Как составить конспект урока по литературе учителю

Как составить конспект урока по литературе учителю

ГПОУ ТО «Тульский педагогический колледж»

Методические рекомендации по написанию конспекта урока по литературному чтению

Составитель: преподаватель Трунова О.П.

Тула 2017

Содержание

1.Введение.

2.Универсальные учебные действия применительно к урокам литературного чтения.

3.Требования к содержанию, оформлению и порядку выполнения конспекта.

4.Структура урока литературного чтения в соответствии с технологией читательской деятельности.

5.Основные требования к уроку литературного чтения.

6.Виды уроков.

7.Технологическая карта урока.

8.Литература.

Приложения.

Предмет «литературное чтение» является одним из основных в системе подготовки младшего школьника. Наряду с учебным предметом «русский язык» он формирует функциональную грамотность, общеучебный навык чтения и умения работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы, способствует общему развитию и воспитанию школьника.

На уроках литературного чтения формируется читательская компетентность, помогающая младшему школьнику осознать себя грамотным читателем, способным к использованию читательской деятельности для своего самообразования. Грамотный читатель владеет техникой чтения и приемами работы с текстом. Понимает прочитанное и прослушанное произведение.

В современных учебниках по литературному чтению («Литературное чтение», авторы — Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина) отражаются идеи ФГОС НОО: формирование системы духовно-нравственных ценностей средствами литературы и искусства, формирование регулятивных, познавательных, коммуникативных и личностных УУД. Содержание литературного материала позволяет развивать креативные способности учащихся, используя такие методы работы с текстом, как чтение по ролям, инсценирование, драматизация, устное словесное рисование, создание собственного текста на основе художественного произведения (текст по аналогии). В учебниках так же представлен материал по организации самостоятельной работы учащихся с текстом.

В результате освоения предметного содержания этой школьной дисциплины учащиеся приобретают общеучебное умение — осознанно читать тексты.

В процессе работы над художественным произведением младший школьник, осваивая основные нравственно-этические ценности, получает навык анализа положительных и отрицательных действий героев, что способствует формированию нравственного сознания и эстетического вкуса младшего школьника, пониманию духовной сущности произведений.

Умение работать с различными видами текстов будет способствовать освоению младшими школьниками речевой, письменной, коммуникативной культуры, привьет эстетическое отношение к действительности, отраженной в художественной литературе, а так же в живописи, театре, кино, музыке.

Универсальные учебные действия применительно к урокам литературного чтения.

Коммуникативные УУД:

– выражение собственного мнения учащегося;

– исполнение различных диалоговых приемов;

– формирование умения слушать собеседника, договариваться, убеждать его;

– культура поведения в учебном диалоге.

Регулятивные УУД:

– осуществление действий по образцу и заданному правилу;

– сохранение заданной цели;

– умение видеть ошибку и и справлять ее;

– способность контролировать свою деятельность по результату;

– адекватное понимание оценки взрослого собеседника.

Познавательные УУД:

– формирование познавательной активности, творчества и самостоятельности на уроке;

– создание условий для проявления способностей учащихся.

Личностные УУД:

– формирование у обучающихся ответственности за свою деятельность;

– эмоциональный отклик на прочитанное произведение;

– оценка результатов своей деятельности, рефлексия.

Требования к содержанию, оформлению и порядку выполнения конспекта

1. Определите последовательность этапов, которые лежат в основе построения урока литературного чтения.

2. Сформулируйте цель и предметные задачи урока в соответствии с изучаемой темой.

3. Оформите метапредметные задачи урока в соответствии с изучаемой учебной темой.

4. Подготовьте таблицу, в которой будут представлены следующие части:

а) название этапа урока;

б) предполагаемое время для планируемого этапа;

в) содержание работы на уроке;

г) примечания, в которых необходимо указать методическое сопровождение урока.

5. Составьте конспект урока в соответствии с материалами учебника.

Структура урока литературного чтения в соответствии с технологией читательской деятельности.

1. Работа с текстом до чтения (предвосхищение, предугадывание).

На этом этапе необходимо заинтересовать ученика, эмоционально настроить (рассказ учителя, словарная работа, показ репродукции картин, чтение малых фольклорных жанров по теме, прослушивание музыкальных произведений, демонстрация слайдов и т. д.); определить цели урока, обозначить проблему.

2. Работа с текстом во время чтения:

а) первичное восприятие текста (читают учитель и подготовленные ученики, использование аудиозаписи чтения в исполнении мастеров художественного слова);

б) проверка первичного восприятия — проверка эмоционального воздействия произведения на учащихся (вопросы учителя, диалог «учитель — ученик»);

в) чтение текста учениками;

г) необходимый комментарий (подтекст);

д) литературоведческая пропедевтика (определение жанровых особенностей, композиционного своеобразия);

е) система работы над текстом (беседа, выборочное чтение, словарная работа, деление текста на части, озаглавливание частей, составление плана и т. д.)

3. Концептуальная беседа по тексту:

а) коллективное обсуждение проблемы, дискуссия;

б) соотнесение читательской интерпретации с авторской позицией (беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами);

в) уточнение основной идеи произведения, главной мысли;

г) работа с иллюстрациями;

д) работа над заглавием произведения (что автор хотел подчеркнуть).

4. Творческие задания (выразительное чтение, инсценирование, чтение по ролям, графическое и словесное рисование, творческий пересказ, составление аннотации, создание теста по аналогии и т. д.).

В настоящее время созданы различные методические рекомендации к урокам литературного чтения, помогающие учителям грамотно построить урок. Главная методическая цель урока при системно-деятельностном подходе к обучению — создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Основные требования к уроку литературного чтения:

 1) урок литературного чтен.должен удовлетворять всем дидактическим требованиям (четкое формулирование образ., воспит., и развивающ.задач, а так же цели, правильный выбор методов, средств и приемов обучения, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на ур., эффек.испол.наглядности и ТСО);

2) урок литературного чтения должен удовлетворять психологическим требованиям (учет возрастных особенностей, учет психологических особенностей – память, мышление и т.д.);

3) урок лит.чтения должен удовлетворять гигиенические требования (освещенность, температурный режим и т.д.);

4) время урока должно быть оптимальным (около 30 мин.отводится на чтение);

5) должна присутствовать последовательность работы: а)подготовка к восприятию;

б) первичное восприятие; в)проверка качества первичного восприятия; г)анализ текста с включением заданий; д)творческие виды работы с текстом (вторичный синтез);

6) должна на уроке присутствовать эмоциональность;

7) учет видо-жанровой специфики литературного произведения и его художественного своеобразия (учителю необходимо правильно сформулировать вопросы и задания к тексту, должен передать главную мысль текста);

8) должна проводится целенаправленная работа над формированием навыка чтения: а)работа над пониманием текста; б)отработка способа и темпа чтения (2 кл.-плавное чтение по слогам с переходам на чтение целыми словами; 3 кл.-чтение целыми словами и по слогам трудных слов; 4 кл.-чтение словами в разговорном темпе); в)отработка правильности чтения; г)формирование умения выразительно читать (обучаем со 2 кл., а контролируем с 3 кл.);

9) д/з должно соответствовать содержанию работы на уроке: необходимо продумывать его объём (2 кл.-1-1,5 стр.; 3 кл.-2-2,5 стр.; 4 кл.-3-3,5 стр.); 10) учитель должен стремится к разумному сочетанию заданий и упр.аналитического и синтетического хар-ра;

11) объективность оценки результатов учебной деятельности учащихся.

Виды уроков.

I. Вводные уроки ( В.У.)

В.У. открывает изучение темы или тематического раздела. Поскольку в большинстве программ разделы организуются по тематическому принципу, то целью вводного урока становится подготовка детей к восприятию произведений определенной тематики, пробуждения у них интереса к этой теме, оживление их личных впечатлений, повторение уже имеющихся у них сведений и знаний, необходимых для изучения произведений данной тематической группы. Отобранный учителем материал к этому уроку должен носить обобщенный характер и формировать у учеников общее представление о произведении.

Данный материал должен отвечать 2-м ТРЕБОВАНИЯМ:

1. Должен вытекать из уже изученного детьми (теоретико-литературными знаниями, личного опыта ребенка).

2. Открыть детям перспективу работы; то новое, что им предстоит узнать. И тем самым создавать проблемную ситуацию ко всем урокам темы. На вводном уроке ребенок осознает, что ему предстоит сделать, чему научиться, что узнать?

Обязательное использование наглядности (портреты писателей, репродукции картин, аудиозаписи муз. произведений или актерского чтения.

II. Урок изучения литературного произведения.

– первичный синтез;

– анализ;

-вторичный синтез

III. Урок развития речи.

Эти уроки могут проводиться, как в процессе изучения темы или раздела, так и по его завершении. Цель уроков развития речи зависит от того, какие речеведческие знания и умения формировались при изучении литературных произведений, или, какие еще предстоит сформировать. Учебным материалом для этих уроков может быть изученное литературное произведение или ряд произведений, сюжетные картинки, личный опыт учеников, чужой или собственный текст для редактирования.

Деятельность учителя на уроке развития речи:

1, Подготовка и настрой учеников на работу над сочинением- создание мотивации для речевой деятельности.

2, Помощь ученикам в формировании замысла сочинения и его основной мысли.

3. Помощь в отборе материалов для сочинения, составление плана.

4. Проверка сочинений и рекомендации по совершенствованию текста.

5. При редактировании текста учитель подбирает материалы для работы, отмечает недостатки и нацеливает учеников на необходимость редактирования текста.

IV. Обобщающий урок

Уроки проводятся после изучения темы или раздела и призваны подвести итоги, т.е. активизировать и закрепить в сознании учеников новые знания, умения. Приемы работы и т.д. Материалом для таких уроков могут стать самостоятельно прочитанные книги по теме, задания, направленные на активизацию памяти, на развитие логического и творческого мышления. Это может быть и контр. Работа, выявляющая уровень литературного развития учеников.

Деятельность учителя на уроках обобщения.

1. Подбор дидактического материала, заданий для детей.

2. Создание мотивов для учебной деятельности.

3. Анализ детских работ и корректировка дальнейшей учебной деятельности.

На уроке учитель задает вопросы, формулирует задания, обобщает ответы учеников. Помогает им сформулировать выводы, оценивает их деятельность.

Деятельность учеников на уроке обобщения:

Самостоятельные ответы на вопросы и самостоятельное выполнение заданий, анализ собственной деятельности и попытки её обобщения.

Приёмы работы на уроке литературного чтения:

Этапы формирования навыка чтения

1. Аналитический (1-2 класс – чтении е по слогам)

2. Синтетический (3-4 класс – чтение целыми словами)

3. Этап автоматизации – последующие годы

Направления анализа художественного произведения

– анализ сюжета развития действия

– анализ идейно-тематического содержания (О чем?)

– анализ художественных образов

– структурно-стилистический анализ, выделение изобразительных средств

– творческие задания (сравнительные характеристики с другими видами искусств)

Методическая подструктура урока литературного чтения

– Жужжащее чтение

– Артикуляционная разминка

– Этапы работы с художественным текстом:

Синтез 1

– подготовка к восприятию текста,

– первичное чтение,

– проверка первого восприятия

Анализ

– перечитывание текста,

– анализ содержания,

– составление плана,

– пересказ,

– характеристика персонажей

Синтез 2

– творческие работы:

Словесное и графическое иллюстрирование, инсценирование, сравнительный анализ, творческий пересказ, чтение в лицах, конкурсы, викторины.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ (НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА).

МБОУ ЦО №…

Класс:

Учитель:

Тема:

Тип урока:

Цель: 

Задачи урока:

Обучающие:

Развивающие:

Воспитательные:

УУД:

Личностные: 

Регулятивные: 

Познавательные: 

Предметные: 

Оборудование: учебник, тетрадь, презентация

Ход урока

Этап урока

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Самоопределение к деятельности (организационный момент

1-3 мин.)

1. Общая готовность детей к уроку.

2. Концентрация внимания детей.

3. Общий план действий.

1. Проверка готовности.

2.Выбор эффективного способа, приёма концентрации внимания.

3. Наличие общей установки на урок.

1. Самоконтроль готовности.

2. Реакция на учителя, внимание.

3. Самоопределение:

– знаю, что буду делать;

– понимаю, хочу делать или нет;

– думаю, что могу сделать или нет

Актуализация знаний

(I этап до чтения

5-10 мин.)

1. Проверка домашнего задания.

Выбор способа проверки (критерии: необходимость проверки, активность способа, соответствие теме и типу урока, обратная связь, создание возможности для учащихся корректировать свою работу, формировать навык самооценки и самоконтроля).

2. Актуализация знаний, появление темы, проблемы урока.

Точность подобранных заданий (в том числе, и по учебной тетради), их объём и характер, связь с темой нового урока. Способ постановки темы, проблемы урока.

3. Антиципация чтения.

Организация подготовки учащихся к чтению текста, прогнозирование его содержания и тематической, эмоциональной направленности в соответствии с их возрастом.

4. Появление целей урока.

Постановка целей урока с учётом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

1. Свободное владение прошлым материалом. Умение работать самостоятельно, по цепочке, в парах и группах с использованием ранее изученного материала и освоенного инструментария.

2.Умение зафиксировать затруднение или удивление, выразить их в речи, самостоятельно сформулировать тему урока.

3. (Самостоятельное) по названию, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации, с опорой на читательский опыт определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев.

4. Принятие целей урока, готовность к чтению и обсуждению текста.

Изучение новой темы

(II этап во время чтения

15-20 мин.)

1. Знакомство с писателем.

Рассказ о писателе. Организация беседы о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками

2.Первичное чтение текста.

Выбор вида первичного чтения (самостоятельно учащимися, комбинированное, учителем; вслух или про себя) с учётом специфики текста, возможностей учащихся, целей и задач урока, общей художественной задачи текста.

Выбор способа выявления первичного восприятия (беседа, тест, фиксация первичных впечатлений, письменные ответы на вопросы, с помощью смежных видов искусств) с учётом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся. Соотнесение качества первичного восприятия с содержанием последующей работы, внесение необходимых корректив.

1.Умение дать характеристику личности писателя на основании прочитанного (какой он? что его привлекает в мире, в людях, а что отталкивает? в чём особенность его взгляда на мир? и т.д.).

Корректировка своих первоначальных представлений о писателе.

Умение разводить понятия “писатель” (создатель), автор (герой произведения), рассказчик (повествователь).

2. Самостоятельное чтение (слежение, слушание) в соответствии с программными требованиями к качеству чтения (техника и осмысленность чтения).

Наличие первичной эмоциональной реакции на текст, её адекватность тексту. Умение выразить свои чувства, мысли.

Проверка своих предположений о содержании и героях текста, рефлексия: почему прогноз оказался неточным? какой информации оказалось недостаточно? и т.д.

3. Умение отвечать на вопросы учителя с опорой на текст, аргументировать свою точку зрения.

Проявление внимания к суждениям товарищей, стремление найти и “разгадать” авторские подсказки в тексте.

Физкультминутка

Работа по теме (анализ текста,

III этап после чтения

10-15 мин.)

1. Концептуальная беседа по тексту.

Постановка концептуального вопроса к тексту (желательно, как проблемного). Организация коллективной дискуссии (в том числе, и проблемной). Подведение учащихся к коллективному решению, соотносящемуся с авторской позицией. Формулирование основной идеи или концепта текста (совокупности главных смыслов).

3. Работа с заглавием, иллюстрациями.

Организация обсуждения смысла заглавия, выбор формы обсуждения.

Обращение учащихся к готовым иллюстрациям

4. (Творческие) задания.

Выбор (творческого) задания, направленного на одну из сфер читательской деятельности учащихся: эмоциональной сферы, сферы воображения, сферы осмысления содержания, сферы реакции на художественную форму. Обоснованность выбора общей художественной задачей текста, особенностями литературного развития учащихся.

Выбор организационной формы выполнения задания.

1. Участие в коллективной дискуссии. Выдвижение гипотез, формулирование аргументов, контраргументов. Умение корректировать, изменять свою точку зрения.

(Самостоятельное) выделение основной идеи текста, его концептуального уровня.

Работа с дополнительными источниками информации (аппарат учебника, учебная тетрадь, словарь и пр.)

3. Определение “характера” заглавия: что оно отражает – тему или идею.

Соотнесение текста с иллюстрациями, сопоставление своего взгляда на прочитанное со взглядом художника.

4. Выполнение (творческого) задания (в том числе, и в учебной тетради) самостоятельно, под руководством учителя, в паре, в группах.

Рефлексия (подведение итогов урока

3-5 мин.)

Аргументированное оценивание качества состоявшегося чтения, деятельности учащихся в целом и по отдельности.

Повторение выведенных законов, определений (того нового, что узнали учащиеся).

Организация подведения итогов урока учащимися.

Оценка и рефлексия собственной и коллективной деятельности (“Сегодня я научилась …”, “Я ещё не очень хорошо читаю выразительно, мне надо …”)

Перечисление своих действий: читали рассказ (ФИО автора) ” … (название произведения)” и т.д. Демонстрация главного итога: выразительное чтение, интерпретация текста, ответ на проблемный вопрос и пр.

домашнее задание (даётся с подробными комментариями

1-2 мин.)

Творческое задание (ребёнок выступает в роли автора).

Исследовательское, поисковое задание (требующее высокой степени самостоятельности учащихся).

Самостоятельное чтение текста.

Задание в учебной тетради.

Заучивание наизусть.

Работа по развитию речи.

Литература.

1.Антонова, Е.А. Методика преподавания русского языка (начальные классы): уч. для студентов/Е.С.Антонова,С.В.Боброва.-5-еизд.-М.:Изд.центр «Академия», 2015.-464с.

2.Зиновьева,Т.И. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для спо/ Т. И. Зиновьева. Изд. Юрайт, 2016. — 312 с.

3.Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 8-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2013. – 464 с.

4.Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е. Деятельный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения. [Текст] Е.И. Матвеева, И.Е. Патрикеева. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2012. — 358 с.

6.Методика обучения русскому языку в начальной школе: учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Т. И. Зиновьевой. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 255 с.

Приложение 1

Основные этапы урока

Основные этапы урока, воспроизводящего целостный учебный процесс

Наблюдаемые приемы обучения и учения

Самоопределение к учебной деятельности

Приветствие учителя, подготовка рабочих мест

Мотивация, целеполагание

  • Инициативность обучающихся в формулировании цели предстоящей деятельности (постановка учебной задачи)

  • Партнерство как ведущий способ взаимодействия участников

  • Способы мотивации к деятельности учащихся

Актуализация знаний УУД в начале урока или в процессе его по мере необходимости

  • обращение к индивидуальному опыту обучающихся, связанному с темой урока (ЗУНы по данному предмету, знания и умения из других предметных областей, обобщенные способы деятельности, личный жизненный опыт);

  • оригинальность используемых педагогом приемов актуализации;

  • активность позиции учащихся (связана с формой организации деятельности: фронтальная + индивидуальный опрос, коллективная дискуссия, работа в малых группах и т.п.).

Открытие нового теоретического учебного материала (правил, понятий, алгоритмов…)

  • Приемы привлечения внимания детей к принципиально новым сведениям, приемы первичного закрепления (выражаются в речи детей)

  • Наличие конструктивного конфликта (представленность разных точек зрения, разных взглядов, позиций относительно темы урока);

  • Умение аргументировать, выдвигать гипотезы, ставить вопросы на понимание

Первичное закрепление, применение теоретических положений в условиях выполнения упражнений и решения задач

  • Воспроизведение учащимися способов решений задач, выполнение упражнений по образцу,

  • Применение грамматических правил при написании слов, предложений

  • Многоуровневость взаимодействия: «ученик-ученик», «ученик-учитель», «ученик-группа»

Самостоятельное творческое использование сформированных умений и навыков

Решение учебных задач повышенной трудности или практических задач

Динамическая пауза

Основные приемы динамической паузы, виды

Обобщение усвоенного и включение его в систему ранее усвоенных ЗУНов и УУД

  • Подведение итогов совместной и индивидуальной деятельности учеников (новое содержание, изученное на уроке и оценка личного вклада в совместную учебную деятельность), достижение поставленной цели

Рефлексия деятельности

  • Понимание обучающимися критериальной базы оценки личностных, метапредметных и предметных результатов урока;

  • Наличие потребности у учащихся в оценке своих действий;

  • Наличие самооценки, степень самостоятельности учащихся в оценивании качества своей учебной работы

Выставление оценок, инструктаж к выполнению д.з.

  • Системность и цикличность организации действия оценки

  • вариативность средств и форм оценивания

  • дифференцированный подход

  • многоуровневость обучения

Приложение 2

Анализ урока в соответствии с требованиями ФГОС НОО

Дата:

Класс, учитель:

Тема урока:

Тип урока:

  1. Цель урока, формируемые УУД

1.Соответствие цели урока отобранному содержанию.

2.Личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные

  1. Логика построения урока, этапы урока

Соответствие структуры урока основной задаче

  1. Результативность урока

Достижение цели ,оценки учащихся

Методы обучения

Виды(наглядный, словесный, практический, проблемный, исследовательский, проектный),целесообразность

Приемы обучения

Виды(работа с учебником, работа на доске, записи в тетради, работа с раздаточным материалом…)

Формы обучения

1. Виды (фронтальная, групповая, индивидуальная, коллективная)

2. Целесообразность использования предложенных заданий

  1. Культура общения учителя и учащихся

Точность, выразительность, этичность, грамотность

Активность учащихся на уроке

Приемы активизации учащихся (вопросы, проблемные ситуации, дифференцированный подход, нетрадиционные формы, наглядность, Икт…)

  1. Форма контроля знаний, умений и навыков

Вид(фронтальный опрос, тест, практические задания, творческие задания, письменные работы)

Роль и место самостоятельной работы учащихся на уроке

1.Уровень самостоятельности школьников

2. Характер самостоятельной учебной деятельности (репродуктивный, творческий)

3. Взаимопомощь

Формирование ИКТ-компетентности

Применение ИКТ на уроке, уровень сформированности ИКТ компетентности учащихся

  1. Создание положительной мотивации учащихся

Способы создания

  1. Создание позитивного эмоционального климата на уроке; атмосферы доверительных отношений; оказание поддержки учащимся

Мои рекомендации:

Источник

Конспект урока по ФГОС.

Предмет: литература.

Тема: «Слово о полку Игореве» – героический пролог русской литературы». Д. С. Лихачев.

Тип: урок «открытия» нового знания.

Форма: урок-исследование.

Методы: эвристический, объяснительно-иллюстративный, исследовательский.

Модель обучения: базовая, 9 класс.

Цель: доказать, что «Слово» – выдающееся произведение русской литературы; способствовать осмыслению «Слова» как высоко патриотического произведения; рассуждать на основе теоретических знаний об анализе художественного произведения.

Задачи:

  1. Содействовать осознанному восприятию обучающимися художественного текста.
  2. Воспитывать любовь и сопричастность к истории и литературе Родины.
  3. Содействовать формированию умений чтения и анализа художественного текста, обеспечить коррекцию и тренинг изученных понятий.

Планируемые результаты:

Личностные УУД: умений аргументировать собственное высказывание, воспринимать альтернативную точку зрения; смыслообразование, нравственно-этическая ориентация.

Метапредметные УУД: выявление точки зрения автора и идеи произведения.

Регулятивные УУД: целополагание, способность принимать учебную цель, выделение главного и второстепенного, контроль, оценка.

Познавательные УУД: общеучебные – выразительное чтение, пересказ, выбор художественных средств, развитие устной речи через диалог, умение анализировать отдельный эпизод.

Коммуникативные УУД: умение точно и полно выражпть свои мысли в соответствии с задачами коммуникации.

Оборудование урока, дидактические средства –

  • Мультимедийный проектор, доска.
  • ПК.
  • Презентации на флеш-носителях.
  • Учебник.
  • Художественные тексты.
  • Карточки для индивидуальной и групповой работы.
  • Тетрадь.

Этап урока

Содержание урока, деятельность учителя

Деятельность обучающихся

Формируемые УУД

Организационный момент, постановка учебной задачи.

2м.

Организация урока, целеполагание, задания групповые и индивидуальные, заявки о подготовленности по предварительным заданиям. Создание психологического настроя, вводная беседа.

Понимание темы по ключевым словам: пролог, героика.

Обращение к личности Д.С. Лихачева по знакомым обучающимся «Письмам о добром».

Участие в определении цели урока.

Выбор личного участия в уроке.

самоопределение – Л

смыслообразование – Л

подведение под понятие – П

формирование интереса – Л

построение логической цепи – П

Актуализация знаний.

6м.

Слово учителя о значимости обретения для русской литературы и гражданственности «Слова о полку Игореве» как «пролога русской литературы». Учитель читает наизусть вступление к «Слову» на языке источника. Беседа по вопросам:

  • Как определим слово «не лепо»?
  • Какую художественную особенность слышим в части «растекашися до … под облакы»? Учитель сообщает, что мысь – это белка.
  • Где впоследствии встречается триединство?
  • Что означает заявление автора «по былинам сего времени, а не по замышлению Бояню»?

Вывод: даже по не вполне понятному современнику тексту мы можем делать вывод о высокой художественности «Слова», о заявке автора на взаимопонимание читателя.

Участие в эвристической беседе.

Синонимия.

Обращение к предшествующим знаниям.

Обобщающий вывод.

Мобилизация понимания.

выборочная работа – П

логические действия – П

самоопределение – Л

осознанное построение речевого высказывания – П

Открытие нового знания.

8м.
  1. Выразительное чтение по цепочке текста «Слова» в переложении Заболоцкого. По ходу чтения выполняются задания групповые – выявление различных групп художественно-выразительных средств, парные – образ автора «Слова», индивидуальные – как представлены князья, какие языческие боги упомянуты.
  2. Обучающийся по предварительному заданию показывает на электронной доске план-схему похода князя Игоря.
  3. Беседа по прочитанному, отчёт по групповым и индивидуальным заданиям.
  4. Выводы об авторе, художественности, героических князьях, последствиях похода.

Обработка навыка выразительного чтения.

Смысловое чтение одного отрывка.

Работа в группе или паре.

Текстовый поиск-выделитель.

извлечение необходимой информации из текста – П

работа в паре – К

учебное сотрудничество с учителем – К

подведение под понятие – П

самоопределение – Л

участие в диалоге – К

умение аргументировано высказать свою мысль – П

Первичное закрепление.

5м.

Посмотрим, как это событие показывает изобразительное искусство и гусельная музыка. Презентация по предварительному заданию.

Во второй части повествования автор поручает оценить событие старому мудрому князю Святославу. Слушаем «Золотое слово», выразительно наизусть читает обучающийся. Класс выделяет три упрёка в адрес молодых князей.

Узнавание иллюстрированного эпизода, персонажа.

анализ информации – П

установление причинно-следственных связей – Р

погружение в позитивную атмосферу созерцания и познания – М

Самостоятельная работа с проверкой по эталону, самоанализ, самоконтроль.

5м.

Заполнение таблиц-шаблонов в дифференцированных группах с выбором выступающего: художественно-выразительные средства произведения; слова автора, характеризующие князя Игоря, Всеволода; что можно сказать об авторе «Слова», в чём выражена черта личности.

реализация построенного проекта – Л

включение в систему знаний – М

Включение нового знания в систему знаний и повторение.

10м.

Подведение итогов. Запись в тетрадь цитат из «Золотого слова» и вывод.    

Запись в тетрадь(на выбор): -какими словами Святослава передана его боль о разъединённости князей- или –как природа становится участником и отражением событий-

Образец ответа по окончании работы транслируется на доске, обучающиеся сверяют свои работы, оценивают их полноту.

самостоятельное нахождение и исправление ошибок – Л

оценка результата – Р

смыслообразование – Л

Рефлексия.

3м.

Учитель предлагает осмыслить личную роль в достижении цели урока и продолжить предложение.

Полилог «выбери и закончи предложение»:

Я узнал..

Я понял..

Я выполнял..

Мне теперь известно..

За урок я..

Материал урока был..

Я умею..

Наиболее сложным для меня было..

Моё настроение..

Мои чувства после знакомства с произведением..

Я хотел бы дополнить..

выявление причины затруднения – Л

желание донести свою позицию и умения – К

Домашнее задание.

1м.

Учитель предлагает варианты домашнего задания на выбор.

Домашнее задание выбирают учащиеся:

рассказ-характеристика «полюбившийся герой»; наизусть «плач Ярославны» или «Золотое слово» ; иллюстрация «каким я вижу автора»; слово в защиту князя Игоря(индивидуальное или групповое).

Использованные источники и литература

  1. «Слово о полку Игореве», издательство «Художественная литература», 1986
  2. Лихачёв Д.С. «Гениальное произведение литературы Древней Руси», М, 1996
  3. «Слово о полку Игореве», древнерусский текст, перевод  Д.С. Лихачёва, поэтические переложения Л. Дмитриева, В. Жуковского, Н, Заболоцкого, издание «Художественная литература», 1988
  4. Учебник литературы 9 класс, В.Я. Коровина, издательство «Просвещение»
Источник

Тема контрольной работы:

«Структура урока литературы»

Содержание

Ведение

Структура урока
литературы и основные этапы его проектирования

Классификация уроков литературы

Теоретические
проблемы урока литературы

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Урок является основной формой учебно-воспитательного
процесса, так как в нем представлены все его компоненты: цель, содержание,
средства, методы, деятельность по организации и управлению и все дидактические
элементы.

Особенность ФГОС нового поколения – деятельностный
характер, который ставит главной задачей развитие личности учащегося.
Современное образование отказывается от традиционного представления результатов
обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки стандарта указывают на
реальные виды деятельности.

Исходя из требований времени, меняется и подход к
современному уроку. Современный урок должен отражать владение классической
структурой урока на фоне активного применения собственных творческих наработок
как в смысле его построения, так и в подборе содержания учебного материала,
технологии его подачи и тренинга.

Подготовка учителей для современной школы должна отвечать
потребностям современного общества в формировании современного человека как
целостной всесторонне развитой личности, воспитание и образование которой
нацелено на относительно равномерное развитие «доступных каждому и необходимых
каждому общечеловеческих способностей, обеспечивающих все пять основных видов
деятельности», к числу которых традиционно относят: познавательную деятельность,
ценностно-ориентационную деятельность, преобразовательную деятельность, общение
как межсубъектное взаимодействие, художественное освоение мира. Современной
школе нужен учитель, нацеленный на «формирование человека как целостной и
уникальной личности, отвечающей запросам складывающегося в XXI столетии нового
исторического типа культуры». Современный учитель-предметник должен быть готов
к диалогу с учениками  на уроке, на что нацелены современные технологии и
методы преподавания в школе.

Движущей силой урока, условием преобразования и
трансформации всех его компонентов (содержание учебного материала, методы
обучения, средства и формы обучения) является процесс взаимодействия,
межсубъектной связи обучающего и обучающегося. Иными словами, передача ценностей
может происходить только в процессе общения, когда отношения ученика и учителя
строятся как субъект-субъектные. [1]

Объектом исследования в данной работе является структура урока литературы.

Цель работы

Целью данной работы является: рассмотреть структуру урока литературы.

Для достижения поставленной цели необходимо решить
следующие задачи:

1.                    
Рассмотреть
структуру урока литературы.

2.                    
Рассмотреть
основы проектирования урока и системы уроков.

3.                    
Рассмотреть
урок как основную форму организации учебного процесса;

4.                    
Определить
концепции, классификации, типологии и методику проведения современного урока
литературы;

Структура урока литературы и основные этапы его
проектирования

Основная дидактическая структура любого урока отображается
в плане-конспекте и в технологической карте. Дидактическая структура имеет как
статичные моменты, которые не изменяются в зависимости от типов урока, так и
динамические, которым свойственно более гибкая структура.

Структура урока – это не только его состав, но и прежде
всего вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока.

Основные этапы урока:

1) организационный момент призван создать психологическую
установку, необходимую для работы в классе, и сконцентрировать внимание
учащихся на последующей совместной работе;

2) вступительное слово учителя, в рамках которого
необходимо актуализировать связь с предыдущим уроком, а также обозначить: цели
урока в доступной для учащихся форме; предполагаемый план работы на уроке;
планируемый результат урока; виды и критерии оценивания деятельности учащихся;

3) реализация образовательной цели с помощью методов и
приемов, которые соответствуют содержанию изучаемого материала;

4) диагностика, необходимая в процессе реализации
образовательной цели;

5) заключительный этап урока предполагает формулировку
выводов и установление связи со следующим уроком;

6) представление домашнего задания (в устной форме и
графической форме на доске или в мультимедийной презентации, сопровождающей
урок), а также рекомендаций его выполнения с возможной демонстрацией образцов
выполнения задания;

7) подведение итогов, заключающееся в оценивании работы
учащихся на уроке.

Для оформления целостной картины современного урока
учителю предлагают использовать технологическую карту. Это инновационная форма
методической продукции, которая позволяет с помощью графического проектирования
структурировать урок по заданным параметрам. Предлагаем сравнительную
характеристику технологической карты и конспекта урока (табл. 1).

Таблица 1

Технологическая карта урока по ФГОС

Конспект урока

Позволяет демонстрировать системно-деятельностный подход в ходе
проведения урока, поскольку содержит описание деятельности всех участников
учебного процесса при выполнении каждого действия, указывает характер
взаимодействия между учителем и учениками

Имеет вид сценария, который включает в основном описание слов и
действий учителя

Включает характеристику деятельности обучающихся с указанием УУД,
формируемых в процессе каждого учебного действия

Содержит указание и описание основных форм и методов, используемых на
уроке

Помогает осознавать планируемые результаты каждого вида деятельности
и контролировать этот процесс

Указываются только общие цели всего урока

Вопрос обязательных требований к разработке, структуре и
форме технологической карты урока не имеет законодательного урегулирования,
методистами и учителями предлагаются разные формы. Но при выборе удобного для
себя варианта важно излишне не «раздувать» карту, это только затруднит ее
использование во время занятия.

Удобным может стать следующий вариант:

Этап урока

Виды работы, формы, методы, приемы

Содержание педагогического взаимодействия

Формируемые УУД

Планируемые результаты

Деятельность учителя

Деятельность обучающегося

Наполнение технологической карты – это, собственно,
проектирование урока. Но специфика учебного предмета «Литература» определяет и
особенности работы над подготовкой к уроку.

Центром внимания учителя и учеников на уроке литературы
становится словесно-художественное произведение. Но произведение искусства не
является пассивным объектом изучения, оно, как отмечает Т. Рыжкова, «будучи
универсумом культуры, аккумулирует в себе не только образ мира, но и образ
мыслей и духовных установок своего творца», поэтому является «полноправным
субъектом урока» [Рыжкова, 2007]. Учитель на уроке выступает посредником между
творцом текста (произведения) и учеником в их диалоге, так как он уже знает код
или коды текста и понимает и осмысливает его структуру.

Отсюда, отправной точкой для учителя в разработке проекта
урока является концепция произведения, родившаяся в процессе
литературоведческого анализа художественного текста. Анализ текста и позволяет
учителю максимально приблизиться к авторскому замыслу, почти перевоплотиться в
автора, посмотреть на мир с его точки зрения – и при этом у учителя, как и
любого читателя, есть право с автором не согласиться.

Т. Рыжкова предлагает вопросы в помощь учителю на этапе
формулировки концепции произведения:

 · Какой мир изобразил автор, по каким законам этот мир существует? Что
удивило меня в нем? Что в нем допустимо, а что – нет? Что ценится, что
отвергается и почему?

· На какие
качества героев обращает внимание читателя автор? Почему именно так
складываются их отношения?

· Перед
каким выбором автор ставит героев и что определяет их выбор?

· Как
оценивают все происходящее герои и как – автор? Чем авторское отношение к
происходящему отличается от отношения героев?

· Что
волнует писателя, обратившегося к этому сюжету? Какую мысль он стремится
донести до читателя?

· Какие
открытия я сделал, прочитав этот текст?

Итак, прежде чем проектировать урок, проанализируйте
произведение, осмыслите его, сформулируйте для себя важные мысли, выраженные
автором, его позицию и художественную идею.

Следует помнить, что это нельзя сделать в двух словах и
даже в двух-трех предложениях. Концепция требует точности формулировок,
последовательности в развитии мысли. Ее стоит записать.

На втором этапе проектирования урока необходимо подумать о
том, как текст может быть воспринят учениками, какие трудности могут возникнуть
в коммуникации «читатель – произведение».

И на третьем этапе учитель уже продумывает, как эти
трудности преодолеть и какие требования при изучении данной темы обозначены в
программе. [2]

Структура урока – это модель, которая каждый раз
заполняется конкретным содержанием. Обусловливают структуру урока литературы на
любом этапе литературного образования принципы работы с литературным
произведением в школе. Они, в свою очередь, основываются на закономерностях
восприятия школьниками литературы как искусства слова.

Традиционно в любой системе уроков выделяют три этапа:
вступительный, анализа произведения и заключительный.

1.     Вступительный
этап, или этап подготовки школьников к восприятию литературного произведения.

Необходимость вступительного этапа объясняется принципом
мотивации любой деятельности, в том числе и читательской.

Иногда, особенно когда произведение большого объема,
вступительный этап должен проводиться при изучении другого текста, вклиниваться
в другую систему уроков, так как нужно создать у ребят мотивацию для чтения.

2. Этап анализа произведения, или работы с текстом, –
самый протяженный и самый важный в системе уроков. Условно в нем можно выделить
подэтапы: а) выявление восприятия; б) постановка учебной задачи; в) решение
учебной задачи.

а) Первое чтение произведения часто оказывается
поверхностным, а восприятие сводится к осмыслению на репродуктивном уровне
(пересказ), хотя сами ребята наивно полагают, что им всё понятно. Этап
выявления восприятия позволяет обнаружить, во-первых, несовпадение в оценках
как героев, так и произведения в целом, в трактовке мотивов событий и поступков
персонажей, композиционных особенностей и т.п. Несовпадения, различия в
восприятии, вопросы, оставшиеся без ответа, послужат сильнейшим мотивом как для
повторного обращения к тексту, так и для его анализа.

б) Проблемы, которые возникают у читателя при
самостоятельном чтении, становятся его учебной задачей, внутренне мотивирующей
анализ текста. Учебная задача вытекает не только из целей и задач учителя, но и
из потребностей ребенка разобраться в прочитанном.

в) Решение учебной задачи осуществляется в процессе
анализа текста и занимает в средней школе несколько уроков. Самая большая
проблема, с которой сталкивается учитель, – отбор материала. Ему помогут два
принципа, которые только на первый взгляд противоречат друг другу, – принципы
избирательности и целостности анализа.

Принцип избирательности подсказывает, что из всего
разнообразия художественных элементов мы должны отобрать для анализа лишь те,
которые наиболее ярко выражают идею автора. Следовательно, организация анализа
текста на уроке зависит от особенностей изучаемого произведения. При изучении
произведений, основу которых составляет небольшое число событий, ярко
раскрывающих жизненные позиции героев, их характеры, лучше использовать приемы,
помогающие глубже проникнуть в эмоциональную тональность произведения,
отчетливее увидеть героев, нацеливающие на осмысление позиции каждого персонажа
и на отделение точки зрения автора от точки зрения его героя. 

Отобрав материал, согласовав его с учебной задачей,
учитель распределяет его по урокам, руководствуясь выбранным методическим путем
анализа.

3.     Заключительный
этап

Завершается анализ произведения синтезом, который и
осуществляется на заключительных занятиях.

Синтез можно понимать, как интерпретацию произведения, его
толкование, подкрепленное аргументами, полученными в процессе анализа. На этапе
обобщения в старшей школе произведение осмысляется в историко-литературном
контексте, устанавливаются тематические, стилистические, методологические связи
между культурными явлениями.

Итак, при подготовке к уроку литературы учителю
необходимо:

· самому
осмыслить произведение, которое он собирается изучать с детьми;

·
выяснить, как это произведение восприняли его ученики, какие трудности возникли
у них при чтении;

·
определить, какие образовательные задачи он будет решать на уроках.

После проведения урока важно осуществить его анализ —
«исследование того, как раскрывается на уроке интеллектуальный мир учителя, как
растут духовные интересы учащихся, как обогащается их память и развивается
мышление».

Теоретическое обобщение опыта анализа урока дает основание
для построения обобщенной схемы анализа, которая может варьироваться в
зависимости от того, кто анализирует, с какой целью, какой и чей урок.

В отличие от традиционной схемы анализ современного урока
целесообразно проводить в соответствии с типологией по основным дидактическим
категориям и структурным элементам.

1. Задача анализа по дидактическим категориям состоит в
том, чтобы выяснить:

– соответствует ли урок дидактическим принципам и
требованиям к учебно-воспитательному процессу;

 – соответствует ли его ход и результаты требованиям к
уроку и программе, общей дидактической цели; решены ли дидактические задачи и
достигнута ли цель приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся; какой была
структура урока в целом и какова последовательность элементов внешней и внутренней
подструктур;

– соответствовало ли сочетание методов обучения,
применение наглядности и ТСО дидактическим задачам урока, обеспечило ли это
высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся, единство обучения и
воспитания; чем характерны дифференциация и индивидуализация на данном уроке, в
чем суть связи с жизнью.

2. Анализ урока по структурным элементам определяет:

 – качество актуализации, насколько успешно выполнялись
самостоятельные работы, какие понятия углубили учащиеся, какие навыки активизировали,
какой объем прежних знаний повторили; имелись ли условия для развития речи
(полнота и логичность ответов, объем воспроизводимого материала,
содержательность вопросов учащихся к учителю), была ли активная работа памяти и
мышления учащихся и т.д.;

– формирование новых понятий и способов действия:
достаточно ли время на самостоятельную работу учащихся; все ли понятия
получили; была ли связь нового с ранее изученным; кто из учащихся и насколько
продвинулся вперед, кто слабо усвоил материал и нуждается в помощи на следующем
уроке; какие понятия и способы действия учащиеся получили в готовом виде (в
виде образца) и какие раскрыли самостоятельно и т.д.;

– формирование умений и навыков: качество самостоятельных
работ учащихся; какие умения и навыки более всего применялись; какие и у кого
имелись успехи, неудачи, ошибки; готовы ли учащиеся к выполнению домашних
заданий и т.д.; какие элементы урока имели наибольшее воспитывающее влияние на
учащихся, что следует усилить на следующем 28 уроке, «какой дополнительный
фактический материал следует привлечь путем установления межцикловых и
межпредметных связей и т.д.

Далее учитель уточняет, какие были недостатки в
организации урока, его начале, ходе и завершении, какие возможности упущены, и
делает методические и дидактические выводы.

Л.А. Сомова предлагает следующий алгоритм анализа урока
литературы:

1. Тема урока (как сформулирована, место данного урока в
системе других уроков).

2. Цели урока, их реализация.

3. Тип и вид урока.

4. Насколько успешно решались: а) исследовательские, б)
конструктивные, в) эстетические, г) коммуникативные задачи урока. а)  Можно ли
считать удачным анализ художественного текста? Удалось ли реализовать принцип
целостности, рассмотреть произведение в единстве содержания и формы? б) Какую
форму урока (жанровую маркировку) избрал учитель? Насколько она обусловлена
спецификой художественного текста? Продумана ли композиция урока, органично ли
связаны учебные ситуации? Какие учебные ситуации особенно удались? в)  Как
расписана эмоциональная партитура урока? Удалось ли «организовать» эстетическое
восприятие художественного произведения? г) Диалогичен ли был урок? Можно ли
сказать, что состоялся диалог учителя – ученика – автора? Как связаны автор –
художественный текст – читатель? Не нарушены ли законы художественной
коммуникации? Удалось ли пробудить юных читателей к «речевому действию»?

5. Насколько разнообразны методы и приемы преподавания?
При помощи каких приемов удалось активизировать деятельность учащихся? Какие
приемы анализа художественного текста можно считать наиболее удачными?

6. Удалось ли вызвать интерес учащихся к данной теме,
эффективно организовать их учебную деятельность? Как учитывались и оценивались
ответы учащихся? Насколько ученики были подготовлены к уроку? 

7. Какие знания, умения, навыки продемонстрировали
учащиеся? Какие творческие способности удалось активизировать?

8. Как спланировано домашнее задание? Можно ли говорить об
индивидуальном, дифференцированном подходе к учащимся?

9. Как бы вы оценили урок: а) блестящий, оригинальный,
творческий; б) удачный, интересный; в) хороший; г) посредственный; д)
неудачный? [3]

Классификация уроков литературы

Урок – основная форма организации процесса литературного
образования школьников. Каждый урок является неотъемлемой и непременной частью
в системе уроков литературы в контексте: изучения художественного произведения,
изучения творчества отдельного писателя, изучения того или иного периода
развития литературы, процесса литературного образования в данном классе и в
средней школе в целом.

Одна из важнейших проблем – это проблема типологии уроков.
Помимо классификации урока по основным дидактическим целям (урок ознакомления с
новым материалом, урок закрепления изученного, урок применения знаний и умений;
урок обобщения и систематизации знаний, урок проверки и коррекции знаний и
умений, комбинированный урок) авторы стремятся классифицировать уроки в
зависимости от способа его проведения и методики его организации (уроки-лекции,
уроки-беседы, уроки-экскурсии и др.).

В методике литературы было сделано несколько попыток
классифицировать уроки. В свое время, еще в 1930-е годы, В.В. Голубков
предложил классификацию в соответствии с этапами изучения литературного
произведения: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ
произведения, итоговые уроки. Классификация В.В. Голубкова несет в себе не один
признак, ибо заключает в себе также способы организации урока.

Н.И. Кудряшов предложил классификацию, исходя из специфики
самого предмета: уроки изучения художественных произведений, уроки изучения
теории и истории литературы; уроки развития речи.

Е. Р. Ядровская, учитывая концептуальные идеи Н. И.
Кудряшова, предлагает следующую классификацию уроков:

1) уроки изучения литературных произведений;

2) уроки изучения личности писателя (поэта, драматурга);

3) уроки изучения истории литературы (обзорные уроки,
характеризующие ту или иную историко-литературную эпоху; уроки анализа
литературно-критических статей);

4) уроки изучения теории литературы;

5) уроки развития речи.

Среди уроков первого типа необходимо назвать уроки:

1) создания мотивационно-установочной ситуации;

2) текстуального анализа;

3) обобщения, синтеза.

На уроке создания мотивационно-установочной ситуации могут
быть использованы различные виды заданий, среди которых выделяют следующие: 1)
заострение внимания ребят на эмоциональной тональности произведения, что
«помогает им еще раз пережить чувства, которые волновали их во время чтения, и
осмыслить эти чувства»; 2) фиксация внимания ребят на композиционной роли того
или иного эпизода, т.е. опора учителя «на их первые читательские реакции, на их
естественный интерес к событийной линии произведения»; 3) постановка в центр
внимания литературных героев (расскажите о герое, который вызывает сочувствие или
заслуживает резкого осуждения; расскажите, как проявляется внутренний мир героя
в той или иной ситуации и т. п.).

На уроках текстуального анализа, по мнению Н. И.
Кудряшова, школьников необходимо научить «все более основательно и сознательно
следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать произведение как
художественное единство». Уроки обобщающего могут иметь разную жанровую природу
(лекция, сочетающаяся с фронтальной беседой; диспут или дискуссия; семинар;
семинар-диспут или дискуссия). Особое место в учебном курсе может быть отводено
и урокам-практикумам, посвященным освоению и закреплению наиболее важных
читательских умений и навыков: выразительного чтения как способа интерпретации
художественного текста, филологического анализа произведения (целостного и в
заданном аспекте), построения самостоятельных устных и письменных высказываний,
работы со справочной и критической литературой.

Уроки, на которых в центре внимания оказывается личность
изучаемого автора, могут иметь разную логическую основу. Первая модель таких
уроков может быть названа концентрической. Суть ее в следующем: вокруг
одной-двух тем (идей, ракурсов) объединяется разнообразный материал
(биографический, художественный), располагающийся учителем в соответствии с той
логикой, которую «диктует» его творческий замысел. Вторая модель, линейная,
наиболее традиционная, и она предполагает рассмотрение жизненного и творческого
пути писателя как процесса. В этом случае структуру учебного занятия определяет
хронологическая канва.

Уроки литературы, которые так же, как и учебный предмет, в
рамках которого они организованы, обладают спецификой, не позволяющей жестко
вписать их в общедидактические рамки. Поэтому, помимо классификации уроков по
основным дидактическим целям или по звеньям учебного процесса, В.А. Коханова
предлагает условно разделить их на два основных типа:

– классические типы уроков литературы, основой организации
которых является реализация целей обучения, направленных на овладение знаниями,
умениями и навыками;

– нетрадиционные типы уроков литературы, в организации
которых на первый план выдвигается реализация развивающей и воспитательной
целей. Данные типы уроков направлены, в первую очередь, на формирование и
развитие личностных качеств учащихся.

К классическим типам уроков относятся:

урок формирования знаний, умений и навыков;

урок закрепления знаний, умений и навыков;

урок повторения и обобщения изученного материала;

урок совершенствования знаний, умений и навыков;

урок самостоятельной работы;

урок контроля; комбинированный урок (характеризуется
сочетанием нескольких типов уроков).

 Нетрадиционные уроки литературы:

урок-путешествие;

урок-соревнование;

интегрированный урок;

урок-исследование;

урок-интерпретация;

урок-конференция.

Но важно понимать, что многообразие целей, содержания и
методов изучения литературы требует дальнейшего уточнения классификации уроков.
В каждом типе уроков теория и практика преподавания различают много разных
видов уроков, а каждый вид в практике содержит разнообразные варианты уроков
одного типа и вида. [4]

 Теоретические проблемы урока литературы

В методике преподавания литературы
исследованы классификация, содержание, структура урока, его идейно-нравственные
и эстетические воздействия на учащихся, роль в нем проблемной ситуации, место
урока в системе развивающего обучения, специфика урока литературы, его
творческий, эмоциональный характер.

Теоретические проблемы урока как
законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в
исследованиях М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина,
Ю.К. Бабанского, И.Т, Огородникова, И.Н. Казанцева, М.М. Левиной, Г.Д.
Кирилловой и других.

Исследуются важнейшие проблемы:
современные требования к уроку, взаимосвязь содержания урока, выбора методов
обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность
уроков и проблема оптимизации обучения, типология урока, выход на проблему
формирования личности ученика; повышение нравственного потенциала урока;
содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках; ; проблема
развития навыков умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая
установка урока, организация и отбор материала, взаимосвязь коллективной,
групповой работы. Учащихся на уроке, урок и НТР; роль учителя на разных этапах
урока; формы проведения урока.

Особое внимание уделяется изучению
структуры урока: как традиционной (четырехчленовой), так и поэтапный
(пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока.

В психолого-педагогической литературе
скрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию
творческого мышления учащихся исследования АМ Матюшкина, Я.Н. Пономарева, Т.В.
Кудрявцева.

В методике преподавания литературы
поставлены как теоретические проблемы урока (типология, классификация,
структура урока, его воспитательная направленность, роль в нем учебной
ситуации, место урока в системе развивающего обучения, взаимодействие методов
обучения на уроке), так и задачи конкретной реализации положений педагогической
науки. В первую очередь следует назвать труды В.В. Голубкова и Н.И. Кудряшева.
Кроме того, эта проблема нашла отражение работах Н.А. Станчек, Н.К. Силкина, в
учебных трудах под редакцией Н.О. Корста, В.В. Трофимовой, Н.А. Демидовой, О.Ю.
Богдановой, в работах Г.И. Беленького, Л.Н. Лесохиной, Л.С. Айзермана, Т.С.
Зепаловой, Н.Я. Мещеряковой, Е.Н. Ильина и других.

М.Н. Скаткин раскрывает требования к
уроку с учетом достижений научно-технической революции и творческого характера
человеческого труда. Ученый называет урок «клеточкой» педагогического процесса;
к средствам решения педагогических задач урока отнесены: содержание материала,
методы его изучения, ТСО и дидактический материал для самостоятельной работы,
организация деятельности учащихся и личность учителя.

Следуя стремлению определить место
урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения
урока и взаимодействие его частей. Остановимся на содержании некоторых
исследований и монографий, в которых освещено направление работы коллективов и
отдельных ученых.

Под структурой урока М.И. Махмутов
(Махмутов М.И. Современный урок и пути его реализации. – М., 1978.) понимает ни
один состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач,
этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю
внутреннюю структуру урока. В основе внешней структуры урока, который может
быть и проблемным, и не проблемные М.И. Махмутов видит решение трех
дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий,
способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических
действий. Элементами внутренней «логико-психологической структуры урока» она
называет следующее:

– возникновение проблемной ситуации и
постановка проблемы;

– выдвижение предложений о вероятном
пути решения и выдвижения гипотезы;

– доказательство гипотезы, проверка
правильности решения проблемы.

М.И. Махмутов, решая в целом вопросы о
проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного
четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе
развивающего урока – активизации познавательной деятельности учащихся. В таких
условиях возрастает роль учителя, его творческой работы и организации урока
М.И. Махмутов справедливо утверждает, что при систематическом использовании
традиционной структуры урока «невозможна реализация идеи развивающего
обучения». Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной
работы; далее, если объяснение является основным путем передачи знаний, – то,
как осуществляется развитие учащихся и, наконец, всегда ли закрепление
проводить в конце урока и только ли как повторение – ведь не менее важно использовать
знания и в новой ситуации? Такая постановка исследования урока заставляет
задуматься над новыми путями совершенствования построения урока и ученного и
учителя.

И. Т. Огородников выступает против
отождествления этапов усвоения учащимися знаний (восприятие и осмысление
материала, образование понятий навыков, закрепление умений и применение их на
практике) и этапов отдельного урока. И. Т. Огородников справедливо критикует
распространенность смешанного типа урока (сообщение знаний, закрепление знаний,
задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что ведет к
повторяемости вопросов, к потере обучающего значения опросов. Ученые – дидакты
не отрицают в целом традиционное построение урока, а выступают против его
постоянного приоритета и раскрывают суть современного урока в свете идеи
развивающего обучения.

Одна из важнейших проблем современной
науки – это проблема типологии уроков. Помимо классификации уроков по основным
дидактическим целям (изложение новых знаний, имеющихся знаний и навыков,
повторение и проверка знаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы
стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и
методики его организации: уроки с разнообразными видами заданий, уроки –
лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных знаний,
практических занятий.

В дидактике и частных методиках нет
единого принципа классификации типов урока. Назовем некоторые из них: уроки
классификации по признаку основной дидактической цели (М.А. Данилов, И. Т. Огородников)
– уроки первоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения
знаний, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный. Иной подход
к типологии уроков связан с анализом процесса обучения, с определением места
урока в системе уроков по изучению темы, раздела. В методике преподавания
литературы такая типология урока была разработана В.В. Голубковым –
вступительные занятия, чтение, орие6тировачная беседа, анализ произведения,
итоговые уроки. Классификация В.В. Голубкова несет в себе не один признак, ибо
заключает в себе также способы организации урока. Н.И. Кудряшев разработал
классификацию уроков литературы, исходя из специфики самого предмета: урока
изучения художественных произведений, урока изучения теории и истории литературы,
уроки развития речи. Из всего разнообразия уроков первого типа (изучения
художественных произведений) Н.И. Кудряшев суммирует три его основные
разновидности: урок художественного восприятия произведения, уроки углубленной
работы над текстом произведения; уроки обобщающие работу над произведением.
Задачи урока художественного восприятия произведений – «непосредственное
общение с произведениями искусства, целостное, глубоко эмоциональные
впечатления от них, затрагивающие личностные переживания; развитие культуры и
художественного восприятия, умение слушать или читать художественное
произведение; развитье художественной зоркости; воспитание эстетических и
нравственных чувств, влияющих на все поведение учащихся».

В уроках углубленной работы над
текстом Н.И. Кудряшев ставит задачу научить «школьников все более основательно
и осознанно следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать
произведение как художественное единство. Это очень сложные умения, требующие
размышления, сопоставления, анализа и синтеза». Обобщающие уроки важны в силу
необходимости «развития последовательного, логически правильного мышления,
умения обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами», справедливо
отмечает Н.И. Кудряшев. В целом создана стройная убедительная типология уроков
литературы.

В работах М.М. Ильиной урок
рассматривается в свете «соотношения частей процесса обучения», учебного
процесса и психологии обучения. За основу классификации М.М. Ильина берет два
положения: дидактические цели и место урока в системе уроков.

Г.Л. Кириллов особенное внимание
обращает на связь между преподаванием и учением, на соотношение конкретного и
обобщенного содержания урока на сочетание практический и теоретической
деятельности – и вычленяет следующие возможности в построении урока:
приближение самостоятельной работы учащихся к началу изучения нового учебного
материала, увеличение в работе учащихся элементов творчества, сокращение объема
однотипной тренировочной работы.

В ряде работ приводится веские доводы
в пользу целесообразности постановки работы над новым материалом в первой
половине урока, ибо именно первая часть урока перегружена учетом знаний.

М.А. Данилов, суммируя полемику по
проблемам урока, ратует за обоснование различных его структур, а также за
повышение значения перспективного планирования системы уроков как одной из
важнейших областей творчества учителя.

Современная дидактика и частные
методики ищут пути активизации деятельности учащихся, повышения уровня
гуманитарных дисциплин. В.П. Стрезикозин, говоря о перестройке методического
руководства и педагогического контроля в новой школе, напоминает, что еще К.Д.
Ушинский выступал против традиционной системы занятий, задавание на дом, опрос.
Не отрицая сложившихся методов и приемов работы на уроке (лекция, беседа, личные
наблюдения учащихся), которые в современном уроке также приобретают большую
значимость, В.П. Стрезикозин подчеркивает значение следующих моментов в
организации процесса обучения в школе: поэлементное усвоение новых знаний,
усвоение знаний – не самостоятельный изолированный этап, поисковый путь
усвоения новых знаний, активизация процесса совершенствования и закрепления
знаний, умение учащихся практически использовать усвоенные знания, многообразие
видов деятельности на уроке, его темп, учет индивидуальных возможностей в
процессе коллективной учебной работы на уроке.

Выход на проблему поэтапного развития
познавательной деятельности учащихся, и в целом на проблему развития личности,
характерен для современной педагогической науки, как в нашей стране, так и в педагогике
других стран. Эта продуктивная идея заложена, в частности, в разделе
«Педагогика» – «Урок и его структура», написанном Э. Дрефенштелтом. Немецкий
ученый пишет, что «структура урока должна включать последовательность шагов
процесса учения и направляющей деятельности преподавания». На каждом этапе, по
мнению автора, внимание акцентируется на решении одной доминирующей
дидактической задачи.

В методике преподавания литературы
проблема ставится в целом ряде работ, пособий, сборников. Н.И. Кудряшев останавливается
на специфических для урока литературных проблемах; роль его в воспитании
ученика, учет своеобразия литературы как искусства слова.

Подчеркивая творческий характер урока
литературы, Н.А. Станчек ищет в нем то, что определенно логикой познания литературы,
особенностями психологии ученика. Методисты – словесники прямо говорят, что в
современной уроке недостаточно ориентироваться на традиционные структурные
элементы (опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом), и выдвигает
вслед за рядом других исследователей учебную ситуацию как новую структурную
единицу урока. Н.А. Станчек считает учебную ситуацию клеточкой урока, в которой
воплощается в единстве цели, содержание, характер современной деятельности
учителя и ученика. На примере анализа двух уроков по пьесе А.С. Грибоедова Н.А.
Станчек раскрывает значение организации урока в решении задач развивающего
обучения.

Интересная типология уроков
внеклассного чтения предложена Н.К. Силкиным: уроки вводного типа, уроки
подготовки учащихся к самостоятельному чтению и восприятию сложных
произведений, уроки анализа, обобщающие. Ряд сборников, методических
рекомендаций к работе по учебным пособиям несут в системе урока, в
рекомендациях авторов идею развивающего обучения, дают образцы современного
построения урока.

Важнейшие проблемы урока литературы
нуждаются в даль6еййших исследованиях. Назовем некоторые из них: место урока в
системе развивающего обучения, роль урока литературы в развитии логического и
образного мышления учащихся, в формировании творческой самостоятельности,
взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работу учащихся на уроке,
особенности объяснения учителя и ученика на уроке литературы, развитие форм
урока: урока-диспута, урока-панорамы, урока-концерта, урока-лекции и т.д.

Возможности использования не только
«четырех частной», но и «поэтапной» структуры урока в старших классах
возрастает в связи с необходимостью увеличения творческого начала в усвоении
учащимися новых знаний, активизацией процесса закрепления и применения знаний,
ориентацией на многообразие видов деятельности на уроке и на сочетание
коллективной, групповой и индивидуальной работы.

Немаловажное значение имеют
особенности психологии старшего школьника, его интереса к моральным свойствам
личности, стремление дать оценку изображенному автором миру и героям, желание
систематизировать впечатления от прочитанного, понять произведение как единое
целое и вместе с тем свойственная ряду учащихся чрезмерная логизация в ущерб
способности эмоционально воспринять текст.

Остановимся на конкретных примерах
изучения романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» в X классе.

Различные варианты планирования
системы урока по роману даны в ряде методических исследований. Используем
следующее планирование уроков:

1-й урок. Вводно-ориентировочная беседа: художественное
воплощение эпохи 60-х гг. XIX в. в романе, замысел автора, композиция романа.
Обсуждение впечатлений учащихся от прочитанного.

2-й урок. Базаров и Аркадий в Марьине. Биография
героев. Основной конфликт романа. Нигилизм Базарова. Художественное манера И.С.
Тургенева.

3-й урок. Принципиальные разногласия Базарова и братьев
Кирсановых. Нигилизм Базарова и «нигилизм» Ситникова.

4-й урок. Тема любви в романе.

5-й урок. Базаров и родители.

6-й урок. Композиция образа Базарова. Основные сюжетные
линии романа. Значение заключительных сцен романа.

7-й урок. Своеобразие Тургенева-романиста. Работа над
обобщениями, о проблематике романа и художественном методе автора.

8-й урок. Авторская позиция в романе. Полемика вокруг
романа.

Целесообразно обосновать выбор
различных структур урока в зависимости от его содержания и места в системе
уроков по изучению художественного произведения. В приведенном примере
вводно-ориентировочные уроки проводились по традиционной схеме (опрос, новая
тема, закрепление, задание на дом); уроки углубленного изучения текста – как
уроки «поэтапного» усвоения знаний; обобщающие уроки строились на основе
применения различных структур. Выбор оптимального варианта содержания,
структуры и методики урока решается каждым учителем в зависимости от
особенностей класса. Важно, чтобы в центре внимания постоянно находились:
творческий характер урока, развитие воображения учащихся, повышение интереса к
чтению и анализу текста, постепенное увеличение доли самостоятельной работы
учащихся, воссоздание целостности восприятия произведений искусства слова,
понимание авторской позиции.

 Урок литературы является процессом
творческим, и работа учителя сродни деятельности композитора, живописца,
актера, режиссера. На всех этапах урока значительную роль играет сам учитель,
который должен проявить свои художественно-педагогические способности:
артистизм, владение художественным словом, способность к импровизации,
перевоплощению и т.д.

При этом важно помнить о том, что
успешное решение основных задач урока возможно только при условии совершенно
свободного владения своим предметом, предполагающего высокий уровень знаний по
литературоведению, теории литературы и литературной критике, знания текста
художественных произведений и умение их анализировать в единстве формы и
содержания. Урок литературы не укладывается ни в какую схему, так как это урок искусства,
но определенные подходы к его анализу наметились в современной методике

1. Атмосфера урока, его эмоциональный
тонус: а) вызвал ли урок интерес у детей? б) каков характер общения учителя с
учащимися на этом уроке? в) какие средства, приемы использовал учитель для
создания особой атмосферы в классе?

2. Культурологические аспекты урока
литературы: а) осуществлялось ли изучение родной литературы как неотъемлемой
части мирового литературного процесса? б) как использовалось на уроке
взаимодействие разных видов искусств? в) как решались на уроке проблемы
общечеловеческого и национального? г) как осуществлялось на уроке формирование
художественного вкуса, критериев эстетической оценки?

3. Анализ и интерпретация
художественного текста на уроке: а) какой путь анализа текста был выбран
учителем? Его целесообразность; б) осуществлялся ли анализ текста в единстве
формы и содержания? Какие методы и приемы активизации мыслительной деятельности
учащихся использовались учителем? в) как решались на уроке проблемы
«современного прочтения классики»? г) как формировались навыки выразительного
чтения? д) насколько целесообразна система вопросов и заданий, втом числе
творческого характера, которые предлагались учителем в процессе анализа текста?
е) обращался ли учитель к оригинальному тексту, была ли организована работа с
его различными переводами?

4. Использование новых технологий
обучения на уроке: а) носил ли урок творческий характер? б) какие новые
технологии использовались на уроке (полностью или частично)? в) насколько
эффективно было использование тех или иных технологий?

5. Как изучался на уроке материал по
теории литературы? Способствовала ли эта работа постижению текста
художественного произведения?

6. Как использовались на уроке
межпредметные и межлитературные связи?

7. Развитие речи учащихся на уроке: а)
как осуществлялось формирование навыков устной и письменной речи? б) какие
приемы и методы работы использовались учителем с целью развития монологической
и диалогической речи школьников? в) уделялось ли внимание на уроке формированию
навыков полемической речи учащихся?

8. Место урока в изучении темы: а)
прослеживалась ли связь урока с предыдущими и последующими занятиями? б) как
осуществлялась проверка домашнего задания? в) достаточно ли разработано домашнее
задание для полноценной работы на следующем уроке?

9. Эффективность урока в целом: а)
достиг ли урок обучающей цели, имел ли воспитательное воздействие и развивающий
характер?

10. Контроль и оценка учебных
достижений школьников на уроках литературы: а) целесообразность использования
тестовой проверки знаний; б) как осуществлялся контроль за самостоятельной
работой учащихся? в) какой подход выбрал учитель к оценке творческой работы
школьников? г) как оценивались учебные достижения учащихся по 12-балльной
системе?

Литературное творчество напрямую
связано с проблемой развития речи школьников в процессе изучения литературы.
Без литературы речь бедна, но только одно чтение не преображает речь читателя.

Письменная работа, ее вариации:

-придумать собственную загадку;

-рассказать случай из жизни;

-сочинить сказку об оживших вещах;

-описать предмет, интерьер, портрет,
пейзаж;

-создать фантастический рассказ;

-все виды сочинений (по тексту и на
вольную тему; о герое, о произведении в целом, о его интерпретациях, о
проблемах, поднимаемых в творчестве писателя и т.д.)

-пересказы – дословный, близко к
тексту; сжатый (учит видеть главное); свободный, с рассуждениями; самым сложным
считается пересказ с изменением лица рассказчика.

Контроль, или проверка результатов обучения,
является обязательным компонентом процесса обучения. Суть проверки результатов
обучения состоит в выявлении уровня усвоения знаний учащимися, который должен
соответствовать образовательному стандарту по данному предмету.

Для определения уровня подготовки
учащихся по литературе необходимо ориентироваться на критерии достижения цели
литературного образования. В Обязательном минимуме содержания среднего
(полного) общего образования по предмету  выделяются следующие показатели:

· начитанность учащихся в области художественной литературы:
разносторонность, систематичность, направленность чтения; факторы, влияющие на
выбор книг; складывающиеся читательские интересы;

· глубина освоения идейно-нравственного содержания
произведений (личностный характер восприятия, широта охвата различных сторон
содержания и формы произведения, обоснованность и самостоятельность оценок);

· уровень овладения знаниями о литературе (умение применить
важнейшие из них к анализу и оценке художественных произведений);

· качество речевых умений и навыков, формируемых в процессе
изучения литературы (овладение необходимыми для полноценной читательской
деятельности видами связного речевого высказывания).

Для определения уровня
сформированностн знаний, умений и навыков учащихся используются разнообразные
виды, методы и формы контроля.

Остановимся подробнее на опросе как
одной из форм устного контроля. Опрос позволяет учителю установить обратную
связь с классом, проверить эффективность проделанной работы. При опросе,
ориентированном на развивающее обучение, контролируются не только конкретные
знания и степень их освоенности, но и способность к их применению, определенные
умения и навыки, важные для деятельности читателя в целом.

Новая система опроса побуждает к
решению еще одного важного вопроса методики: какие виды деятельности учащихся
проявляют и фиксируют отдельные читательские качества? В решении этой проблемы
много трудностей: трудно закрепить ту или иную операцию, которую проделывает
ученик (составление плана, пересказ и т.д.), за определенным качеством
читателя. Каждый вид работы многофункционален и в разных ситуациях способен
содействовать развитию разных читательских качеств. Однако во многих учебных
операциях по литературе можно выделить доминирующую функцию. В.Г.Маранцманом
выделены виды работ, при опросе соотносящиеся с развитием тех или иных
читательских качеств. [5]

1. Эмоции

· Выразительное чтение

· Ответы на вопросы после первого чтения произведения

· Оживление личных впечатлений, жизненных наблюдений по
ассоциации с художественным текстом

· Сопоставление литературного текста с явлениями других
искусств на уровне эмоциональной оценки

2. Осмысление

· Составление плана содержания

· Сжатый пересказ

· Комментирование текста

· Ответы на аналитические вопросы, в том числе и вопросы
проблемного характера

· Рассмотрение композиции художественного произведения

· Сопоставление литературных произведений

· Сопоставление близких по теме произведений смежных искусств
на уровне концепции

3. Воображение

Творческие пересказы (с изменением
лица рассказчика)

1.                    
Устное словесное рисование

2.                    
Составление киносценария

3.                    
Инсценирование

4.                    
Домысливание сюжета

5.                    
Реконструкция внесценических
эпизодов драмы

Заключение

Триединство целей
(обучающая, развивающая и воспитывающая) – обязательный компонент любого урока,
урока литературы в том числе. Однако современная действительность вносит свои
коррективы в методику преподавания. Чтобы урок литературы был интересен
ученикам, учителю приходится осваивать новые методы подачи материала,
использовать в своей практике нестандартные приемы и инновационные технологии.

Литература – главный,
если не единственный школьный предмет, который целиком и полностью должен быть
ориентирован, прежде всего, на формирование внутреннего мира школьника. Не
игнорируя интеллектуальную сторону духовной жизни, литература остается
стержневой учебной дисциплиной, которая последовательна в развитии
эмоционального мира ребенка. Литературные произведения дополняют в
образовательном процессе функцию не столько объекта изучения, сколько субъекта
– инструмента воздействия на “тайное тайных”, на душу читателя.

В результате
проделанной работы можно сделать следующие выводы.

В дидактике и частных
методиках нет единого принципа классификации типов уроков. Существует много различных
классификаций современного урока литературы. При определении содержания и
структуры современного урока литературы важно его психологическое наполнение.
Нужно обратить внимание на память, восприятие, мышление, эмоциональную сферу
учащихся и внимание.

Литература как
искусство построена на диалоге, в основе которого разные точки зрения на одно
художественное явление. Замечательно, если учитель проводит интегрированные
уроки с искусством, историей, музыкой, факультативными курсами.

Таким образом, современный
урок литературы является не только звеном в учебном процессе, но превращается в
высокотехнологический процесс.

Список используемой
литературы

1.             
Абашев, В.А. Литературные
экскурсии / В.А. Абашеев // Филолог. фак-тет Пермского гос. пед. ун-та. – 2002.
– № 1. – С.10-15.

2.             
Активные формы преподавания
литературы. Лекции и семинары на уроках в старших классах / Сост. Р.И.
Альбеткова – М.: Наука, 1991. – 135 с.

3.                    
Андреев, В.И. Педагогика:
учебное пособие / В.И. Андреев. – Казань: Наука, 2000. – 608 с.

4.                    
Классификация уроков литературы
// [электронный ресурс] https://nsportal.ru/shkola/literatura/library/2014/11/26/referat-sovremennaya-tipologiya-urokov-literatury (дата использования 26.11.22)

5.                    
Теоретические
проблемы урока // [электронный ресурс] https://lpi.sfukras.ru/files/metodika_obucheniya_literature_urok_v_sovremennoy_shkole_2020.pdf (дата
использования 26.11.22)

Источник

1. Тема

2. цель

3. Задачи(обучающая, развивающая,
воспитательная)

4. Оборудование

5. Ход урока.

Учебная ситуация

Деят-ть учителя

Деят-ть ученика

1. Орг. момент 1-2 мин.

Проверка д-з 5-10 мин.

Организация класса к работе

Приготовились к уроку

2. Объяснение нового материала 10-20 мин

Содержание материала

Чтение

Слушают и составляют план, готовят
??, сравнивают что-л.

3. эвристическая беседа (анализ)15 мин

Вопросы: на интерпритацию

1.

2.

3. … Вывод

Отвечают на ??, делают вывод

4. Подведение итогов, дз

Виды работы:

1. вступит. слово учителя; 2. подготовит.
беседа ; 3. постановка и запись ??, кот
должны руководствоваться школьники
при чтении 4. рассматривание иллюстраций.
5. экскурсии, подготавливающие ученика
к восприятию произвед. 6. прослушивание
произв. близких к изучаемому тексту. 7.
урок может начинаться с рассказа о
создании произв, о биографии.

41.,44 Внеклассная работа по лит-ре.

Основ. направления:

  • читат. конференция

  • читат. устный журнал

  • систематические конкурсы чтецов

  • читат. декады

  • литерат. чтения

  • круглый стол

  • науч. конференции, краеведческие работы

  • творческое направление:конкурс сказок
    и пр.

  • литерат праздники: дни рождения авторов,
    конкурсы и пр.

  • игровые напрвления: квн, викторины и
    пр.

Литерат. объединения в школе –
кружки(читательские, драматические,
фольклорные и пр.)

  • клубы-секции

  • школьный музей

  • литерат. вечера

  • смотр литературных газет

43. Организация внеклассного чтения в процессе преподавания литературы

Обращение к внеклассному чтению на
вступительных занятиях – это и иллюстрации
к рассказу о писателе, и обмен впечатлениями
о прочитанном, и выставка новых книг, и
литературная композиция, составленная
из произведений писателя, мемуарной
литературы и отзывов критики.

Уроки внеклассного чтения
давно вошли в практику преподавания
литературы. Без них теперь трудно
представить уроки литературы в школе.
Яркость и даже праздничность, проявляющаяся
в выборе места проведения и оформления,
широкое использование форм внеклассной
работы, свободный выбор произведений
для обсуждения, возможность обращения
к современной литературе, новым изданиям
классики – эти особенности уроков
внеклассного чтения привлекли к ним
внимание учителей и учащихся. В средних
классах, когда интенсивно расширяется
круг чтения школьников, когда в их чтение
вливается громадный поток “взрослой”
литературы, когда складывается
дифференциация читательских интересов,
на первый план выдвигается задача
формирования разносторонних читательских
интересов, а также совершенствование
читательского восприятия, развития
художественного вкуса. В старших классах
особенно важной становится задача
развития личностного подхода к
литературному произведению,
самостоятельности эстетических оценок.
Интересы старшеклассников, в том числе
и читательские, уже сформировались.
Недооценка этого факта при планировании
уроков внеклассного чтения, выборе
произведений для обсуждения и форм
проведения уроков может привести в
результате к отчуждению между учеником
и учителем. Обычно учителя-словесники
планируют проведение уроков внеклассного
чтения между отдельными темами, связывая
эти уроки с изучением программного
материала. Однако такая обязательная
их увязка с основным курсом не всегда
необходима. Достаточно “независимыми”
могут быть “библиотечные уроки”,
обзоры новинок литературы, а также уроки
внеклассного чтения, посвященные
писателю-юбиляру или интересной
журнальной публикации. Наиболее
последовательно реализуются в школьной
практике проблемно-тематические
связи между уроками по основному курсу
и уроками внеклассного чтения. Чаще
всего учителя переносят обсуждение
проблем, поднятых в произведениях,
изучаемых по программе, и на уроки
внеклассного чтения. В старших классах
таким образом связываются классика и
современная литература, исследуются
преемственность, традиции и новаторство
в решении русскими писателями “вечных
вопросов”. Значительно реже учитываются
учителями историко-литературные
связи, кроме, пожалуй, самой распространенной
“связи по автору”, когда для беседы
на уроке внеклассного чтения отбираются
другие произведения писателя, изучаемого
по программе, или книги, посвященные
его жизни и творчеству. Иногда на уроках
внеклассного чтения обсуждаются и
произведения других авторов, близкие
по времени написания, имеющие сходную
творческую судьбу, созданные в русле
одного литературного направления.
Обращение к произведениям зарубежных
писателей отчасти восполняет пробелы
в литературном образовании, дает
возможность выхода на проблемы
взаимодействия литератур, литературных
связей и влияний. Мало внимания уделяет
школьная практика и
теоретико-литературным
связям классного и внеклассного чтения.
Между тем уроки внеклассного чтения
могут существенно расширить представления
учащихся о литературных жанрах,
поэтических формах, средствах
художественной изобразительности,
особенностях стихотворной речи.

Помимо внутрипредметных связей в
практике отечественной школы давно
были намечены и широко используются и
межпредметные связи уроков внеклассного
чтения с уроками истории, географии,
музыки и изобразительного искусства. При
планировании системы уроков внеклассного
чтения важно предусмотреть: – разумное
сочетание произведений русской и
зарубежной классики и современной
литературы; – тематическое разнообразие;
– сочетание произведений разных жанров
(в соответствии с реальной картиной
чтения, а также интересами самого учителя
и учащихся); – чередование разных видов
уроков внеклассного чтения (беседа,
обзор, композиция, концерт, семинар,
викторина, экскурсия, собеседование,
консультация и т.д.) и приемов активизации
читательской самостоятельности учащихся
(различного рода групповые и индивидуальные
задания, использование других видов
искусства, межпредметных связей,
технических средств обучения); –
систематичность и последовательность
в овладении навыками работы с книгой
(работа с библиотечным каталогом, со
справочным аппаратом книги, аннотирование,
работа над отзывом, рецензией, обзором,
рефератом и т.д.). Все изменения в реальной
читательской ситуации при перспективном
планировании учитель вряд ли сможет
учесть, поэтому система уроков внеклассного
чтения должна быть открыта для всего
нового и интересного, появляющегося в
литературе. Особенно это относится к
урокам внеклассного чтения в старших
классах, где необходимы не только
традиционные беседы по современной
литературе, но и обзоры, консультации,
а также специальные часы на индивидуальные
собеседования и консультации. Основную
работу по подготовке урока внеклассного
чтения проводит небольшая инициативная
группа из трех-четырех заинтересовавшихся
темой урока ребят, которые выступают в
роли организаторов, ведущих, основных
докладчиков и их оппонентов, библиографов,
оформителей и т.д. Они же помогают в
распределении заданий между одноклассниками,
вместе с учителем продумывают сценарий
и оформление урока.

Внеклассное чтение на уроках литературы
Уроки по основному курсу литературы
всегда опирались на широкое внеклассное
чтение. На это нацеливали и школьные
программы, и учебники, особенно
дореволюционные, предусматривавшие
обращение к читательскому опыту учащихся,
сопоставление самостоятельно прочитанных
произведений с изучаемым литературным
материалом. Пути сближения классного
и внеклассного чтения: – систематическое
использование внеклассного чтения на
уроках разного типа и на разных этапах
изучения темы (традиционные поэтические
пятиминутки, небольшие обзоры новинок
литературы, индивидуальные и групповые
задания на материале внеклассного
чтения). – Организация самостоятельной
исследовательской работы учащихся над
избранной ими темой, предполагающей
выход во внеклассное чтение и серьезно
разрабатываемой в течение года, с
возможным, но не обязательным включением
результатов этой работы в уроки по
программе. – Планирование системы
письменных работ по основным темам
курса с учетом работ, выходящих за рамки
темы, предполагающих сопоставления,
обзоры, анализ самостоятельно прочитанных
произведений и т.д. Обращение к внеклассному
чтению на вступительных занятиях – это
и иллюстрации к рассказу о писателе, и
обмен впечатлениями о прочитанном, и
выставка новых книг, и литературная
композиция, составленная из произведений
писателя, мемуарной литературы и отзывов
критики. Уроки внеклассного чтения
Уроки внеклассного чтения давно вошли
в практику преподавания литературы.
Без них теперь трудно представить уроки
литературы в школе. Яркость и даже
праздничность, проявляющаяся в выборе
места проведения и оформления, широкое
использование форм внеклассной работы,
свободный выбор произведений для
обсуждения, возможность обращения к
современной литературе, новым изданиям
классики – эти особенности уроков
внеклассного чтения привлекли к ним
внимание учителей и учащихся. В младших
классах на первом плане стоит задача
воспитания любви к книге, потребности
в чтении, формирование устойчивого
интереса к литературе.   В средних
классах, когда интенсивно расширяется
круг чтения школьников, когда в их чтение
вливается громадный поток “взрослой”
литературы, когда складывается
дифференциация читательских интересов,
на первый план выдвигается задача
формирования разносторонних читательских
интересов, а также совершенствование
читательского восприятия, развития
художественного вкуса. В старших классах
особенно важной становится задача
развития личностного подхода к
литературному произведению,
самостоятельности эстетических оценок.
Интересы старшеклассников, в том числе
и читательские, уже сформировались.
Недооценка этого факта при планировании
уроков внеклассного чтения, выборе
произведений для обсуждения и форм
проведения уроков может привести в
результате к отчуждению между учеником
и учителем. Обычно учителя-словесники
планируют проведение уроков внеклассного
чтения между отдельными темами, связывая
эти уроки с изучением программного
материала. Однако такая обязательная
их увязка с основным курсом не всегда
необходима. Достаточно “независимыми”
могут быть “библиотечные уроки”,
обзоры новинок литературы, а также уроки
внеклассного чтения, посвященные
писателю-юбиляру или интересной
журнальной публикации. Наиболее
последовательно реализуются в школьной
практике проблемно-тематические
связи между уроками по основному курсу
и уроками внеклассного чтения. Чаще
всего учителя переносят обсуждение
проблем, поднятых в произведениях,
изучаемых по программе, и на уроки
внеклассного чтения. В старших классах
таким образом связываются классика и
современная литература, исследуются
преемственность, традиции и новаторство
в решении русскими писателями “вечных
вопросов”. Значительно реже учитываются
учителями историко-литературные
связи, кроме, пожалуй, самой распространенной
“связи по автору”, когда для беседы
на уроке внеклассного чтения отбираются
другие произведения писателя, изучаемого
по программе, или книги, посвященные
его жизни и творчеству. Иногда на уроках
внеклассного чтения обсуждаются и
произведения других авторов, близкие
по времени написания, имеющие сходную
творческую судьбу, созданные в русле
одного литературного направления.
Обращение к произведениям зарубежных
писателей отчасти восполняет пробелы
в литературном образовании, дает
возможность выхода на проблемы
взаимодействия литератур, литературных
связей и влияний. Мало внимания уделяет
школьная практика и теоретико-литературным
связям классного и внеклассного чтения.
Между тем уроки внеклассного чтения
могут существенно расширить представления
учащихся о литературных жанрах,
поэтических формах, средствах
художественной изобразительности,
особенностях стихотворной речи.

Помимо внутрипредметных связей в
практике отечественной школы давно
были намечены и широко используются и
межпредметные связи уроков внеклассного
чтения с уроками истории, географии,
музыки и изобразительного искусства. При
планировании системы уроков внеклассного
чтения важно предусмотреть: – разумное
сочетание произведений русской и
зарубежной классики и современной
литературы; – тематическое разнообразие;
– сочетание произведений разных жанров
(в соответствии с реальной картиной
чтения, а также интересами самого учителя
и учащихся); – чередование разных видов
уроков внеклассного чтения (беседа,
обзор, композиция, концерт, семинар,
викторина, экскурсия, собеседование,
консультация и т.д.) и приемов активизации
читательской самостоятельности учащихся
(различного рода групповые и индивидуальные
задания, использование других видов
искусства, межпредметных связей,
технических средств обучения); –
систематичность и последовательность
в овладении навыками работы с книгой
(работа с библиотечным каталогом, со
справочным аппаратом книги, аннотирование,
работа над отзывом, рецензией, обзором,
рефератом и т.д.). Все изменения в реальной
читательской ситуации при перспективном
планировании учитель вряд ли сможет
учесть, поэтому система уроков внеклассного
чтения должна быть открыта для всего
нового и интересного, появляющегося в
литературе. Особенно это относится к
урокам внеклассного чтения в старших
классах, где необходимы не только
традиционные беседы по современной
литературе, но и обзоры, консультации,
а также специальные часы на индивидуальные
собеседования и консультации. Основную
работу по подготовке урока внеклассного
чтения проводит небольшая инициативная
группа из трех-четырех заинтересовавшихся
темой урока ребят, которые выступают в
роли организаторов, ведущих, основных
докладчиков и их оппонентов, библиографов,
оформителей и т.д. Они же помогают в
распределении заданий между одноклассниками,
вместе с учителем продумывают сценарий
и оформление урока.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
Источник

Конспекты уроков русского языка и литературы

Автор статьи

Светлана Остапенко

Эксперт по предмету «Русский язык»

преподавательский стаж — 10 лет

Задать вопрос автору статьи

Общие требования к поурочному планированию

В современных условиях урок является основной формой осуществления образовательной деятельности. Одним из требований к современному уроку является подготовка его плана и чёткое структурирование, то есть определение основных и промежуточных образовательных, воспитательных и развивающих целей и задач, а также этапов урока и видов деятельности учеников.

Планирование уроков бывает нескольких видов:

  • Тематическое, отражающее общее представление об изучаемых темах и разделах учебной дисциплины, и времени, отводимом на изучение.
  • Календарно-тематическое, которое является более подробным и отражает распределение учебных тем в соответствии с графиком учебного процесса.
  • Поурочное, представленное ежедневными конспектами учебных занятий.

Помимо поурочных, тематических и календарных планов, в современной школе используются технологические карты урока.

Определение 1

Технологическая карта — это своеобразный алгоритм, отражающий последовательность учебных технологий, методов и приёмов, использование которых на уроке способствует достижению образовательного результата.

Требования к планированию уроков заключаются в следующем:

  1. Опора на Федеральный государственный образовательный стандарт.
  2. Соответствие учебно-методическим комплексам и комплектам и предметным линиям учебников.
  3. Наличие рабочей программы, отражающей содержание учебной дисциплины, цели и задачи её изучения, планируемые результаты, а также методы, формы и виды организации учебной деятельности, материально-техническое обеспечение образовательного процесса.
  4. Соблюдение санитарно-гигиенических норм и требований к процессу обучения, распределению учебной нагрузки, чередованию видов деятельности на уроке.
  5. Доступность содержания, чёткость и логичность структуры урока и тематического раздела, наличие ретроспективных и перспективных связей с другими темами.

«Конспекты уроков русского языка и литературы» 👇

Поурочное планирование — важный этап подготовки учителя к уроку. Составляя план урока (краткий или подробный), учитель определяет:

  1. Цели и задачи урока (образовательные, воспитательные и развивающие).
  2. Планируемые результаты (предметные, метапредметные: коммуникативные, познавательные, регулятивные и личностные).
  3. Степень знакомства учеников с новым материалом и те знания и умения, на которые можно опереться при освоении данной темы.
  4. Возможные учебные затруднения и пути их преодоления.
  5. Содержание учебного материала, отвечающее требованиям научности, доступности, логичности, занимательности.
  6. Связь урока с другими уроками в теме, разделе, а также с другими предметами и внеучебной деятельностью учеников.
  7. Средства наглядности, в том числе технические.
  8. Дидактический материал (в том числе контрольный).
  9. Виды деятельности учеников, порядок их чередования.
  10. Элементы релаксации (динамические паузы, гимнастика и др.).

Конкретное содержание конспекта урока определяется не только спецификой изучаемого материала, но и типом урока (будет ли это урок открытия новых знаний, закрепления, повторительно-обобщающий, контрольный, развития речи или урок в нетрадиционной форме: диспут, концерт, круглый стол и проч.).

Конспекты уроков русского языка и литературы

Подготовка и составление конспекта урока русского языка и литературы опирается на следующий алгоритм:

  1. Определение места урока в структуре программы и в системе уроков по данной теме.
  2. Формулировка цели урока, включающая как образовательный компонент, так и развивающий и воспитательный.
  3. Определение планируемых результатов: какие знания, умения и навыки приобретут ученики на занятии, каким видам деятельности обучатся.
  4. В соответствии с предполагаемыми результатами происходит отбор образовательных технологий, методов и приёмов обучения, помогающих достичь заявленных результатов.
  5. Изучение учебно-методической, справочной, научной литературы по теме урока.
  6. Отбор содержания урока с учетом требований доступности, соответствия возрастным и индивидуальным особенностям учеников, занимательности и познавательной ценности.
  7. Распределение содержания и методических приёмов по этапам урока. Чтобы грамотно структурировать урок, необходимо ответить на вопросы: какую образовательную задачу решает данный этап, как он помогает достичь запланированного результата.
  8. Определение круга лингвистических или литературоведческих понятий, которые должны быть усвоены учащимися.
  9. Подбор заданий для реализации сопутствующего повторения (повторение орфографии при изучении грамматических тем, актуализация сведений по композиции, системе образов при изучении прозаических произведений).
  10. Поиск возможных трудностей в усвоении темы и путей выхода из затруднений. Необходимо заранее определить те элементы содержания, которые могут вызвать у учеников затруднения, и подготовить варианты преодоления учебных трудностей. Это может быть опора на уже изученный материал, использование аналогии, лингвистический эксперимент, беседа, поиск и анализ ошибок, обнаружение противоречий, совместное наблюдение над языковым фактом и т. п.
  11. Определение видов деятельности учащихся на уроке и порядка её смены. Эффективность урока зависит от умелого чередования разных видов деятельности. В идеале на уроках русского языка должны быть задействованы все виды речевой деятельности (говорение, слушание письмо и чтение), урок литературы также предполагает чтение, беседу про прочитанному, задания по работе с текстом, направленные на обогащение словаря, развитие речи, языкового чутья и художественного вкуса.
  12. Подбор средств наглядности, технических средств обучения, отвечающих содержанию урока и санитарно-гигиеническим требованиям (размер шрифта, цветовое оформление, материал). Необходимо помнить, что наглядность должна использоваться в меру, перегруженный техническими и визуальными эффектами урок рассеивает внимание и не дает сосредоточиться на учебной деятельности.
  13. Определение элементов, стимулирующих познавательную активность, повышающих мотивацию учеников. К ним относятся занимательные задания, проблемные вопросы, интересные факты о языке, писателе или произведении, а также творческие упражнения: составление лингвистических сказок, кроссвордов, ребусов, викторин, подбор иллюстраций к произведениям и проч.
  14. Продумывание завершения урока, работы по рефлексии собственной учебной деятельности. Это может быть использование смайликов, идентифицирующих настроение учеников до урока, в середине и в конце, прием «дерево пожеланий» (ученики пишут на листочках свои впечатления об уроке), заполнение итоговых таблиц или анкет (для старшеклассников), приёмы театрализации и проч.
  15. Определение объёма и типа домашнего задания.

Следование данному алгоритму поможет учителю-практику подготовить конспект урока русского языка или литературы, учитывая современные методические требования и образовательные потребности учеников.

Находи статьи и создавай свой список литературы по ГОСТу

Поиск по теме

Дата последнего обновления статьи: 06.08.2022

Похожие материалы по теме

Автор(ы):
Светлана Остапенко

Автор(ы):
Светлана Остапенко

Автор(ы):
Светлана Остапенко

Автор(ы):
Светлана Остапенко

Автор(ы):
Нина Афонина

Решение любого учебного вопроса за 300₽

Источник

Добавить комментарий