Раскройте смысл понятия наблюдение как метод научного познания составьте два предложения

№	Критерии оценивания выполнения задания	Баллы
25.1	Раскрытие смысла понятия	2
Объяснение смысла / определение понятия дано полно, чётко, ясно, недвусмысленно: указаны существенные признаки, относящиеся к характеристике данного понятия / отличающие его от других понятий (содержание понятия корректно раскрыто через родовую принадлежность понятия и его видовое(-ые) отличие(-я))	2
Смысл понятия в целом раскрыт, но в неполном объёме: указан только один из существенных признаков, относящихся к характеристике данного понятия / отличающих его от других понятий, ИЛИ в ответе допущены отдельные неточности/недостатки, не искажающие его по существу	1
В ответе наряду с верными приведены неверные признаки (характеристики, описания, сравнения и т.п.), искажающие содержание понятия по существу. ИЛИ Отсутствуют видовые характеристики, существенные признаки понятия / указаны только несущественные признаки, не раскрывающие смысла понятия. ИЛИ Иные ситуации, не предусмотренные правилами выставления 2 и 1 балла	0
Указания по оцениванию: 1. Не засчитывается: – характеристика родовой принадлежности, повторяющая понятие, смысл которого должен быть раскрыт; – в качестве сущностной характеристики признак, уже содержащийся в формулировке задания; – объяснение смысла / определение понятия через отрицание или только через этимологию слова, метафору или аллегорию. 2. Если по критерию 25.1 (раскрытие смысла понятия), выставляется 0 баллов, то по критерию 25.2 выставляется 0 баллов
25.2	Наличие и качество предложений, содержащих информацию о различных аспектах понятия	2
Составлены два предложения, каждое из которых содержит корректную с точки зрения научного обществознания информацию о соответствующих требованию задания аспектах понятия	2
Составлено одно предложение, содержащее корректную с точки зрения научного обществознания информацию о любом аспекте понятия в соответствии с требованием задания	1
Все иные ситуации, не предусмотренные правилами выставления 2 и 1 балла	0
	Указание по оцениванию: При оценивании не засчитываются: – предложения, содержащие сущностные ошибки, искажающие смысл понятия и/или его отдельных аспектов; – предложения, раскрывающие соответствующие аспекты на бытовом уровне, без привлечения обществоведческих знаний; – словосочетания, нераспространённые предложения
Максимальный балл	4

1) раскройте смысл понятия «научное познание»;

2) составьте два предложения:

− одно предложение, содержащее информацию об уровнях научного познания;

− одно предложение, раскрывающее сущность наблюдения, как метода научного познания.

1) Научное познание — это вид познавательной деятельности человека, направленный на объективное и обоснованное выявление сущности предметов и явлений окружающего мира, взаимосвязей между ними, закономерностей их развития.

— в процессе научного познания обычно выделяют два уровня: эмпирический и теоретический.

— наблюдение, как метод научного познания, предполагает восприятие объекта познания без вмешательства в естественный ход изучаемого процесса, явления.

1) раскройте смысл понятия «познание»;

2) составьте два предложения:

− одно предложение, содержащее информацию о различии чувственного познания и рационального;

1) Познание — процесс целенаправленного активного отображения действительности в сознании человека, результатом которого становится получение информации об окружающем мире.

2) Чувственное познание преимущественно опирается на органы чувств и отражает внешние признаки объектов, а рациональное на мыслительные операции и стремится проникнуть в суть познаваемых объектов.

3) В основе обыденного познания лежит здравый смысл и житейский опыт, практика повседневной жизни.

1) раскройте смысл понятия «эмпирическое познание»;

2) составьте два предложения:

− одно предложение, содержащее информацию о другом уровне научного познания;

− одно предложение, раскрывающее суть одного из методов эмпирического познания. 

1) смысл понятия: уровень научного познания, который предполагает непосредственное взаимодействие исследователя с предметом при помощи органов чувств или специальных приборов;

2) Другим уровнем научного познания является теоретический уровень.

3): Сущность наблюдения как метода научного познания заключается в процессе прослеживания определённого периода жизнедеятельности объекта исследования с целью более полного представления о нём.

1) раскройте смысл понятия «знание»;

2) составьте два предложения:

— одно предложение, содержащее информацию о видах знания;

— одно предложение, раскрывающее сущность одного из видов знаний. 

Знание — результат познавательной деятельности человека;

2) К видам знания относятся житейское, научное, художественное и другие виды знания;

3) житейское знание носит эмпирический характер, основано на здравом смысле и обыденном сознании.

1) раскройте смысл понятия «социальное познание»;

2) составьте два предложения:

− одно предложение, содержащее информацию о специфике соц познания;

− одно предложение, раскрывающее одно отличие социального от естественно-научного познания.

  «Социальное познание – научное познание, нацеленное на изучение закономерностей развития общества целом, сообществ и объединений людей, деятельности человека».

2) «Спецификой социального познания является совпадение познающего субъекта с познаваемым объектом».

3 – «В социальном познании метод эксперимента менее распространен в отличие от познания естественнонаучного».

1) раскройте смысл понятия «истина»;

2) составьте два предложения:

− одно предложение, содержащее информацию об абсолютной истине;

− одно предложение, раскрывающее взаимосвязь абсолютной и относительной истины. 

истина — знание соответствующее объекту познания.

— абсолютная истина раз и навсегда установлена и не может быть опровергнута или уточнена со временем.

— и абсолютная и относительная истины объективны, то есть не зависят от воли и чувств познающего субъекта.

раскройте смысл понятия «мышление»;

2) составьте два предложения:

− одно предложение, содержащее информацию о результатах процесса мышления;

− одно предложение, раскрывающее связь мышления и языка. 

Познавательная способность, благодаря которой человек получает знания о мире и самом себе, а также планирует и осуществляет свою деятельность;

2) Результатами процесса мышления могут быть выработанные обобщения (житейские, научные), понимание проблемы или ситуации (как на обыденном, так и на научном уровне), вывод на основании рассуждения, план действий и др.;

3) Язык позволяет фиксировать, сохранять и передавать результаты мыслительной деятельности.

Одними из методов научного познания являются наблюдение и эксперимент.

Наблюдение как метод научного познания

Наблюдение  представляет собой целенаправленное фиксирование данных об исследуемом объекте в его естественной среде.

Фиксирование данных происходит на основе чувственных способностей человека- ощущении, восприятии и представлении. Результатом наблюдения является получение данных.

Выделяют следующие компоненты наблюдения:

• наблюдатель;
• объект исследования;
• условия наблюдения;
• средства наблюдения (измерительные инструменты).

Активность наблюдателя заключается в избирательности наблюдения в зависимости от целевой установки: что подвергается наблюдению, на чем первоочередно нужно акцентировать внимание и т.д.
Опытный наблюдатель не будет игнорировать  явления, которые не входят в его установку в качестве поставленных целей для наблюдения. Такие явления фиксируются, т.к. они могут быть полезны для познания изучаемого объекта. Активность наблюдателя  тесно связана с теоретической обусловленностью содержания результатов наблюдения. В наблюдении важна не только чувственная сторона, но и рациональная способность, выраженная в теоретических установках.
Так же активность исследователя проявляется в отборе необходимых средств наблюдения. Наблюдение нацелено  на невнесение изменений в условия существования объекта. Активность наблюдателя проявляется в ограничении самого себя. 

Выделяют следующие виды наблюдения:

• качественное;
• количественное. 

Качественное наблюдение использовалось людьми еще до появления науки в  современное ее понимании. Количественное наблюдение стали использовать в Новое время – время становления научного знания. Количественные наблюдения связаны с математическими измерениями и измерительной техникой.

Эксперимент как метод научного познания

Эксперимент представляет собой активное фиксирование данных об изучаемом объекте, который находится в специально созданных контролируемых условиях.

Выделяют следующие компоненты эксперимента: 

• лаборатория (пространственно-временная область). Ее границы могут быть реальными и мысленными;
• система, которая изучается исследователем;
• протокол эксперимента;
• реакции системы, которые  фиксируются с помощью необходимых приборов.

Существуют различные виды экспериментов.

Так, в зависимости от познавательных целей, средств и объектов познания выделяют:

• исследовательский (поисковый) эксперимент;
• проверочный (контрольный) эксперимент; 
• воспроизводящий эксперимент; 
• изолирующий эксперимент;
• качественный и количественный эксперимент; 
• физический, химический, биологический, социальный эксперимент.

Эксперимент может быть натуральный и умственный:

•  Натуральный эксперимент предполагает целенаправленное вмешательство исследователя в естественный ход событий. 
• Умственный эксперимент – это манипулирование не реальными объектами, а с информацией о них без вмешательства в ход событий. 

Так же выделяют контролируемый и неконтролируемый эксперимент.

Контролируемый эксперимент – это попытка получить сравнительно чистый эффект влияния экспериментальных факторов. Для этого тщательно изучают и выравнивают другие условия, которые могут возникнуть и исказить влияние экспериментального фактора. Выравнивание происходит по всем объектам, которые принимают участие в эксперименте. Для этого выделяют факторы, которые могут влиять на ожидаемые последствия, предусматривается предварительный анализ проблемы при разработке программы исследования.  Неконтролируемый эксперимент широко применяется на практике для оценки эффективности исследования по принципу: «проведем и посмотрим, что получилось».

Эксперимент в качестве самостоятельного метода научного познания сложился примерно в 17 веке, что означало становление науки в эпоху Нового времени. Экспериментальный метод распространился в таких науках, как биология, химия, физиология. В 19 веке эксперимент стал использоваться в психологии (В. Вундт), позднее –  в социологии.

Преимущества эксперимента перед наблюдением

Эксперимент имеет следующие преимуществами перед наблюдением:

1. Явления, которые изучаются, воспроизводятся по желанию исследователя.
2. Эксперимент позволяет выявить характеристики изучаемых явлений, которые нельзя заметить в естественных условиях. 
3. Варьирование условий предоставляет возможности  изолировать изучаемый объект  от усложняющих обстоятельств и приблизиться к его изучению в «чистом виде» с соблюдением принципа ceteris paribus (при прочих равных условиях).
4. В эксперименте больше возможностей использования различных приборов и техник, автоматизации и компьютеризации.

В научном исследовании эксперименту отводится особая роль:

• Во-первых, он является связующим звеном между эмпирическим и теоретическим этапами и уровнями научного исследования.  Эксперимент опосредован теоретическим исследованием и его результатами, т.к. он основывается на теоретическом знании. Эксперимент ставит своей целью проверку научной гипотезы.  Так же в эксперименте используется различные познавательные средства, что приближает его к эмпирическому уровню познания. Результаты эксперимента – это установленные факты и эмпирические зависимости.
• Во-вторых, эксперимент относится к  познавательной  и практической деятельности одновременно. Цель эксперимента – приращение знания, но так же он связан и с преобразованием окружающей действительности.

Наблюдение
лежит в основе всех других эмпирических
методов познания, будучи наиболее
элементарным из них. И измерение, и
эксперимент включают в себя наблюдение,
но последнее может быть осуществлено
и без них. В науке наблюдение используется
для получения первичной эмпирической
информации относительно изучаемой
области, но главным образом — для
проверки и обоснования истинности
эмпирических суждений.

Научным
наблюдением называется восприятие
предметов и явлений действительности,
осуществляемое с целью их познания.

Структура
наблюдения

1) объект наблюдения

2)
субъект;

3)
средства;

4)
условия наблюдения;

5)
систему знания, исходя из которой, задают
цель наблюдения и интерпретируют его
результаты.

Все
эти компоненты акта наблюдения следует
учитывать при сообщении результатов
наблюдения для того, чтобы его мог
повторить любой другой наблюдатель.

Важнейшим
требованием к научному наблюдению
является требование интерсубъективности:
наблюдение должно быть осуществлено
так, чтобы его мог повторить любой другой
наблюдатель с одинаковым результатом.
Лишь при соблюдении этого требования
результат наблюдения будет включен в
науку.

Интерсубъективность
наблюдения важна потому, что она
свидетельствует об объективности
результата наблюдения. Если все
наблюдатели, повторившие некоторое
наблюдение, получили один и тот же
результат, то это дает нам основание
считать результат наблюдения объективным
научным свидетельством, а не ошибкой
отдельного наблюдателя. Конечно,
интерсубъективность наблюдения не
может с достоверностью обосновать его
результата, т.к. заблуждаться могут все
наблюдатели (если все они, например,
исходят из ложных теоретических
предпосылок), однако интерсубъективность
предохраняет нас от ошибок того или
иного конкретного наблюдателя. Результаты
наблюдений ученых одной научной эпохи
могут быть исправлены или даже отброшены
учеными другой эпохи. Это обусловлено
тем, что результат всякого наблюдения
неявно опирается на определенные
гносеологические и конкретно-научные
предпосылки, которые могут быть отброшены
последующими поколениями ученых. Грубо
говоря, мы часто видим только то, что
хотим увидеть. Таким образом, результат
наблюдения всегда содержит элемент
субъективности, однако в рамках каждой
отдельной научной эпохи интерсубъективность
наблюдения свидетельствует о его
относительной объективности.

Наблюдение
считают разновидностью научной практики.
Это обусловлено тем, что наблюдение
существенно предполагает материальную
деятельность, связанную с самим актом
чувственного восприятия, использования
приборов и т.п. Его специфика по сравнению
с другими видами практики состоит в
том, что наблюдение не включает в себя
непосредственного физического воздействия
на объект (либо этим воздействием можно
пренебречь). Но оно является необходимым
элементом других эмпирических методов
познания — измерения и эксперимента,
которые включают в себя практические
действия с предметами.

1 Доп. От постиндустриального общества к информационному обществу и обществу знания.

Техногенное
общество проходит три стадии:

1. прединдустриальная;

2. индустриальная;

3. постиндустриальная.

Основные
признаки постиндустриального общества
(Р.
Белл):

1. центральная
   роль теоретического знания;

2. создание
   новой интеллектуальной технологии;

3. рост
   класса носителей знания, интеллектуальной
   элиты.

Техносфера
разрастается и обнаруживает стремление
к замещению биосферы.

Современный
этап развития противоречив.

С
одной стороны,
техногенная цивилизация распространяет
свое влияние на традиционные общества,
тенденция вестернизации
Востока
на основе модернизации.

С
другой стороны,
предостережения против техногенного
типа развития и призывы к
третьему типу цивилизационного развития:
экологическая этика, этика ненасилия,
стратегия регулирования сложных
человекоразмерных систем.

Современный
этап развития цивилизации называют
по-разному. Концепцию общественно-экономической
формации, которая пришла на смену
индустриальной эпохе, пытаются
сформулировать, определить ее детерминанты
и дать собственное имя ученые всего
мира уже больше полувека. В западных
публикациях такой тип общества сегодня
называют “Knowledge Society” – «общество,
основанное на знаниях» или «общество
знаний», в России используют термин
«информационное общество». Исследователи
рассуждают о двух подходах к созданию
концепции постиндустриального общества,
в котором наиболее ценным ресурсом
является информация, а наиболее ценным
навыком – умение эффективно распорядиться
ею. В качестве критериев, определяющих
различия категорий «общество знаний»
и «информационное общество», используются
фундаментальные понятия «информация»
и «знание».

В
XX веке слово «информация» стало термином
во множестве научных областей, получив
особые для них определения и толкования.
Д. Белл, родоначальник концепции
постиндустриального общества, под
информацией подразумевал хранение,
поиск и обработку данных как основу
всех видов обмена, осуществляемых в
экономике и в обществе.

Новейший
философский словарь объясняет информацию
как одно из наиболее общих понятий
науки, обозначающее некоторые сведения,
совокупность каких-либо данных, знаний
и т.п.

Суть
информационного общества (Ю.Хаяши,
Д.Белл и О.Тоффлер, Й.Масуда, У. Мартин,
А. Турен, М. Маклюэн) заключается в том,
что человеческая цивилизация после
аграрной и индустриальной стадии
развития вступает в новую – информационную,
где информация считается наиболее
ценным ресурсом, а ее доступность
является наиболее важной в данной
идеологии.

Несколько
позже современное общество определили
«обществом знания» (П.Дракер, Р. Хатчинс,
Т. Хусен), в котором важнее всего «научиться
учиться», а новые информационные
технологии должны способствовать
«постоянному обновлению личной и
профессиональной компетенции». Новые
технологии повсеместно ускоряют создание
и распространение знаний. Обучение
становится ключевой ценностью обществ
знания. ЮНЕСКО определяет знание как
умение человека эффективно использовать
информацию. Знание и есть особая,
идеальная форма представления информации
в человеческой деятельности. Важное
значение в обществе знаний приобретает
способность ориентироваться в потоке
информации, когнитивные способности,
критический ум, позволяющий отличать
полезную информацию от бесполезной.

Несмотря
на разницу в подходах, обе идеологии
основаны на быстром развитии информационных
и коммуникационных технологий и их
возрастающем использовании во всех
сферах экономической и общественной
жизни.

В
конце прошлого века группа экспертов
Комиссии Европейских сообществ определила
современное развитие цивилизации как
информационное общество и одновременно
как общество знания, в котором главным
условием благополучия каждого человека
и каждого государства становится знание,
полученное благодаря беспрепятственному
доступу к информации и умению работать
с ней. Общество знания эволюционирует
в общество мудрости, где с помощью
научной обработки данных и информации,
научной поддержки знания будут приниматься
хорошо продуманные и обоснованные
решения. Количество полезной информации
в современном мире стремительно растет,
человек все лучше умеет понимать и
распоряжаться получаемой информацией,
т.е. превращать информацию в знания.

Подводя
итоги вышесказанному, отметим, что
наиболее целесообразна конвергенция
двух моделей настоящего и будущего
цивилизации, тем более человечество не
просто накапливает информацию или
применяет знания, а совершает эти
процессы одновременно. Поэтому правильнее
вести речь не об «информационном
обществе» – хотя этот термин стал уже
почти общепринятым, – и не об «обществе
знаний», а об «информационном обществе
знаний».

https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=2701

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время быстрота устаревания информации довольна велика. Именно поэтому, действующим фактором является переориентация воспитательных действий с методов, которые помогают лучше усвоить больший объем еще неизвестной неизученной информации, на методы, которые ориентирование на формирование у школьников младшего возраста способностей планировать, проводить анализ, индивидуально находить и синтезировать новый материал, делать обобщающие итоги.

Неотъемлемой характеристикой новых Федеральных стандартов обучения является его деятельностная способность, которая является главной задачей формирования индивидуальности школьника младшего возраста. В соответствии со Стандартом на уровне начального общего образования осуществляется, в том числе, формирование базовых умений и возможности к планированию своего дня – умение выделять первоочередные задачи, сохранять цели и достигать их в деятельности школьника, выполнение ее оценки и наблюдения, согласовывать с преподавателем и сверстниками в процессе учебы [29].

Такой подход к системе обучения создает у школьников ощущение индивидуальной причастности, нужности, увеличивает интерес к объекту исследования.

Одной из форм деятельности, которая отвечает необходимым требованиям и используемой в школьном образовательном учреждении, является метод наблюдения. Общепринято под ним понимают сознательное и телеологическое восприятие, которое обусловлено целью деятельности.

За использование этого метода обучения высказывались такие классические педагогики, как Я.А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. -Ж. Руссо, К.Д. Ушинский. «То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности – не его», – писал А. Дистерверг [20]. Идеи классиков были подхвачены С.Л. Рубинштейном и его последователями И. Я. Ильницкой, Л. В. Путляевой, И. С. Якиманской, развивавшими идеи проблемного обучения.

Вырабатывающее обучение, в основе которого лежит опытно-экспериментальная работа школьников младшего возраста, в том числе самостоятельную, разрабатывалось В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Е.Н. Кабановой, З.И Калмыковой, Д.Б. Элькониным, И.С. Якиманской и др.

Цель данной курсoвoй рaбoты являeтся oпрeделение вариантов применения наблюдения для изучения окружающего мира школьниками младшего возраста в процессе ознакомления естествознания.

Объект исследования – наблюдение, как метод исследования.

Предмет исследования – формирование процесса наблюдения у младших школьников.

Существует мнение, что метод наблюдения в начальной школе предполагает быть более действенным способом изучения окружающего мира, в случае, когда в процессе его действия будут приняты к сведению следующие условия:

• • • • доступность желаемых заданий;
      • обязательная совместная деятельность со взрослым, самостоятельные действия школьников младшего возраста или попеременной совместной опытно-практической деятельности учащихся с индивидуальным «подконтрольным» детским экспериментированием;
      • четкий инструктаж к каждому домашнему эксперименту.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• выявить место метода наблюдения младших школьников в изучении курса «Естествознание»;
• провести анализ моральных и психофизические качеств школьников младшего возраста с целью определения стремления школьников к использованию метода наблюдения и вероятности применения его в общении с детьми младшего школьного возраста;
• выявить сущность наблюдений школьников младшего возраста при изучении естествознания.

Мною использовались следующие методы исследования:

• Методы теоретического изучения: анализ научно-методической литературы по проблеме, анализ психолого-педагогической литературы.
• Методы эмпирического исследования: обобщение и систематизация педагогического опыта в области применения метода наблюдения с детьми младшего школьного возраста.

Работа выполнялась поэтапно:

1. Проанализована литература по изучаемой теме. Определены характеристики метода наблюдения в школе начальных классов и важные особенности малышей младшего школьного возраста. На основании информации, которая получена из окружающей среды, определяется вероятность применения метода.
2. Признано желание младших школьников наблюдениям.
3. Произведена оценка эффективности наблюдения младшими школьниками при изучении естествознания.

Теоретическая важность курсовой работы заключается в обобщении информации, которая относится к использованию приемов наблюдения, как методов познания окружающего мира и достижимости его применения в рамках естественно-научной работы школьников младшего возраста.

Практическая важность исследования заключается в том, что его итоги возможно, применять для реализации используемого приема в общении с детьми младшего школьного возраста при изучении естествознания.

1. Теоретические основы применения наблюдения, как метода исследования окружающего мира

1.1. Наблюдение, как метод научного познания

В общественном познании применяются всевозможные приемы приобретения реальной информации о неизвестном предмете. Метод — это система предписаний, требований, благодаря которым решается конкретная практическая или научная (теоретическая) задача. [4] Метод в общем понятии – это метод действия субъекта, который ориентирован на абстрактное и практическое занятие объектом.[12] Субъектом в данной ситуации может являться как все общество в процессе прогресса, так и общность людей или индивид. Под объектом понимается все внутреннее содержание области интересующих субъектов науки.

Методы научного познания делятся на теоретические и эмпирические. Важнейшая функция в осуществлении теоретических способов познания отводится мышлению. Методы эмпирического познания основываются на понимании предмета с использованием органов чувств, и применяется в процессе научных действий. К ним относятся: наблюдение, эксперимент, сравнение, описание, измерение.

Наблюдение – один из древних методов исследования окружающего мира человеком. В некоторых науках оно и по настоящее время является единичным способом эмпирического анализа. Например, эволюционирование астрономии неотделимо соединено с усовершенствованием методов наблюдений. Астрономия, таким образом, лучший пример наблюдательной науки. Также немалую роль занимает наблюдение в биологии, химии, физике, в ряде психологических наук.

Наблюдение, по моему мнению, это метод воссоздания как идеографического способа к анализу осуществленных действий, так и противоположного ему подхода. Представители первого считают, что наблюдение однозначно единый существующий метод изучения индивидуальных объектов, произошедших единожды. Представители второго подхода считают, что наблюдение в анализе и описании присутствия и объединенности объектов, группировка их в последовательные общности и определение на их базе обобщающих законов бытия. Отсюда, наблюдение – это не только утверждение факта, но и обоснованное трактование случившихся событий.

Отсюда следует вывод, что наблюдение – это метод научного анализа, который основывается в энергичном, постоянном, адресном, комплексном и сознательном понимании объекта. В итоге формируется картина о знании внешних сторон, функциях и отношениях исследуемого объекта. [19]

Наблюдение может быть открытым или с применением различных механизмов и способов детализации накопленного материала. Механизмы и инструменты используются с целью роста и увеличения мощи действия органов чувств, для личностного действия на предмет. Во время наблюдения многократно применяют фото и видеосъемку, различные инструменты и механизмы, например, сейсмографы, увеличительные линзы, микроскопы и так далее.

Имеющие большую значимость локализаторы, применяемые в этом методе определяются нижеследующие:

• Вольное взаимодействие наблюдателя и наблюдаемого объекта;
• применение воздействия субъекта на исследуемый объект;
• субъективность (темпераментная окраска) исследования;
• разнообразность (иногда даже – нереальность) наблюдения подобного действия.

Также наблюдение является способом научного познания. Для его осуществления необходимо приведение в исполнение списка требований. К ним относится:

– сбережение натуральных требований объекта наблюдения, а именно, ликвидация или уменьшение воздействия узучателя на объект;

-интенсивность во время наблюдения, т.е. разведывание увлеченных областей объекта, а не рассматривание его;

-целевое направленное исследование объекта, т.е. наблюдение только за информативными явлениями;

-систематичность и умышленность осуществляемого наблюдения, т.е. подготовительное построение замысла и желания наблюдения, собирание порядка и поддержание установленных правил.

-убедительная постепенная установка и закрепление полученных итогов, т.е. проведенные наблюдения концентрируются на каждой ступени созданного плана, наглядно и в соответствии с целями.

-комплексное управление наблюдением для допустимого многочисленного воспроизведения.

При воссоздании наблюдения отдельное внимание отделяют созданию необходимого содержания анализа, где уточняются его намерения и проблемы, предмет и объекты, определяются обстоятельства или ограничения, метод, а так же определенные рамки в сроках. Также в данной ситуации предоставляется схема исполнение анализируемых действий, устанавливаются способы исследования приобретенной информации и определяются методы закрепления исходных и производных сведений.

Постепенно вовлекаясь в учебную деятельность и усваивая базовые научные знания, дети со временем знакомятся с рядом теоретических терминов, их интеллектуальные действия становятся менее соединенными с определенным производительным трудом или наглядной опорой. Школьники начинают применять приемы умственных деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

Во время нахождения детей в начальных классах по мере развития внимания у них совершаются реальные перемены, происходит значительное развитие всех их свойств: действительно энергично растет объем внимания, увеличивается его выносливость, формируются мастерство переключения и распределения.

Человек узнает окружающий его мир различными способами, среди которых можно отметить два главных. Первый (генетически исходный) – материально-технический – производство средств к жизни, труд, практика. Второй – духовный (идеальный), в рамках которого познавательные отношения субъекта и объекта – лишь одно из многих других. В свою очередь процесс познания и получаемые в нем знания в ходе исторического развития практики и самого познания все более дифференцируется и воплощается в различных своих формах.

Любой форме социального сознания: науке, философии, политике, религии, мифологии, и т.д. соответствуют особые формы познания. Чаще подчеркивают следующие из них: обыденное, игровое, мифологическое, философское, религиозное, личностное, научное, художественно-образное.

В младшем школьном возрасте память также преодолевает курс значительного прогресса и усовершенствования. Память младшего школьника со временем начинает характеризоваться признаками необоснованности, превращаясь в действительно координирующий. У школьника младших классов довольно неплохо сформирована память, проявляемая при выразительных, торжественно понятных для ребенка ситуациях и моментах его жизни.

Но все же, большая часть новых знания, которые необходимо запоминать первокласснику в школе, представляется для него любопытным и занятным. Поэтому машинальной памяти фактически оказывается очень мало. Естественно, что заинтригованность детей в школьной программе, его действующая позиция, большая познавательная мотивация являются важнейшими условиями развития памяти.

Для развития памяти детей необходимо использовать не только особые мероприятия для улучшения запоминания, но и создание ощущения, необходимости и тяги к знаниям, к специальным учебным предметам, роста положительной мотивации к их изучению [10, c.47].

Создание когнитивной активности детей младшего возраста в свободное от уроков время можно получить с применением межличностного разговора детей как особого вида их взаимодействия. Данный разговор помогает формированию необходимости учеников в независимом получении сведений, умений и навыков, творческому их применению и усовершенствованию стабильных мероприятий познания.

Содержание, формы и методы должны нацеливать учащихся на самостоятельную познавательную деятельность, которая создает базу для общения, способствует закреплению новых знаний школьников, полученных в процессе общения.

Эти сформированные знания позволяют организовать общение учащихся на более высоком уровне, вызывать у них потребность в обмене информацией, оказании помощи друг другу.

Так как познавательные процессы функционируют взаимосвязано, то воздействие на каждый из них в отдельности: на память, внимание, мышление, будет целиком отражаться формировании всей познавательной активности младшего школьника.

Существует достаточно большое количество систематизаций видов наблюдения. По охвату наблюдения могут быть: фиксирующие или выборочное (специальный акцент на подробности) и флюктурирующие или сплошное (акцент на объекте в целом). По виду контакта исследователя и объекта наблюдения могут быть прямыми, косвенными, опосредованными и непосредственными. При прямых наблюдениях специалист анализирующий событие ознакомляется с объектом с использованием своих органов чувств. В опосредованном наблюдении используются те или иные технические средства, которые увеличивают ощущение уяснения объекта. Косвенное восприятие определяется на определенных отвлеченных мнениях, которые применяют связь между непосредственно наблюдаемыми и ненаблюдаемыми объектами.

По длительности исследования наблюдения бывают срезовыми (кратковременными) и лонгитюдные (длительные). По степени участия исследователя наблюдения делятся на две категории: структурированное и неструктурированное наблюдение. Отдельно выделяют включенное наблюдение, т.е. такое, в процессе которого исследователь является непосредственно включенным в деятельность объекта, является ее членом.

Отсюда следует вывод, что наблюдение это главнейший и самый древний способ познания окружающей действительности, в начало которого положено сознательное и адресное, заблаговременно намеренное понимание объектов с помощью органов чувств. Оно применяется как в хозяйственных жизненных ситуациях, так и в качестве метода научного познания. Наблюдение – эмпирический метод познания. Во время исследования наблюдатель не может использовать способы, меняющие неконтролируемый ход событий. Наблюдение как всякий научный метод несомненно имеет определенные преимущества и недостатки. Плюсами этого метода является простота действий, его доступность и ясность. Но при этом метод наблюдения субъективен.

1.2. Наблюдения, как метод исследования окружающего мира младшими школьниками

Предмет естествознание имеет свои определенные характеристики, отчетливо выделяющиеся от всех других предметов начальной школы. Его особенность содержится в том, что предмет имеет объединительные характеристики, исследует разнообразие сюжетов и содержания, имеет индивидуальную важность сущности изучаемого материала.

Возможности, которые создает процесс изучения «Естествознания» для детей младшего школьного возраста являются фундаментом для последующего обучения.

Проблеме организации детской исследовательской работе на уроках естествознания, а так же роли в них наблюдений в разные годы посвящали свои работы Д.Б. Богоявленский, П.И. Боровицкий, Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, А.Я. Герд, И.Д. Зверев, В.В. Зеньковский, В.Ф. Зуев, О.А. Ивашова, Я.А. Коменский, М.В. Ломоносов, Н.С. Лейтес, А.В. Леонтович, М.И. Махмутов, Ф.А. Мошер, А.М. Мягков, В.Ф. Натали, А.Н. Поддьяков, А.С. Обухов, Б.Е. Райков, Н.А. Рыков, А.И. Савенков, А.В. Тихомиров, Н.Б. Шумакова.

Первое стремление использования экспериментального метода в обучении выделяются еще в давние времена. Мысли выдающегося человека Сократа, изложенные в его трудах, являются тому доказательством. Но все эти старания имели отдельный индивидуальный характер.

И только с началом Нового времени об этом в действительности заговорили всерьез. Первым вопрос об объединении философских и практических методов в воспитании поставил Я.А. Коменский. Он заявлял, что любое познание должно формироваться на анализе близких и понятных детям объектов. «Нужно учить так», – говорил он, – «чтобы люди приобретали знания не из книг, но знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах» [5;16].

Знаменитый швейцарский педагог И.Г. Песталоцци считал важнейшей проблемой обучения в вовлечении школьников младшего возраста к познавательному обучению различных видов. Он предполагал, что воспитание должно влиять всесторонне на детей, формировать волю, характер и тем самым давать детям возможность овладеть жизненно нужными требованиями и способностями. Непревзойденную значимость в этом И.Г. Песталоцци отводил наблюдениям: «Я хочу, чтобы наблюдение всегда предшествовало слову и чтобы точное знание предшествовало суждению» [7;11].

В России с усовершенствованием воспитания, в том числе естественнонаучного, трудности взаимосвязи общетеоретических и прикладных способностей и их воздействия на интересы учащихся уточнялся различными учеными и учителями.

Так, знаменитый русский ученый М.В. Ломоносом так же отводил важную роль практическим знаниям. Он считал их главными способами в воспитании и обучении. М.В. Ломоносов утверждал, что теория должна исходить из наблюдений, а теория в свою очередь должна их корректировать. Необходимо так же подчеркнуть, что Михаил Васильевич считал незаменимым более обширное и постоянное применение частных аналитических работ, так как они, по его мнению, помогают действию когнитивной инициативности школьников, а, соответственно, служат первоначалом создания у них критического мыслительного процесса.

Создатель способа естествознания и автор первого русского учебника «Начертание естественной истории» В. Ф. Зуев в предисловии к нему адресовал сказанное педагогам с предложением основываться при исследовании объектов и событий окружающей среды на эмоциональное ощущения школьников. В своих аналитических трудах он утверждал о важности взрослых предоставлять детям значительную независимость в исследовании жизни и свободнее пускать в ход окружающую детей реальность, не избегать походов на близкую школьникам природу. Дети в его понимании должны быть не созерцателями, а исследователями природы.

Один из пионеров дамского воспитания в России и основоположник педагогической науки в целом К.Д. Ушинский утверждал, что наблюдение является неотделимой причиной для усовершенствования желания мыслить единолично. Он говорил о том, что только действенное включение школьников в анализируемые действия может применить их собственными источниками знаний, а отсюда следует вывод, что превратить извлеченные знания в крепкие и важные. Он писал: «следует предварительно приучить детей отыскивать, перечислять и излагать в порядке признаки предметов, находящихся у них пред глазами, потом сравнивать между собой несколько знакомых уже им предметов, находя между ними сходство и различие…» [14;55].

Отсюда, начиная с XVII века, многие ученые и преподаватели предполагали, что раскрытие желания школьников к наблюдению является важнейшим требованием. Они требовали неделимую регулярную связь концепции и постоянное применение исследовательских научных трудов, как исключительно реальном способе многогранного развития школьников через воспитание, увеличения характера восприятия и развитию способностей, которые заложены в основе будущего развития школьника.

Во второй половине XX века трудности развития основной составляющей воспитания естествознанию и в частности важности наблюдений в начальной школе посвящали свои работы:

• А.А. Перротте – разбработала учебные коллекции для начальной школы и методические пособия для работы с ними;
• Павлович С.А. – освещал вопросы грамотного оснащения уроков естествознания различными пособиями, а так же возможности создания пособий самими учащимися;
• Валерьянова Е.А. – ею созданы множество наглядных пособий для учеников с 1 по 4 классы (дневники наблюдений, диафильмы, кинофильмы и др.), под ее руководством проводились семинары и курсы для учителей, в ходе которых подчеркивалась значимость наглядных методов обучения.
• Сухомлинский В.А. – выдающийся советский педагог. Строил свое обучение на развитии детской фантазии и чувств. Создавал условия для пробуждения у них стойкого интереса к обучению.

В современном мире аналитическое обучение это один из способов познавательной деятельности школьников, помогающий создавать еще не изученные исследования. Аналитическая деятельность – творческая. Она предполагает создание школьников самыми естественными участниками добывания информации. Исследовательская жизнь помогает выражению предложения со стороны детей, действию их познавательного желания, поддержании желания к воспитанию.

Новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) направлен на духовно-нравственное развитие учащихся, преемственность ступеней образования, становление их гражданской позиции при сохранении культурного многообразия народов РФ и демократизации образовательной среды.

В этой связи естествознание должно решать следующие задачи:

1. осмысление важной сущности России в мировой истории, образование чувства гордости за национальные действия, подвиги, победы;
2. сформированность уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, её современной жизни;
3. понимание единства окружающего мира, основополагающих моментов экологической грамотности, простейших требований нравственного поведения в мире природы и людей, норм здоровье сберегающего поведения в природной и социальной среде;
4. освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве);
5. развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире. [34]

Для реализации задач поставленных перед учителями начальной школы Стандартом ученики должны овладеть основами исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность является сложной и требует от педагогов особого подхода к реализации. Простейшими, доступными уже учащимся первого класса, элементами такой деятельности могут выступить наблюдения. Наблюдения, являясь универсальной познавательной процедурой, предпосылкой познавательной деятельности вообще, дают в форме совокупности эмпирических утверждений первичную информацию об объекте.

Наблюдения помогает одновременно раскрывать у школьников такие способности как:

• описывать предмет по плану;
• способность анализировать и определять важное;
• способность задавать вопросы, ставить перед собой проблему;
• формировать порядок, выделять предположение
• давать определения понятиям и явлениям
• показывать независимость и действенность.

Отсюда, Наблюдения окружающей действительности оказывают глубокое воздействие на всестороннее развитие индивидуальности школьника. Во время наблюдения у ребенка работают все анализаторы: зрительный, слуховой, осязательный, обонятельный.

2. Роль наблюдения в процессе активизации познавательной деятельности младшими школьниками

2.1 Наблюдение как метод обучения

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное

слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые

предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают

умения, выполняя практические действия).

Рассмотрим наглядные методы, как основной метод изучения естествознания. Основное назначение данной группы методов — сообщение учебной информации при помощи различных средств наглядности. Основные методы: демонстрация опытов, демонстрация натуральных объектов, демонстрация наглядных пособий (предметов, схем, таблиц, муляжей).

Деятельность обучающего учителя сводится к постановке основного вопроса, подлежащего изучению, выявлению признаков, определение исходных позиций в анализе процессов и объектов, осуществление сравнения, обобщение, получение выводов и т.д. Данная деятельность осуществляется при использовании различных методических приемов и т.д.

Деятельность учащегося, обучаемого заключается в наблюдении за демонстрациями, осмыслении полученных данных и принятия основной дидактической цели конкретного урока, выполнении различных записей, схем, зарисовок и т.д.

Наглядные методы реализуются через применение логических, организационных и технических методических приемов.

A.M. Данилов, Б.П. Есипов предложили классифицировать методы

обучения по основным дидактическим целям и соответственно выделяли [12,с.45]: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы контроля, точнее – методы закрепления и проверки знаний, умений и навыков.

Ю.К. Бабанский на основе целостного подхода к процессу обучения

выделяет три группы методов [24, с.57]:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

а) словесные, наглядные и практические (аспект передали и восприятия учебной информации);

б) индуктивные и дедуктивные (логические аспекты);

в) репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления);

г) самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).

2. Методы стимулирования и мотивации:

а) интереса к учению;

б) долга и ответственности в учении.

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении:

а) устный, письменный, лабораторно-практический.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой. В свете новых требований к школе ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали их решению [5, с.31].

Наблюдение – это специально организованное воспитателем, целенаправленное, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы [13, с.43].

Целью наблюдения может быть усвоение разных знаний – установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов (растений, животных) сезонных явлений.

Включение разнообразных органов чувств в процессе наблюдения

обеспечивает полноту и конкретность формируемых знаний. Наблюдение

необходимо сопровождать точной речью воспитателя и детей, чтобы полученные знания усвоились.

Так как наблюдение требует сосредоточенности произвольного внимания, педагог должен регулировать его по времени, объему и содержанию.

Метод наблюдения в ознакомлении детей с природой является основным. Наблюдение позволяет показать детям природу в естественных условиях во всем ее многообразии, в простейших, наглядно представленных взаимосвязях. Многие связи и отношения природных явлений доступны непосредственному наблюдению, зримы. Познание связей и отношений формирует элементы материалистического миропонимания природы. Систематическое использование наблюдения в ознакомлении с природой приучает детей приглядываться, подмечать ее особенности и приводит к развитию наблюдательности, а значит, решению одной из важнейших задач умственного воспитания.

Важным при описании наблюдения как метода познания природных явлений является описание этапов наблюдения, форм организации наблюдения, особенностей фиксирования результатов, способов фиксирования результатов.

Воспитатель использует разные виды наблюдения. Для формирования у детей представлений о разнообразии растений и животных, объектов неживой природы, распознавания особенностей тех или иных объектов, их свойств, признаков, качеств используется распознающее наблюдение [9,с.49]. Оно обеспечивает накопление у детей ярких, живых знаний о природе.

Используется и наблюдение, способствующее формированию представлений о росте и развитии растений и животных, сезонных изменениях в природе.

Наблюдение может проводиться как с отдельными детьми, с небольшими группами (в 3—6 человек), так и со всей группой воспитанников. Это зависит от цели и содержания наблюдения, а также задач, стоящих перед воспитателем.

В зависимости от количества детей, участвующих в наблюдении, оно может быть индивидуальным, групповым и фронтальным. В зависимости от поставленных воспитателем целей наблюдение бывает эпизодическим, длительным и итоговым (обобщающим).

Рассмотрим процедуру подготовки к наблюдению.

Во-первых, необходимо определить место наблюдения в системе предстоящей работы по ознакомлению детей с природой,

Во-вторых, определяются задачи (содержание знаний, умений и навыков в соответствии с программой), которые с наибольшей полнотой могут быть решены с помощью этого вида деятельности.

В-третьих, выбирается объект для наблюдения (растение, животное, объект неживой природы), который должен быть для детей интересным и в то же время доступным для восприятия.

Каждый вид наблюдений требует своеобразного руководства со стороны педагога. Вместе с тем есть общие требования для проведения всех видов наблюдений.

К технологиям подготовки к наблюдению можно отнести следующие организационные моменты:

1. Цель и задача наблюдения должны быть поставлены четко и конкретно. Во всех случаях задача должна иметь познавательный характер, заставлять ребенка думать, вспоминать, искать ответ на поставленный вопрос.

2. Для каждого наблюдения воспитателю необходимо отбирать небольшой круг знаний. Представления об объектах природы формируются у детей постепенно, в результате многократных встреч с ними. Каждое наблюдение должно давать детям новые знания, постепенно расширяя и углубляя первоначальные представления.

3. В организации наблюдений следует предусматривать системность, что обеспечит их взаимосвязь. В результате у детей сформируется полное, глубокое представление об окружающей природе.

4. Наблюдение должно способствовать развитию умственной и речевой активности детей. Активизация умственной деятельности достигается разнообразными приемами: постановка конкретной и доступной задачи наблюдения, использование обследовательских действий как способа наблюдения, привлечение детского опыта, проговаривание результатов наблюдения, сравнение одного объекта с другим, предъявление вопросов разной степени сложности (вопросы должны будить мысль ребенка).

5. Наблюдение должно возбудить интерес детей к природе, желание как можно больше узнать о ней.

6. Знания, полученные детьми в процессе наблюдений, должны закрепляться, уточняться, обобщаться и систематизироваться с помощью других методов и форм работы. Такими способами могут быть рассказ воспитателя, чтение книги о природе, рисование и лепка, ведение календарей природы, беседы об увиденном.

7. В результате каждого наблюдения у детей должно быть сформировано представление или элементарное понятие о том или ином объекте природы.

Методика проведения наблюдений разных видов.

Распознающее наблюдение. Руководство наблюдением складывается из подготовки воспитателя и детей, проведения самого наблюдения и закрепления, полученных детьми представлений.

Выбор объекта наблюдения осуществляется воспитателем в зависимости от требований программы детского сада. При этом чтобы правильно отобрать доступные для наблюдения объекты, необходимо учитывать уровень развития наблюдательности у воспитанников данной группы. В выборе объектов педагог руководствуется и сроками наступления различных явлений в природе местного края. Далее педагог конкретизирует объем знаний, которые необходимо сформировать у детей в результате предстоящего, а также последующих (повторных) наблюдений.

Важно продумать, как будет организовано наблюдение: со всеми детьми или с подгруппой, у всех ли детей будет раздаточный материал (ветки, семена, овощи, фрукты) или только у воспитателя.

У детей должен быть интерес к предстоящему наблюдению. Приемы, вызывающие интерес, разнообразны: например, накануне наблюдения за рыбкой воспитатель может предложить детям помыть вместе с ним и зарядить аквариум или, перед тем как показать им кролика, почистить овощи для него. Интерес у детей пробуждается после беседы о том животном, которое будет принесено в группу, загадывания загадок о нем.

На первом этапе необходимо, чтобы воспитанники получили общее представление об объекте. Детям дается время для его подробного осмотра.

На втором этапе педагог, учитывая возрастные возможности детей, использует разнообразные приемы для выявления свойств, качеств, признаков объекта, особенностей поведения и образа жизни животного, состояния растения и т.д., устанавливает необходимые связи. Педагог задает детям вопросы, загадывает загадки, предлагает обследовать предмет, сравнить один с другим. Широко используются трудовые действия, игровые приемы, а также стихи, отрывки из художественных произведений. Это вызывает у детей эмоциональное отношение к наблюдаемому объекту.

На третьем этапе подводится итог наблюдения, обобщаются полученные знания. Каждое последующее наблюдение должно быть связано с предыдущим. Таким образом, формируется система знаний, умений и навыков детей.

2.2 Специфика применения наблюдения как метода познания природы

Наблюдения – важнейший источник знаний об окружающем мире. Они дают материал, основу, на которой строятся мыслительные операции. Поэтому наблюдения являются важным средством развития мышления детей [9,c.52].

Наблюдая предметы и явления в самой природе, учащиеся исследуют их всеми органами чувств и убеждаются, что они реально существуют, а не в нашем сознании.

Формируясь, расширяясь и углубляясь в процессе целенаправленной деятельности, практического действия, игры и т.д., восприятие само переходит в самостоятельную деятельность наблюдения. Так же как ощущение включено в восприятие, так и восприятие включается в процесс активного наблюдения.

Наблюдения способствуют эстетическому воспитанию младших школьников. Общение ребенка с природой – это могучий источник развития эмоций. Хороший эффект в формировании эстетических вкусов детей дает развитие воображения детей, их фантазии в процессе наблюдений. Наблюдение как восприятие тесно связано с мышлением, поскольку основная форма чувственного познания, в результате которого человек накапливает факты, представления о том, или ином предмете или явлении, связана с мышлением. Наблюдатель делает выводы, обобщения, выделяет закономерности и связи.

Наблюдение характеризуется большой активности личности. Мы воспринимаем не все из того, что бросилось нам в глаза, а вычленяем наиболее важное и интересное для себя. Восприятие, внимание, мышление и речь объединяются при наблюдении в единый процесс.

В процессе наблюдения характеризуется очень важное качество личности – наблюдательность, то есть умение подмечать в предметах и явлениях существенное, часто малозаметное, не выделяющееся из окружающего. Но именно это малозаметное нередко и важно для понимания того или иного предмета, явления [11, c.152].

Ясно, что такое умение является весьма ценным качеством личности. Мир наблюдательного человека всегда богат яркими впечатлениями и представлениями. Такой человек отличается более широким кругозором. Характерным признаком наблюдательности является быстрота, с которой воспринимается что-либо малозаметное. Для развития наблюдательности необходимо активное и целенаправленное восприятие. Наблюдательность приобретается в жизненном опыте, предполагает любознательность, пытливость.

Развитие наблюдательности – важная задача формирования адекватного восприятия действительности [36, С. 125].

Наблюдательность развивается постепенно в процессе направленной деятельности ребенка, постоянных, систематических упражнений. Все это имеет немаловажное значение для развития мыслительной деятельности ребенка, выработки у него логического мышления, желания познавать окружающий мир [11, С. 19].

Задача развития наблюдательности особенно успешно решается, если при организации наблюдений до учащихся доводятся цель и способы (приемы) наблюдений, указывается их последовательность в виде конкретных заданий и формы фиксирования результатов наблюдений. Именно с учетом этих требований и рекомендуется использовать наблюдения.

Внимательность нужна человеку в любом виде деятельности. Внимательный человек примечает в окружающем мире больше, точнее, а значит, и выделяется более широким кругозором [11, С.9]. Просматривая по специальным заданиям предметы и явления в природе, школьники не только собирают некоторые сбережения определенных представлений, но и анализируют объекты природы органами чувств. Тем самым они уверяются, что предметы и явления природы реально присутствуют, что окружающий мир объективен.

Процесс наблюдения за природными явлениями можно раздробить на четыре этапа, каждый из которых помогает постичь совместную цели всего наблюдения. Любые наблюдения начинаются с постановки цели, определения объекта и сообщения задания. На этапе начального обучения цели могут быть самые простые.

Первый этап – подготовительный. Важным условием успешности ведения наблюдений является разумный отбор объектов. Цель его – вызвать у детей интерес к объекту наблюдения. Данная цель может достигаться различными приемами:

– краткая беседа ориентирует на новое (что дети узнают о предмете, на что обратить внимание). Например, учитель дает задание определить цвет, величину и форму, запах отдельных частей растения;

– обращение к имеющемуся личному опыту детей (вспомнить, видели ли они это растение раньше, где видели, каким оно было тогда, что знаете о нем).

На данном этапе учитель указывает цель и задачи наблюдения и дает задание к предстоящему наблюдению.

Второй этап. В начале наблюдения произвольное внимание требуется направить и сосредоточить на наблюдаемом объекте, поддержать интерес, вызванный еще на первом этапе.

Известный прием возбуждения произвольного внимания у младших школьников – использование «сюрпризности», загадочности, неожиданности.

Но этого не всегда достаточно. С этой целью хорошо использовать художественный образ, загадку, поговорку, стихотворение, вопросы и указания. Все эти приемы направлены, в первую очередь, на постановку перед ребенком умственной задачи. Поиски решения этой задачи организуют, направляют и удерживают внимание ребенка на наблюдаемом объекте.

Третий этап – основной момент всего процесса наблюдения. Он самый длительный по времени. В результате обследования предмета у ребят должно сформироваться точное и четкое представление о нем. Этот этап можно условно разделить на три части [20, С.38-39]:

1) обследование предмета или явления в целом.

Как правило, дети обращаются к обследованию отдельных деталей и

частей предмета. Учитывая эту особенность восприятия, целесообразно подобрать предмету такую характеристику, которая сразу бы направляла внимание ребят к целостному восприятию объекта.

Рассматривая предмет, ребенок имеет возможность высказать о нем то, что знает. Важно уделять этому моменту ровно столько внимания, сколько необходимо, а именно: с одной стороны, удовлетворить желание детей показать, что предмет им знаком, а с другой – не дать возможности отвлечься от темы наблюдения, распылить свое внимание, погасить интерес к объекту.

2) анализ обследуемого предмета. Учитель направляет внимание детей на особенности предмета. Младшие школьники сравнительно легко выделяют части предмета и несколько затруднены в выделении его свойств. Части и свойства предмета являются его признаками, которые ребенок должен вычленить, понять и на этой основе сформировать представление о предмете в целом.

Сам процесс наблюдения начинается с того, что учитель предлагает детям осмотреть объект в целом, чтобы у ребенка сложилось целостное представление. Затем следует организовать рассмотрение предмета по частям.

Необходимо ограничить внимание, сосредоточив его лишь на некоторых частях, иногда всего на одной. При появлении объекта ребенок сразу направляет свое внимание именно на указанную учителем часть. При таком подходе к наблюдениям ученик привыкает концентрировать внимание только на том, что ему нужно для решения данной задачи.

Однако посмотреть на предмет или его часть – не значит увидеть и запомнить его образ. Здесь и помогут учителю специальные приемы, способные задержать на некоторое время внимание детей на том или ином предмете, явлении или их деталях, полнее запечатлеть образ последних. Можно предложить ученику после однократного рассмотрения предмета или его части закрыть глаза и мысленно представить только что увиденное. С первого раза образы зачастую бывают нечеткими, расплывчатыми. В этом случае возможны повторные наблюдения. Этот прием наблюдения можно повторить несколько раз, пока не будет у ребенка отчетливого представления о предмете. Повторные наблюдения предметов и явлений полезно проводить, сравнивая наблюдаемый предмет с аналогичным предметом, находящимся рядом.

Не всегда дети могут долго выдерживать такую кропотливую работу. В этом случае полезно переключить учащихся на другой вид деятельности, вернувшись к описанному приему через некоторое время в ходе этих или последующих наблюдений.

Другой прием – это имитация учеником движений и звуков предметов, явлений природы. Например, повторить руками движения крыльев птицы, падающих листьев и т.д.; голосом – звук грома, пение птицы, или звуки других животных и т.д. Попытка таких имитаций заставляет ученика внимательно всматриваться, вслушиваться в явления, улавливать такие тонкости, которые при первом наблюдении прошли мимо внимания.

Интересен и еще один прием, заставляющий ребенка внимательно смотреть на предмет: не подсказывать результаты наблюдений, а предложить малышу самому добиться этих результатов, исследовать объект, сделать для себя «открытие». Например, обнаружение в почве воздуха может быть построено следующим образом, дети бросают комочек почвы в воду. Учитель не сообщает результаты, а предлагает, обнаружив пузырьки, самим детям решить, что это за пузырьки, откуда они появились в воде. Теперь по предложению учителя, дети сами делают вывод о том, что в почве есть воздух. В этом случае, в ходе активного познавательного поиска сделали сами «открытие», которое требовало от них предварительного внимательного наблюдения [1, С.137-138].

Таким образом, учитель направляет внимание детей на выделение тех свойств предмета, которые у него были общими с целой группой однородных

предметов. Через восприятие одного предмета дети познают свойства, присущие всем предметам такого рода, в результате чего у них формируется обобщенное представление типичного строения, окраски, формы и других признаков предмета. По мере усвоения навыков анализа умение наблюдать принимает все более самостоятельный характер.

3) обследование интерпретирующее, раскрывающее не только чувственно-воспринимаемые свойства, но и на их основе абстрактные свойства предметов и явлений в их существенных взаимосвязях.

Цель этой части наблюдения – отнесение данного предмета к определенной группе однородных предметов, а также установление причинных связей и отношений между наблюдаемыми предметами и явлениями, их частями и свойствами.

С этой целью учитель привлекает и использует в наблюдении детей их личный сенсорный опыт, полученный ими ранее (самостоятельно или под руководством учителя).

Четвертый этап – заключительный. Цель его – в подведении итогов и закреплении полученных представлений и знаний о предметах и явлениях. Правильное построение структуры наблюдения, обучения детей приемам обследования является основой работы по развитию умения наблюдать и воспитанию наблюдательности.

Учитель руководит процессом наблюдения и воспитания детей в соответствии с обобщенной схемой обследования предмета. Предлагаем примерные схемы наблюдения за животными и растениями:

Примерная схема наблюдения животного.

В процессе восприятия дети, следуя указанию учителя (или самостоятельно), отмечают особенности внешнего вида животного в целом и отдельных его частей. Выделяют и называют отличительные и сходные признаки внешнего вида наблюдаемого объекта сравнительно с другим хорошо известным им однотипным животным.

Особенности в поведении животного: повадки, движения, голос и другие жизненные проявления (образ жизни и питание на воле и в неволе). По этим признакам сравниваем с уже известным однотипным животным, отмечая и сходство, и различия.

Особенности и роль данного животного в жизни человека. Примерная схема наблюдения растения. Особенности внешнего вида растения в целом и отдельных его частей. Определяют цвет, величину и форму, запах отдельных частей растения. Особенности ухода и содержания данного растения по сравнению с уже знакомыми: требования растения к теплу, освещению, воде; принадлежность растения к определенной группе (деревьям, кустарникам, травянистым растениям).

Таким образом, организуя процесс наблюдения в соответствии с вышеуказанными структурами и обобщенными схемами обследования, учитель осуществляет руководство восприятием детей по следующим направления: направление восприятия ребенка на определение объекта (узнавание, называние), объяснение, напоминание методики наблюдения (плана).

Руководство процессом целенаправленного наблюдения в соответствии с поставленной целью и планом. Таким образом, умению наблюдать ребенка необходимо специально обучать, поскольку это умение не может быть приобретено путем биологического наследования

2.3 Исследования наблюдения как способа познания природы

Перед начальным общим образованием на современном этапе жизни российского общества стоят следующие цели: формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.

С этим общим целеполаганием тесно связаны и цели изучения предмета «Окружающий мир» в начальной школе [33, c.52]:

– формирование целостной картины мира и осознание места в нем человека на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребенком личного опыта общения с людьми и природой;

– духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в условиях культурного и конфессионального многообразия российского общества.

Специфика предмета «Окружающий мир» состоит в том, что он, имея ярко выраженный интегративный характер, соединяет в равной мере природоведческие, обществоведческие, исторические знания и знакомит обучающегося с материалом естественных и социально-гуманитарных наук, необходимым для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях.

Основными задачами реализации содержания предмета являются:

– формирование уважительного отношения к семье, к населенному пункту и региону, в котором проживают дети, к России, ее природе и культуре, истории и современной жизни;

– осознание ребенком ценности, целостности и многообразия окружающего мира, понимание своего места в нем;

– формирование модели безопасного поведения в условиях повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях;

– формирование психологической культуры и компетенции для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме.

Используя для осмысления личного опыта ребенка знания, накопленные естественными и социально-гуманитарными науками, предмет вводит в процесс постижения мира ценностную шкалу, без которой невозможно формирование позитивных целевых установок подрастающего поколения. Предмет «Окружающий мир» помогает ученику в формировании личностного восприятия, эмоционального, оценочного отношения к миру природы и культуры в их единстве, воспитывает нравственно и духовно зрелых, активных, компетентных граждан, способных оценивать свое место в окружающем мире и участвовать в созидательной деятельности на благо родной страны и планеты Земля [33, c.16].

Значение предмета «Окружающий мир» состоит в том, что в ходе его изучения школьники овладевают основами практико-ориентированных знаний о человеке, природе и обществе, учатся осмысливать причинно-следственные связи в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края. Предмет обладает широкими возможностями для формирования у младших школьников фундамента экологической и культурологической грамотности и соответствующих компетентностей – умений проводить наблюдения в природе, ставить опыты, соблюдать правила поведения в мире природы и людей, правила здорового образа жизни [33, c.22]. Это позволит учащимся освоить основы адекватного природо – и культуросообразного поведения в окружающей природной и социальной среде. Поэтому «Окружающий мир» играет наряду с другими предметами начальной школы значительную роль в духовно-нравственном развитии и воспитании личности, формирует вектор культурно-ценностных ориентаций младшего школьника в соответствии с отечественными традициями духовности и нравственности.

Существенная особенность предмета состоит в том, что в нем заложена содержательная основа для широкой реализации межпредметных связей всех дисциплин начальной школы. Предмет «Окружающий мир» использует и тем самым закрепляет умения, полученные на уроках чтения, русского языка и математики, музыки и изобразительного искусства, технологии и физической культуры, совместно с ними приучая детей к рационально-научному и эмоционально-ценностному постижению окружающего мира.

Наблюдательность является важнейшим качеством развитого человека. Высокий уровень ее развития определяет в дальнейшем становление личности, успешность деятельности человека любой профессии. Необходимо это качество и школьникам для успешного овладения знаниями и практической деятельностью.

Можно выделить следующие показатели развития наблюдательности младших школьников:

1-умение подчинить свое восприятие поставленной задаче, умение сосредоточиться, строго следовать инструкции.

2- полнота наблюдения – исчерпывающее выделение частей, разносторонность рассмотрения свойств, действий и состояний объекта в соответствии с поставленной задачей.

3-тонкость наблюдения, умение подмечать малозаметные компоненты (яркую окраску, строение, оттенки, детали формы, строение частей) [37,c.48].

Раскроем уровневые характеристики наблюдательности:

0 уровень – бедное и слабое дифференцированное восприятие. Учащиеся выделяют только броские черты объекта. Описание очень неполное.

Дети нечетко следуют инструкции.

1 уровень – выделяют основные части объекта, характеризуют их односторонне, недостаточно развита тонкость наблюдения. Интерпретирующая деятельность выражена слабо. Интерес к наблюдению устойчив.

2 уровень – характерна разносторонность и полнота наблюдения, достаточная тонкость анализа в условиях самостоятельной деятельности. Проявляется заинтересованность в выполнении заданий. Интерпретация наблюдений осуществляется на основе вычленения связей, близких к жизненному опыту школьника.

3 уровень – учащиеся дают исчерпывающую характеристику воспринимаемых свойств объекта самостоятельно. Ученики способны подмечать очень тонкие детали, нюансы. Проявляется яркий интерес и потребность в наблюдении. Интерпретация наблюдаемого осуществляется на основе выделения существенных объективных связей [37, c.64].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Младший школьный возраст важнейший период активного приумножения полученной информации об окружающем мире, создание разносторонних позиций к естественному и общественному окружению, которое помогает образованию индивидуальности и организации экологической культуры.

Одним из главнейших назначений учителя в начальной школе оказывается усовершенствование опытности и внимательности школьников младшего возраста, подготовка их к абсолютно независимой жизни.

Актуальность проблемы формирования наблюдательности в систематической науке множество раз акцентировалась учителями, которые прибегали в своих научных работах к разнообразным ее подходам. Практика доказала, что очеловечивание неустаревшей школы происходит в согласии все ускоряющихся ритмах отображения во всех сообществах публичной жизни. Итоговым действием этого стало происхождение социальной нужды в воздействии индивида к непрекращающемуся самосовершенствованию. Скорейшие темпы использования новейших методик, промышленных приборов, методов совершения социальных взаимоотношений вынуждают включаться в самосовершенствование, устанавливающееся не столько индивидуальным желанием школьника в самосовершенствовании, сколько социальной важностью в общественных нововведениях, большей частью людей.

Именно поэтому для современнейшей модели образования стала важной проблема создания с течением времени системы формирования скрытой надобности и нужды в самосовершенствовании как необходимого условия благополучного образования и просвещения школьника.

Главным расхождением недавней системы образования и просвещения считается недостаток в ней особых действий и методик по созданию и формированию у школьников младшего возраста желания в развитии и самосовершенствовании в различных видах познания окружающего мира. Необходимо миновать форму насильственного включения школьников в изучение образовательных стандартов. В методы организации их обучения желательно запустить идеи, которые неразрывно соединены с усовершенствованием мотивационной сферы школьников. Следует разорвать разногласия между наружной надобностью в личной жизни школьников младшего возраста и скрытым желанием к решительным действиям при исследовании школьной программы. Сама общественная согласованность между учителями и школьниками должна описываться логичными связными действиями правил производительности желанием на независимую академическую жизнь у каждого школьника. Это делает возможным изучать предложения сегодняшней культуры, понять социальную необходимость в просвещенном интеллигентном человеке.

Необходимо разрабатывать новые методологических пособия по окружающему миру для разработок индивидуальных заданий для школьников младшего возраста, не только как средство улучшения качества знаний детей, но для развития внимания, памяти, мышления, познавательных и творческих способностей, формирования нравственных и этических форм поведения.

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы. Индивидуальный подход в обучении – это формирование различных обстоятельств для воспитания того, чтобы учитывать принадлежности их контингента. Он является комплексом методологических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, которые способствуют обучению в одинаковых категориях людей. Действия собственного метода в процессе обучения способствует рационализации процесса воспитания в разнообразных сообществах и помогает достичь как можно больших высот раскрытия своих возможностей каждого школьника младшего возраста или отдельно выбранного сообщества.

Заниматься образование с младшими школьниками важно с усердного исследования их собственно-психологических особенностей, при этом необходимо уразуметь причины негативного отношения к школе и учению. Если преподаватель не знает или не понимает этих причин, то он не сможет противостоять нежеланию школьнику, а следствие, бороться с результатами происходящих событий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под

ред. Г.И. Щукиной. – М.: Просвещение, 2004., С. 176

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М., 2000. С.283-284

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педаго-

гика, 2000., С.254

4. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. – М.: Просвещение,

2001., С.143

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. –

М.: Просвещение, 2002., С. 464

6. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и

его воспитание. – М.: Знание, 2007., С. 96

7. Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процес-

се обучения / Под ред. Д.К. Гилева. – Свердловск:, 2000., С. 142

8. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: методика обучения. – М.:

Вентана-Граф, 2005., С.120

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.:

«Пресс», 2001., С. 500

10. Дмитриева О. И. Поурочные разработки по курсу Окружающий

мир. 4 кл./ О.И. Дмитриева, О.А. Макрушина – М.: ВАКО. 2004, С. 368

11. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьни-

ков. – М.: Просвещение, 2004., С. 320

12. Зинченко В.П. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинчен-

ко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – 2014