

Если они имеются, отмечаются неадекватные ситуации реакции, фантазии и идеи, выраженность аффективных переживаний (по отношению к собственной деятельности, к зонам своих интересов, к реакциям окружающих).

Делается вывод о зрелости эмоциональной сферы, сформированности самооценки и уровня притязаний, специфике отношений с детьми и взрослыми. Желательно объединить всю эту информацию в целостное представление о «профиле» аффективной организации (сформированности ее уровней).

Результирующей такого целостного представления о ребенке является психологический диагноз
. Сама его постановка предполагает понимание механизмов и вероятных причин, приведших к данному варианту развития. Наше мнение о праве психолога на постановку психологического диагноза и непосредственно связанного с ним определении образовательного маршрута неоднократно высказывалось в наших лекциях.

Психологический диагноз

В психологический диагноз
включается краткое, но емкое описание следующих важных элементов:
типологический вариант развития как основной вывод специалиста;
уровень общего психического тонуса, психической активности и работоспособности;
характер (профиль) латеральных предпочтений.

В свою очередь,вероятностный прогноз развития
опирается на понимание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей ситуации развития. Его следует рассматривать как в благоприятных, так и в неблагоприятных условиях. Здесь же можно оценить адаптационные возможности ребенка в образовательном пространстве.

В рекомендациях
должна быть прописана структура предполагаемого образовательного маршрута ребенка: тип и вид обучения; форма и режим обучения; последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов; организация сопровождения ребенка специалистами «вспомогательного плана» (психологами, психотерапевтами, логопедами, специалистами медицинского профиля и пр.).

Педагогу должны быть даны предложения по организации наиболее продуктивной работы с ребенком с учетом его темповых характеристик, особенностей процесса утомления и истощения, необходимого уровня индивидуализации процесса обучения с учетом регуляторной, мотивационной и эмоциональной зрелости ребенка.

При необходимости кардинального изменения вида или даже типа образовательного учреждения психолог должен рекомендовать родителям обращение в ППМС-центр или непосредственно на ПМПК. Родителям даются рекомендации в устной форме, в соответствии с уровнем их социокультурного развития и пониманием ими проблем ребенка.

В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями их отказ следует зафиксировать. При необходимости (по желанию родителей) дубликат заключения может быть выдан им в письменном виде. В этом случае заключение должно быть написано таким образом, чтобы, не ущемляя прав ребенка, дать достоверную информацию в понятной для родителей форме.

Скачать образец психологического заключения

Наталья СЕМАГО, кандидат психологических наук
Михаил СЕМАГО, кандидат психологических наук

Как оформить отчет о тестировании, если у Вас нет никаких средств для его создания (таск-трекера и т.д.)?

Дано: MVP-версия десктоп-приложения для Win-ОС с минимальной функциональностью отображения рекламных баннеров.

Необходимо: протестировать приложение по ТЗ и составить максимально информативный баг-репорт.

Допустим: приложение протестировано, обнаружены дефекты.

Встает вопрос – как оформить отчет о тестировании с баг-репортом?

Сначала определимся с набором минимальных характеристик, необходимых для формирования отчета:

1. Тема/Наименование – раскрываем кратко суть дефекта
2. Последовательность действий – описание шагов, которые привели к некорректному поведению приложения
3. Ожидаемый и Фактический результат – наши ожидания от выполнения последовательности действий и то, что мы получили по факту
4. Категория дефекта – градации могут быть разными, но они помогают классифицировать дефект. Например: функциональность, удобство, контент, дизайн, логика.
5. Критичность – пользуемся стандартной шкалой (Critical, Blocker, Medium, Minor, Trivial)
6. Приоритет – пользуемся стандартной шкалой (High, Medium, Low)
7. Скриншот – ссылка на скриншот экрана с ошибкой

Ниже представлен пример оформления отчета с разбивкой по критичности дефектов.

Начинаем с наивысшего уровня критичности, переходя к минорным дефектам.

В целом, для быстрого отчета о тестировании этих параметров достаточно, чтобы сделать выводы о качестве тестируемого приложения.

Также предлагаю Вам список интересных статей по тестированию:

Заключение — важная часть любой работы, которую выполняет студент во время учёбы в колледже или вузе. Реферат, курсовая, отчёт по практике, тестирование с проверочными заданиями по предмету и особенно диплом требуют глубокого анализа темы и лаконичных выводов в конце. Как и введение, заключение существенно влияет на оценку, которую преподаватель поставит за работу.

Мы уже рассказывали ранне, как правильно писать и оформлять введение. А в этой статье вы узнаете, как написать заключение к контрольной работе, какие существуют требования к его форме и структуре, а также сможете скачать пример.

Хотите быть в курсе последних новостей? Подписывайтесь на наш телеграм-канал. И следите за свежими акциями и скидками.

Как писать заключение в контрольной работе

Как видно из самого названия, заключение в контрольной работе идёт строго после основной части. Это и неудивительно, ведь его основная функция — суммирование результатов исследования и подведение итогов.

Чётких правил к содержанию заключения нет, но лучше придерживаться определённой структуры. И первое, о чём стоит помнить — заключение должно опираться на введение и делать выводы о всей работе. В качестве помощи при написании пользуйтесь вопросами:

• Достигнуты ли цель и задачи, которые ставились во введении?
• Какие методы использовались для их достижения?
• Если нет, то почему не удалось? Какие причины?
• А на какие вопросы удалось ответить и в каком объёме?
• Какие результаты мы получили, изучая источники?
• К каким выводам пришли в процессе работы?
• Насколько тема контрольной актуальна для современного мира?
• Какие перспективы открывает дальнейшее изучение темы?

Чтобы создать чёткую структуру заключения, используйте приём тезисов.

Например:

«Во введении были поставлены цели и задачи…»
«В первой части мы проанализировали…»
«Во второй части сравнили данные двух исследований…»

И так далее.

В заключении необходимо ответить на все вопросы, поставленные во введении, чтобы не осталось недосказанности и незавершённости.

Требования к оформлению заключения для контрольной

В отличие от содержания к оформлению заключения в контрольной предъявляют чёткие требования. Как правило, они прописаны в методических рекомендациях вашего учебного учреждения. Если же особых указаний нет, ориентируйтесь на следующие стандарты:

• шрифт текста — Times New Roman;
• кегель (размер шрифта) — 14;
• межстрочный интервал — 1,5;
• первая строка, отступ — 1,25 см;
• средний размер заключения — одна-две страницы печатного текста формата А4.

Размер заключения зависит от общего объёма контрольной работы. Как правило, на заочном отделении он может достигать 30 страниц.

Критерии оценки заключения для контрольной работы

Как писать заключение в контрольной работе на отлично? Необходимо учесть, на что точно обратит внимание преподаватель при проверке. А это:

1. Научный или научно-публицистический стиль изложения.
2. Чёткая логика и последовательность выводов.
3. Соответствие заключения заявленным во введении к контрольной работе целям и задачам, а также основной части.
4. Обращение от второго лица множественного числа («Мы»), как и во введении.
5. Заключение необходимо писать самостоятельно, структурно и лаконично.

Дополнительно стоит ознакомиться с полным перечнем критериев оценки контрольной работы.

Пример заключения в контрольной работе

Написание выводов в конце исследования — ответственное дело. Если сомневаетесь, берите за образец наше заключение в контрольной работе. А если хотите подготовить контрольную или любую другую работу на отлично, обращайтесь за помощью в студенческий сервис.